2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 május

Zichy László :: A személyközpontú megközelítés a pedagógiában

2009. június 17.

A cikk a Carl Rogers-féle "személyközpontú megközelítés" módszertanának hazai alkalmazási lehetőségeit elemzi. Amerikában ez a - pszichoterápiából indult - megközelítés a pedagógia területén is jelentős szemléletváltozást hozott, és úgy tűnik, a magyar kultúrában is fogékony talajra talál és terjedőben van. A csoportmódszerben kialakuló alkotó gondolkodás a gyorsan változó világhoz való alkalmazkodás hatékony eszköze lehet tanár, diák és iskola számára egyaránt. A hazai tapasztalatok is bizonyítják, hogy a személyközpontú megközelítés sokat segít az egyének és a szervezetek rugalmasságának, fejlődőképességének kialakításában.

A 80-as évek táján, amikor valami megmozdult az egyre inkább becsontosodó szocialista világrendszerben és elindult a csendes útkeresés, eljutott Magyarországra Carl Rogers néhány közeli munkatársa, és bemutatót, majd három nagy (egy hetes időtartamú, több száz fő részvételével zajló) konferenciát tartott Szegeden. Rogers tanai már ismertek voltak, hiszen a pszichoterápiás világ mellett meghódította a pedagógiát is, és cikkei több fordításban megjelentek hazánkban is. Maga az esemény azonban a struktúrákhoz, parancsokhoz és feladatokhoz szokott világunkban sokkoló volt. A munka kis- és nagycsoportokban folyt olyan módon, hogy a vezetők nem adták meg sem a tartalomra, sem a munkamódszerre vonatkozó előírásokat, szabályokat. Kérdések, válaszok, érvek, ellenérvek hangzottak el a résztvevők között, először a vezetők felé irányítva, azután fokozatosan egymáshoz címezve. A vezetők hagyták magától kibontakozni a vita folyamát, amely különböző szálakon indult, ide-oda csapongva zajlott, majd egy-egy pont körül sűrűsödött, végül egyre nagyobb és erőteljesebb folyammá duzzadt és egyre hevesebbé, érzelmeket mozgatóbbá vált.

A vezetők nem határozták meg a vita lépéseit, de időnkénti megszólalásukkal jelentős mértékben katalizálták (ahogyan ők mondták: "facilitálták", "megkönnyítették") azt. Néha egy egyénről, néha a társadalomról, néha intézmények működéséről szólt a vita. Sokszor úgy tűnt, mindez összevisszaság, a résztvevők mégis egyre intenzívebben vetették magukat a vita folyamába. Néha már elviselhetetlen volt a felvetett információmennyiség, és egyre inkább megteltek érzelemmel az egyes mondatok, a mondanivalók. Mindenki teret kapott, és a hallgatagok is egyre nagyobb bátorságot merítettek a megszólaláshoz. Az emberek megnyíltak, ami egyébként csak odahaza, legszűkebb körükben jellemző.

Érezhetően jelentősen nőtt a bizalom, egyre több addig ki nem mondott információ került felszínre, és láthatóvá váltak a mélyebb összefüggések meghatározó szálai. A résztvevők valami újat tanultak. Pedig csak az jött elő, ami mélyen elrejtve amúgy is megvolt bennük. Csodákat tett "az elfogadás", az "empátia" beleérző, "hiteles" légköre, nőtt az őszinteség és a bizalom. Mint apálykor a víz alatti szirtek, úgy kerültek elő az emberi kapcsolatok és a hatékony kommunikáció akadályai. (Csak közbevetőleg utalnék arra, hogy milyen hatalmas mértékben gátolják a hatékony oktatást és hatékony tanulást ezek a rejtett gátak, kommunikációs blokádok az iskolában, és mennyire meghatározója, hordozója az ismeretátadásnak a tanár és diákjai közötti személyes kölcsönhatás.) Az élmény frenetikus volt és katartikus. Barátságok szövődtek, régi előítéletek és ellenségeskedések jöttek felszínre, és változott meg az előjelük. Nemcsak ez a közös élmény volt újszerű, hanem a mélyben is megindult valami lényegi változás.

