2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 július-augusztus

Vizuális kultúra tanítása

2009. június 17.

A vizuális kultúra tanítása

Megjegyzések a vizuális nevelésről egy elsős rajzfüzet megjelenésekor

2001 őszén megjelent az Apáczai Kiadó gondozásában a vizuális kultúra tanításának kiadványa, az Első rajzfüzetem és az Útmutató a tanmenetjavaslattal. A NAT és a kerettanterv alapján elkészült könyveket gazdag kép- és illusztrációs anyag teszi vonzóvá. A gyerekek füzete érdekes, ötletekben gazdag. A színes lapok felelevenítik az évszakokat, napszakokat, az ünnepeket. A színek és formák tanulmányozása, a rajzok olvasása és befejezése, a sok-sok feladatmegoldás vizuális élményt nyújt. A tanítóknak szóló kiadvány számtalan lehetőséget kínál a differenciálásra, az irodalom, az ének-zene, a technika, a környezetismeret tantárgyakkal való koncentráció megvalósítására.

"A szóba állás a gyerekkel, a gyerekek elképzeléseinek és ötleteinek meghallgatása, az azt követő közös cselekvés, az együtt munkálkodás – mindez megteremti a személyességnek azt a légkörét, ami nélkül valódi fejlesztés ebben az életkorban elképzelhetetlen.

A vizualitás fejlesztése és az ízlésformálás szintén a gyerekekből, a gyerek életkorilag adott lehetőségeiből indul ki, s nem a direkt tanítás hatástalan útjait választja, hanem a gyerek saját cselekvésének folyamatában ébreszti fel az ismétlődő érzéki tapasztalatokból kibontakozó igényt." (Vekerdy Tamás)

Az általános iskola első osztályosainak, a 6-7 éves gyerekeknek készített munkáltató rajzfüzettel az volt a törekvésem, hogy olyan képeskönyvet adjak a kezükbe, amely műalkotásokkal, fotókkal, illusztrációkkal van tele, kevés szöveges információval, hogy nézegetés közben elgondolkodjanak, majd fogalmazzák meg a látott dolgokat először szavakkal, majd tanítójuk segítségével sajátítsák el azokat a technikai fogásokat, amelyek segítik elgondolásaik képi megjelenítését.

A rajzolás, festés, mintázás, tárgykészítés tevékenysége gyakorlatilag a személyiségfejlesztés programja kell hogy legyen. A feladatok szerkesztését követte a válogatás: a szempontjaim között az első helyen szerepelt, hogy legyen olyan feladat, amely valós élethelyzeteket tár fel, gyakorlati és lelki szükségleteket elégít ki az alkotás során a vizuális nyelv segítségével. A képek nézegetése, a tervezgetés, a színekkel, formákkal való ismerkedés során lehetőség nyílik számos olyan pedagógiai módszer alkalmazására, amely a tanórai differenciálást segíti elő. Az alkotások önállóan vagy csoportmunkával valósulnak meg. Ez a folyamat csak jól megtervezett motivációs környezetben lehet része a képességfejlesztésnek.

A tanmenetek összeállításakor ügyeltem arra, hogy a témakörök bővíthetők legyenek. Tartalmaznak olyan feladatokat, amelyek segítenek ebben (de el is hagyhatók, át is alakíthatók az egyes feladattartalmak az alkotótevékenység tervezésekor, a feladatsorok összeállításakor). Ezek a képességfejlesztő feladatok adott összetételű és életkorú tanulócsoport tanítási programját alkotják.

