2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája, 2005 - Új vizsga – új tudás? >> Vitafórumok és szakmai műhelyek

Singer Péter raportőri jelentése a 3. vitafórumról és szakmai műhelyről

2009. június 17.

Raportőri jelentés

Singer Péter

A programfejlesztés és a fejlesztő értékelés

A vitafórumon huszonhárman vettek részt, és három vitaindító előadás hangzott el: Bognár Mária, Kőrössy Judit és Pála Károly a programfejlesztés és a fejlesztő értékelés témájának egyes aspektusaival foglalkozó áttekintése vezette be a szakmai diskurzust. A feladatfejlesztés és a fejlesztők című műhelymunka keretében négy tantárgy érettségi vizsgafeladatainak fejlesztői mutatták be munkájukat. Vancsó Ödön a matematika, Hartai László a mozgókép és médiaismeret, Vígh Emőke az irdalom és Makadi Mária a földrajz tantárgyak feladatainak fejlesztéséről adtak képet.

A fejlesztő értékelés mint a tanulás támogatásának egyik eszköze

Bognár Mária vitaindító előadásának kiindulópontja az volt, hogy az értékelés fejlesztése egyben az oktatási folyamat egészének pedagógiai innovációját is jelenti. A nemzetközi tapasztalatok alapján a fejlesztő értékelés iskolai meghonosítása három szempontból közelíthető meg:

  • a megtanultak (az elsajátított tudás, kompetenciák) értékelése;
  • a tanulás mint folyamat értékelése;
  • az értékelés tanulása.

Egy nemzetközi példa

Angliában az iskolarangsort külső standard alapján állítják össze. A fejlesztő értékelés új lehetőségeit egy alternatív értékelői csoport kutatja. A munka középpontjában az osztálytermi folyamatok vizsgálata, az értékelés gyakorlata áll. A pedagógusok nap mint nap különböző eljárásokat alkalmaznak annak érdekében, hogy a tanulók fejlődését/haladását ellenőrizzék. Ez szoros összefüggésben áll az oktatás eredményességének kontrolljával. A pedagógusok az iskolán belül közös standardokat alakítanak ki, ezekhez viszonyítják az egyes tanulók, tanulócsoportok tudását, tanulási teljesítményét. Az iskoláról külső (strandardizált) mérések eredményeire támaszkodva állapítják meg, hogy a tanulók milyen eredményesen sajátították el a szükséges tudást. Ez alapozza meg az iskola eredményességének vizsgálatát.

A tanulás mint folyamat értékelése

Akkor a legsikeresebb a tanulás, ha vannak világos, egyértelmű célok; biztosított a visszajelzés a munka minőségéről, továbbfejleszthetőségéről; mindezek mellett megfogalmazódnak javaslatok a továbbfejlődés érdekében is; a tanulók pedig aktívan részt vesznek a következő lépés eldöntésében. A megvalósításnak többféle eszköze van. Fontos az adott időpontig elvégzett tevékenységekről, a közösen kialakított értékelési kritériumokról szóló kommunikáció és visszajelzés, illetve az is, hogy közösen értékeljék az addigi tanulmányi munkát mindezek alapján. Emellett beszélgetni kell a tanulásról, és érdemes visszajelzést is adni az eredményességről. Legalább ilyen hangsúlyos eszköz a tervezés; a tanulói reflexiók és adatok gyűjtése, illetve felhasználása; az egyéni tanulási tervek kialakítása; mindezeknek pedig a tanulókkal és a szülőkkel kialakított folyamatos együttműködésben, kapcsolatban kell megvalósulnia. A folyamatértékelés kulcsterületei a kérdezés, a visszacsatolás, a tanulási célok kitűzése, az ön- és társértékelés.

Az értékelés tanulása

A tanítási-tanulási folyamat mindkét szereplőjének el kell sajátítania a részvétel mikéntjét a fejlesztő értékelésben. A diákoknak a tanulói reflexiót, a beszámolást, ön- és társértékelést kell megtanulniuk, valamint azt, hogy aktívan szerepet vállaljanak a folyamatokban A pedagógusoknak el kell elsajátítaniuk az iskolai értékelési eljárások kialakításának módját, továbbá azt, miképp zajlik a tények és eredmények interpretálása, illetve hogyan kell együttműködni a tanulókkal és a szülőkkel. Elengedhetetlen az értékelés tanulásának menedzselése is, azaz a vezetői támogatás a jó értékelési gyakorlat kidolgozásához; illetve az érintettek számára kezelhető értékelési gyakorlat kialakításához.