Rogers azt mondja, ha sikerül megteremtenünk az előítéletmentességet, az elfogadás és hitelesség légkörét, megnyílnak az emberek, megindul a változás, a fejlődés, vagy ahogy angolul mondják: a "growing", a "növekedés". És valóban. Személyesen is annyiszor megtapasztalhattam, hogy bármilyen közösségben éltem meg mindezt, itthon vagy messzi földön, bármilyen is volt a csoport összetétele, mindig beindult a közös gondolkodás, egymás megértése, a mély, új gondolatokat, sőt új gondolkodást hozó folyamat.

1990-ben öt napon át napi négy órában kiscsoportot vezethettem az "Iskola és demokrácia - demokrácia és iskola" konferencián. Immár vezetőként, "facilitátorként" végigkövethettem, hogyan gondolják újra a különböző helyről és különböző beosztásból érkező, más és más tárgyat képviselő résztvevők az iskola működését, benne diákét, tanárét és igazgatóét.

Most, miközben e sorokat írom, eszmélek rá, hogy "diákot" és "tanárt" írtam, és nem "gyermeket" vagy "ifjút", és nem "embert", amiből látható, hogy itt két szerep és a hozzá tartozó feladatkörök találkozásáról van szó. Rogers visszaadta tanárnak és diáknak az "egész ember" jellegét, és bebizonyította - ahogyan ő mondja, megtapasztalta -, hogy a tanulási folyamat ily módon lehet eredményesebb.

Személyközpontú képzésünk során Sarah Reed évfolyamtársunk, aki táplálkozástudománnyal foglalkozott, mesélte el azt a kísérleteket, amelyben három- és ötéves gyermekeknek naponta közel 40 ételféleséget kínáltak fel, és hagyták, hogy maguk állítsák össze étrendjüket. A hároméves gyerekek a nyomelemek szintjéig be tudták állítani a szükségleteik szerinti étrendet. A két évvel idősebbek még véletlenül sem: ők már megtanulták szüleiktől, hogy mi számukra a fontos.

Winkler Márta - ma már neves, iskolát teremtő pedagógus és pszichológus, pályafutása kezdetén elégedetlen lévén a reá kiosztott szerep adta kész keretekkel, átrendezte az osztálytermet. Kicsit az óvodára emlékeztetően az osztálystruktúra, a rend és egyéb szabályok fölé helyezte a megismerés folyamatát. Játszott, pontosabban játszva tanult a gyerekekkel. A kíváncsiság, felismerés, elemzés, megértés élménysora ébren tartotta a motivációt, a motiváció pedig a tanulás folyamatát. Igaz, nem "órarend szerint" volt a természetismeret- vagy írás-, olvasásóra, s igaz, a szünetekben rakoncátlanabban voltak a gyerekek. De néhány év múlva a tanulmányi versenyeken való megmérettetés utólagosan visszaigazolást adott ennek a tanítási-tanulási folyamatnak.

De nem modellt javaslok! Nem akarok senkit gyökeres változásokra ösztökélni, sőt! Mindenkit óvok a hirtelen változtatásoktól. Nem feltétlenül a hirtelenséggel van baj, hiszen vannak változtatások, amelyeket csak egy lépcsőben lehet végrehajtani. A végiggondolatlan változtatások azonban zavarokat és káoszt teremthetnek, és nem oldják meg a fennálló helyzet nehézségeit. Viszont az is éppen olyan veszélyes, ha nincsenek változások! Ha csak arra gondolunk, mennyi változás zajlott az iskolák társadalmi, sőt politikai környezetében, aligha kétséges, hogy nagy baj van ott, ahol nem zajlott/zajlik semmiféle változás!

Abban a politikai és szakmapolitikai környezetben, amelyben a ma pedagógusai felnőttek, természetes volt, hogy minden változtatás felsőbb utasításra, szervezeti átalakításokkal, az elvárásrendszer kívülről jövő átkódolásával történt. Ez eleve feltételezte azt, hogy "létezik egy okosabb valaki, aki mintegy előre tudja a jó megoldásokat, a célravezető utakat".