Az embernevelés (személyiségfejlesztés) elve – írja Mérei Ferenc – "a nevelés és az oktatás viszonyát változtatja meg. A közvetlenül az értelemre ható, tanító jellegű kiművelést háttérbe szorítja az inkább érzelmekhez szóló, jellemformáló nevelés javára. Ez magyarázza, hogy a pedagógiai tudásra nézve más igényeket támaszt. Aki elsősorban tanítani akar, annak számára a pedagógia két fő fejezetből áll, az »amit« és az »ahogyan«: az anyag és a módszer. Aki elsősorban nevelni akar, annak számára az »amit« és az »ahogyan« a célt és a légkört jelenti." (Mérei Ferenc)

Amikor az alsó tagozatosok első rajzfüzetét terveztem, elsősorban a személyiségformálás "célját és légkörét" kívántam befolyásolni. Csak úgy lehet megfogalmazni a kerettanterv elvárásait, a fejlesztési irányokat és elfogadtatni, megszerettetni a tanítóval, a gyerekkel, ha gazdag, érdekes, tartalommal töltjük meg a feladatokat, figyelve arra, hogy ezeket az igények és lehetőségek szerint a gyakorlatban is alkalmazhassuk. Fontos, hogy a vizuális nevelés légköre oldott, derűs legyen, számtalan érdekes, jól használható mintával, technikai bemutatókkal. Ritkán javítgassuk tanítványainkat. Ha mégis sor kerülne rá, akkor ez az eszközhasználatra vonatkozzék és ne a rajzolás tartalmi elemeire.

Részletes szempontsor található az Útmutatóban az óraleírásokhoz és a képelemzésekhez. (Az óratervek is ajánlások!) Ha ezen elgondolásoknak, céloknak megfelelő formában szervezi a rajzórákat a tanító, akkor a nevelés kerül előtérbe a tanítási órákon.

Napjainkban sok kisgyerek egyedül játszik, gyakran fordul elő, hogy egyedül étkezik, egyedül tanulja, írja meg a másnapi feladatait. Magányosan cselekszik a nap jelentős részében, partnere a számítógép, a televízió. Az ösztönzést is nagyrészt a gépektől kapja, és ez nem minden esetben pozitív.

Amikor a gyerekek az óvodából az iskolába kerülnek, még kicsik, segítségre szorulnak. Sokféle eszközre, módszerre van szükség, hogy a nevelő az alkotómunkára motiválja tanítványait, felkeltse érdeklődésüket, önálló munkavégzésre, feladatmegoldásra ösztönözze őket. A dicsérve értékelésnek, az ellenőrzésnek is a segítő szándékot kell hangsúlyoznia. Ha a tanító együtt dolgozik kis tanítványaival, és nem kívülállóként ellenőrzi, értékeli a munkát, akkor az együttgondolkodás új ötleteket ad a tanulónak és a tanítónak a munka folytatásához.

A feladatok összeállításának fontos szempontja volt, hogy a munka során lehessen differenciálni, lehetőséget adni arra, hogy a gyerek saját belátása szerint választhasson feladatot vagy annak csak egy részletét. Ez módot ad arra, hogy a tanító a nevelés szempontjai alapján, és ne csupán a tudás, a gyakorlati megvalósítás szerint értékelje a gyerekeket. Mindig el kell tudni dönteni, hogy milyen előzményei voltak, és mi lesz a következménye az értékelésének.

Tanárként és szerzőként egyaránt az volt a célom, hogy az egy osztályközösségbe tartozó gyerekek a jól megtervezett és megszervezett feladatkiadások alkalmával késztetést érezzenek az önálló alkotótevékenységre, de legyen lehetőségük arra is, hogy közösen is dolgozzanak.

A feladatkiadás leggyakrabban frontálisan, szavakkal történik, de ha minden tanulónak a kezébe adunk egy rajzfüzetet, amelynek bőséges képanyaga a munka elkezdésére inspirálhatja őket, akkor meghatározhatjuk a feladattartalmat úgy is, hogy a képanyag nézegetésének szempontsorával motiváljuk a gyerekeket. A tanító szervezőmunkája lerövidül a rajzfüzetet használva, így több időt tud fordítani egyéni korrektúrára, játékos óravezetésre, értékelésre. A füzet manuális feladatai, a képanyag rendszeres elemzése, a rendszeres önálló feladatvállalás előkészíti a tanulókat a későbbi évfolyamok tematikájában tervezett projekt jellegű munkák kivitelezésére.

Az aktuális technikai megoldás megbeszélése során minden esetben használni kell képanyagot is, de a frontális, majd szükség szerint az egyénenkénti tanítói bemutatást nem pótolhatják az ábrák. Ez a rajzórai tevékenység munkára ösztönző, hatásos motiváció. Az Útmutató gyakran felhívja a pedagógusok figyelmét a technikai bemutatók megtartásának fontosságára, amely a kisgyerekeket segíti a gyakorlati megvalósítás folyamatában, és a mintakövetés szempontjából is elengedhetetlen.

A gyerek csak azt tudja hitelesen ábrázolni, ami nagyon tetszett neki, amit alaposan megfigyelt. A rácsodálkozásra a természeti környezet gazdagságára a tanítónak kell felhívni a figyelmet. Az érzelmi ráhatás a legeredményesebb, de csak akkor hiteles, ha a tanító is kellően motivált.

"Egy porszem világot jelent,
S egy szál vadvirág az eget"

(William Blake)

 

"Tanulni akartam most a virágoktól, megérteni a rajz és szín kapcsolatát; a képalkotásnak azt a módját, amely bennük kifejeződik, megtalálni a festészetben is!

Még egyszer: hogyan rajzol meg a természet egy virágot? Nézzünk meg egy piros virágot, pipacsot, vagy bármi más fajtát: határozott, jelentős körvonalai vannak, a szirmokat a festő természet erős, eleven pirosba meríti, amelyben ugyanakkor aprólékos átmeneteket és változatokat figyelhetünk meg; a porzókat, bibéket különös szobrocskákká formálja, a levelek alakja is annyi mindent elárul, s hogy miféle zölddel vannak kitöltve; a gyökerek a Földhöz tartoznak, ahhoz hasonlóan barnák vagy agyag- vagy seszínűek. A gyökerektől föl a szirmokig egyre könnyedebbé válik a növény, egyre inkább a levegő, a fény testvérévé. Minden egyes részének hallatlanul odaadóan kidolgozott, a többitől erősen elütő saját jellege van."1

A témakörökben lévő feladatok nagy része megoldható csoportmunkában. A munka megszervezése nagyrészt függ a tanító hozzáállásától, kreatív magatartásától, de az osztály összetétele sem zárható ki a módszerek megválasztásakor.

"A csoportos tanulási környezetek kiválóan alkalmasak a differenciálásra. A kifejezetten heterogén összetételű csoportokban a gyerekek egymással való kapcsolatai, az egymást tanítás, a viták, a megbeszélések, a konkrétan elvégzendő munka megosztása, az együttműködés mozzanatai megteremtik a differenciálás pedagógiai közegét (tanulási, alkotási környezet). Ehhez a pedagógusnak csak jó feladatokat kell biztosítania, olyanokat, amelyekkel ez a hatás valóban elérhető.(...) Nem férnek kerettantervünk eljárásai közé az olyan meggondolások, amelyek nívócsoportok kialakítását eredményezik, a jókra, közepesekre és gyengékre osztás kasztosodást eredményez, növeli az induláskor meglévő különbségeket."2

Az elsős kisgyerek életében nagyon fontos a folyamatos tanító-gyerek kapcsolat. A személyes beszélgetések, az egyéni korrektúrák értékes pedagógiai mozzanatok a rajzórán. A kreativitás, az alkotás-alakítás igényének felkeltése, a tehetséggondozás, a művészetörténet, népművészet, a helyi kultúrtörténet a komplex vizuális nevelési folyamat része.

A műalkotások, képek, fotók elemzése előkészítik az alkotó folyamatot (rajzolás, festés, mintázás, tárgykészítés stb.). Az iskolai rajzok nem művészi feladatmegoldások, de kezdetektől kapcsolatban kell állniuk a művészettel, hisz az eszközök azonosak: kompozíció, térábrázolás, színek és formák kapcsolatrendszere, vonal, folt, tónus stb. Fontosabb az esztétikus megjelenítés.