A fejlett országok gazdasági hatékonyságra oly kényes szervezeteiben zajló csoportmunkákba és egyeztetésekbe bevonják a különböző szintek vezetőit. Érdemes nekünk is végiggondolnunk, hol rejlik saját egyéni és intézményi hatékonyságunk kulcsa. Sajnos mindannyian a tervgazdálkodás szabályozási rendszerében tanultunk gondolkodni és sajátítottuk el alkalmazkodási mechanizmusainkat. Bár ahhoz képest sokszor csodát tett a magyar kreativitás! Magyarországon feltűnően sok jó vagy éppen kiugró egyéni megoldás és teljesítmény születik; gyakran jobbak, mint a fejlettebb és gazdagabb államokban. A csoportteljesítmények és -munkák hatékonysága azonban messze elmarad a demokráciában törést nem szenvedett országokétól. Talán nem tévedek, ha ebben erős történelmi meghatározottságot feltételezek. Igaz, régebbi hagyományaink minden híreszteléssel szemben gyakran ragyogó összefogást és csapatmunkát is mutattak. Érdemes végiggondolnunk, hogy abból, amit magunkkal hoztunk, mi a jó és mi az elavult, ami hatékonyságunknak s nem utolsósorban jó közérzetünknek az akadálya!

Senkit nem ösztönzök változásra, úgyis megteszi a saját érdekében, ha felismerte annak szükségszerűségét. Ha a pedagógusnak mondanám, hogy legyen más, akkor csak új utasítást adnék és új elvárást közvetítenék. Ellenben: ha egy képzési folyamat csoportmunkája vagy egy szervezetfejlesztési akció során egy-egy pedagógusteam végiggondolja saját problémáit, nehézségeit, felismeri a rejtett akadályokat és összefüggéseket, sokkal könnyebben talál testre szabott új megoldásokat, új stílust.

Szakmailag azt is mondhatnánk, bővülnek a kommunikáció csatornái, szélesednek a személyes szerepek, a mások iránti megértőképesség. Tapasztalat szerint egy-egy személy önfelismerése, helyzetmegértésének növelése másokat is nyitottá tesz. Gyakran kölcsönösen szélesedik a kommunikáció és elfogadás, együttműködőbbé válik a viszony. A változás változást indukál, mégpedig a kölcsönös előnyök jegyében. A változás kiváltója pedig az az önmegismerési folyamat, amelyben egy-egy - a képzésen részt vevő - tanár, szakmai vagy szervezeti vezető a csoportfolyamatban sokszempontúan végigondolja saját magát és helyzetét. Ez olyan folyamat, amelyet magunkban csak korlátozottan és csak saját szemszögünkből tehetünk meg, s amelyet a csoportmunkában zajló kölcsönhatások elősegítenek. Magunkat más tükrében, mással való kölcsönhatásban megismerve új színeket nyerünk, új lehetőséget találunk.

A személyközpontú képzés a változásnak olyan tere és tanulási folyamata, amelyben először a "facilitátorok" által védett elfogadó, előítéletmentes, egyre megértőbbé váló légkörben egyre mélyebb problémákról lehet beszélni személyesen, de veszélyeztetettség nélkül. Ez a fajta megtapasztalás felszabadító erejű: rossz beidegződéseket, egyéni görcsöket és félelmeket lehet levetni, és addig fel nem ismert, csak csírában meglévő képességeket felfedezni és megszilárdítani. A változás kényszere helyett a változás lehetősége jelenik meg. Egy-egy ilyen megtapasztaláson részt vevő tanár a diákjainak is új lehetőséget nyithat. Ahogyan saját maga megéli az előítéletmentesség, empátia, hitelesség felszabadító hatásait, úgy válik e hatás közvetítőjévé, mediátorává saját környezete felé is.

De miért szükségesek a változások? Hiszen régen is voltak és ma is vannak eredményes tanárok. Hát nem szolgálhatnak ők modellül? Ha valakinek azt mondjuk: "legyél olyan, mint ..." az nyilvánvalóan nem eredményes. A pedagógus is csak saját személyiségének megfelelően képes működni. Mindenkinek egyéni stílusa van, az fejleszthető az egyéni utak mentén. Rogers ugyanezt gondolja a gyerekről is, hangsúlyozva az egyéni utak és megoldások jelentőségét. A kollektív tanítás és tanulás is csak az individuum tiszteletben tartásával és az individualizáció elősegítésével lehet eredményes.

Az is nyilvánvaló, hogy az átalakuló társadalom- és családstruktúrában számos olyan teher, konfliktus hárul az iskolára, amelyek nem tartoznak fő tevékenysége közé, de megoldásuk nélkül az iskola céljai mindenképpen sérülnek. Mégis a változás szükségletének talán legnagyobb kihívása éppen a változó világ!