"A műelemzés alapjait, amelyekre biztonsággal építeni lehet, a rajzórákon rakjuk le, még akkor is, ha a rajzi produkció kívül esik a művészet körén. A hatékonysága tehát a rajztanítás színvonalának függvénye. Ez doktrinánk. Ellenérvként is alkalmazható azzal a módfelett divatba jött koncepcióval szemben, amely a művészeteket az egyesített esztétikai tantárgy keretébe gyömöszölve elvágja a lombkoronát a gyökérzettől.3

A komplex művészeti tárgy bevezetésének gondolata rokonszenves, de egyelőre kivitelezhetetlen a gyakorlati megvalósítása. Számos oka közül csak néhányat említek: az iskolák nagy részének nincs meg az alapfelszerelése a korszerű vizuális kultúra tanításához, a pedagógusok jelentős részének nem megfelelő a felkészültsége, a tanterveket teljesen át kellene dolgozni. A komplex művészeti nevelés gondolatát "ébren kell tartani", és azt a következő fejlesztés során fokozatosan lehet bevezetni. A rajzfüzetben igyekeztem irodalmi és zenei példákat felsorakoztatni egy-egy témakör jobb megértése érdekében és a tantárgyközi kapcsolatok elmélyítésére. A vizuális kultúrának csak egy része a rajztanítás. A NAT-ban és a kerettantervben megjelenik a vizuális kommunikáció, a tárgy- és a környezetkultúra tanítása is.

"A rajz tantárgy többszörös hátránnyal érkezett a NAT-korszak küszöbére. Hiányzott a minőségi munka széles tömegbázisa, a jól képzett nevelők, a felszerelt szaktermek, hiányzott a közös nyelv, a publikációs lehetőség. Mindezek következtében a vizuális kultúra területe nem tudta meggyőzően megjeleníteni értékeit szakpedagógiai nyelven, nem tudott megfelelni a szakpedagógia normatív elvárásainak."4

A legnagyobb probléma a kevés óra, amelyen a kerettantervi elvárások csak átgondolt, jól szervezett komplex feladatokkal, motivált pedagógussal és tanulóval, korszerű módszerekkel és taneszközökkel (tanulói, tanítói kiadványok) valósíthatók meg.

"Feladatunkat mérlegelve – józanul, de megalkuvás nélkül – látnunk kell, hogy többre nem juthatunk. A várható eredmény nem kevesellhető. Sikerünk statisztikai mutatóit a szokásosnál józanabbul kell megítélni. Minden tanítványunkat beavatni a művészetbe: szép és kötelező szándék, de a maradéktalan sikerben bízni: ábránd. Aztán a művészetek világának határtalanságát is számításba kell venni. A művészetek iskolai közvetítését úgy helyes értelmezni, hogy a választásokhoz szükséges alapokat megadja. Nyilvánvaló, hogy tanítványaink többsége más művészethez fog húzni – ha húz. Aki viszont velünk marad, vele szemben növelhetjük igényességünket. Más szóval: mint minden tantárgyban, itt is differenciáltan kell a feladatunkat végeznünk. A józanság nem azonos a cél feladásával, s nem fékező hatású, nem csökkenti a pedagógiai igényességet, viszont csökkenti az önbecsapás lehetőségét. A művészetek helyzete – az irodalmat az élen említve – romlott, az iskolában jelentős a térvesztésük. Ez tény. A helyzeten puszta védekezéssel nem lehet javítani, sürgető követelésekkel még kevésbé. A támadás stratégiáját hatásossá az teheti, ha felszámoljuk hagyományos előítéleteinket és a műelemzést kiszabadítjuk tantárgyi – erősen spekulatív – kötöttségeiből, feladjuk a "tudományosságot", és közvetlen módszerekkel vonzóvá tesszük tanulóink számára a művészetet. A többit az életre kell bízni, az érdeklődés bizonyos fokán az önművelés igénye magától értetődővé válik – akkor már jöhet a tudomány, érzékileg meg van alapozva."5

Bízom benne, hogy az Első rajzfüzet, az Útmutató és tanmenetjavaslat segítség lesz a tanítónak és tanítványának egyaránt.

Szász Lídia Sára

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.