Ma, amikor már megéltük, hogy a mobiltelefon néhány éven belül átalakította a társadalom és benne a fiatalok mozgásterét és szokásrendszerét; amikor a diákok sokszor több számítástechnikát tudnak, mint a diploma megszerzésekor tanáraik; amikor a genetika új alapokra helyeződött és új perpektívákról, szemléletmódokról beszél a világ, hogyan tarthatja meg helyét az iskola, ha nem nem sajátítja el a változás tudományát? A tananyagoknak vannak szilárd értékei, de rohamosan bővülnek az ismeretek, változik a szemlélet. A diák, ha kicsit is okos és szemtelen, az internetről egy éjszaka olyan információkat tölthet le, amellyel saját szaktanárát arcpirulásra késztetheti. Ma tanár is, diák is új eszközrendszert kapott a megismerésre, és ez mindegyiküknek hatalmas kihívás. Az ismeretek hamar, egyes tantárgyakban 5-10 év alatt elévülnek, így sokkal hangsúlyosabbá válik a megismerés folyamata és sokszínűsége, a tanulás módja, mint maga az átadott tananyag.

Talán a pedagógus új eszményét hozzák meg a következő évtizedek, nem kevesebb, hanem éppen több megbecsülést szerezve ezáltal. A változás képességét kell tehát közvetíteni a tanár, a diák és az iskolák felé egyaránt. Ez is a rendszerváltás szükséges része. Nem szabad elfelejtenünk azt sem, hogy a kemény, majd puha diktatúrák idején ideológiai befolyásolásra használt tantárgyakat milyen nehéz a tanároknak új gondolatokkal, szemlélettel feltölteniük. Ellentmondások, görcsök között, ütközőzónák mezejében nem könnyű a pedagógusnak. A mentálhigiéne szemléletváltásában ezért először a pedagógust és a pedagógiai intézményt kell támogatni, a tanár és az intézmény mentálhigiénéjében kell segítséget nyújtani, aki/ amely azután közvetíteni tudja azt a diákok mint "elsődleges célpopuláció" felé, hogy feszültségmentesebb és tanulóként is sikeresebb gyerekek lehessenek.

A mentálhigiénés képzésnek nem növelnie kell a pedagógus feladatait, hanem csökkentenie terheit, új gondolatokkal, új szemlélettel és megközelítéssel hatékonyabbá tenni gyermek-pedagógus-szülő kapcsolatát, csökkentve ezzel mindegyikük nehézségeit.

Egy ilyen megközelítést nemzeti viszonylatban közvetíteni még négyezer pedagógus felkészítésével és bevonásával sem könnyű. Szükséges hozzá a hálózatépítés és - véleményem szerint - az intézményi és szakmai vezetők bevonása a szemléletváltás kialakításába, közös munkával, de helyi feltételekhez igazodva és helyi érdekek szerint. A MAP-program leginkább ott lehet hatékony, ahol egy-egy térség iskolái egy időben képezik pedagógusaikat, hiszen ők együtt már visszahathatnak nemcsak egy-egy diákra, hanem a helyi társadalomra is. Évtizedes tapasztalat szerint a jól vezetett csoportok szinte kivétel nélkül felszabadítóak, fejlesztőek és motiváló hatásúak voltak a pedagógusokra és más szakmabeli résztvevőkre is. De az "egy fecske nem csinál nyarat" jegyében ez akkor válik igazi segítséggé gyereknek, kollégának és iskolának egyaránt, ha a szemléletét sikerül többek által közvetíteni.

A Művelődési Minisztérium Vezetőképző Intézetében a 80-as évek végén elindított szervezetfejlesztési kísérletek bebizonyították, hogy még abban a korlátozottan szabad légkörben is lehetséges volt alapjaiban szemléletet váltani és változásokat indukálni a nondirektív szemlélet alkalmazásával (a résztvevők közül sokan megmozdultak: van, aki ma a Parlamentben ül). Módszertani szempontból több lehetséges forgatókönyv már akkor rendelkezésre állt, sőt az első demokratikus kormány idején több újabb "pilot projekt" futott máig is kiható eredményekkel. De úgy tűnik, mostanra érett meg az idő és a gondolkodás, hogy mindez programmá váljon.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.