A résztvevők az előadás nyomán a következő témákat javasolták vitára:

  • Szükséges-e a fejlesztő értékelés mindhárom aspektusának egyidejű érvényre juttatása?
  • Fejleszthető-e és milyen módon a megtanultak értékelésének iskolai gyakorlata?
  • Hogyan lehetne szélesebb körben alkalmazni a tanulási folyamat értékelésének gyakorlatát?
  • Hogyan lehetne a fejlesztési gyakorlat szerves részévé tenni, hogy az egyes szereplőknek az értékelést magát is tanulniuk kell?

Programfejlesztés – fejlesztő értékelés

Pála Károly vitaindító előadása a fejlesztő értékelés OECD által kialakított meghatározásából indult ki. Eszerint: „A fejlesztő értékelés a fejlődés és a megértés gyakori, interaktív módszerekkel történő értékelése, ami lehetővé teszi, hogy a pedagógus olyan tanítási módszereket alkalmazzon, amelyek jobban megfelelnek a felismert tanulói igényeknek.” A definícióból kiemelte a fejlesztő értékelés három alapvető elemét:

  • a gyakori, interaktív értékelést;
  • a tanulói igényeknek felismerését;
  • a differenciált és változatos módszereket.

Az előadás rámutatott, hogy a mai magyar gyakorlat ugyanakkor kedvezőtlen környezetet jelent a fejlesztő értékelés gyakorlatának megvalósításához, mivel tanárközpontú óraszervezés, egyhangú módszertan és passzív (interakcióktól mentes vagy álinterakciókkal operáló) tanulói magatartás jellemzi, illetve hiányzik a kooperáció is. Ez a közeg a szummatív értékelés különböző (belső és külső) változatait támogatja. A fejlesztő értékelés számára kedvező környezet általános feltételei a következők:

  • interakciót ösztönző kultúra kialakítása (az osztálytermen belül);
  • a tanulási célok meghatározása, az egyéni utak nyomon követése;
  • változatos tanítási módszerek alkalmazása;
  • változatos értékelési módszerek alkalmazása;
  • értékelés – visszajelzés – alkalmazkodás;
  • a tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban.

Az előadás bemutatott egy újszerűen kifejlesztett programcsomagot, amely több összetevőből áll: egyrészt tartalmaz egy komplex (sokelemű) taneszközegyüttest, másrészt egy programtantervet (koncepció, kompetencia, képességek rendszere – például: matematika 1–2.), de részét képezik a működtetéséhez szükséges elemek (bemeneti mérés, diagnózis, tanári eszközök, tanulói eszközök) is. Külön kiemelendő, hogy a bemeneti és a kimeneti mérést folyamatos visszajelzés és a modult záró értékelés egészíti ki.

A tanulói énkép formálódása és a tanári értékelés

Kőrössy Judit vitaindító előadása alapvetően a pszichológus szempontjából közelítette meg a fejlesztést, a fejlesztő értékelést. Olyan fontos kérdéseket vetett fel, mint az, hogyan éli meg a gyerek az értékelést, illetve az milyen hatással van énképére. A tanári értékelés ugyanis erős, meghatározó tényező, formálja az énreprezentációt, az önismeretet, az önértékelést és ezáltal a tanulói teljesítményt is. A gyermek számára minden korszakban fontos a visszajelzés, a minősítés, de serdülőkori hatása kiemelhető: ekkor kerül előtérbe az identitás kérdése, az önismereti érdeklődés. Erre az életszakaszra jellemző az énkép felborulása, az érzelmi és indulati válság, a megfelelési kényszer a különféle elvárásoknak, az elfogadás és megbecsülés iránti vágy is. Az előadásból kiderült, hogy jelentős az énképbeli különbség tapasztalható a jól és rosszul teljesítő gyerekek között. A serdülőkor egyes szakaszainak jellemzői a következők.

  • Korai serdülőkor (13–15 év): burjánzó, de rendezetlen önismeret.
  • Középső serdülőkor (15–17 év): rendeződés, a társas szerepekhez igazodás tudatosulása, az ellentétek felismerése, az önértékelés válsága (negatív), egocentrizmus, egyediség felismerése.
  • Késői serdülőkor (17–19 év): az ellentétek, ellentmondások integrálása, szintetizálása.

A tanulói énkép és önismeret pedagógiai jelentősége abban áll, formálódása jórészt az iskolai tapasztalatokon, a tanári értékelésen keresztül, továbbá a társakkal összehasonlításban valósul meg. Két okból van szükség arra, hogy a pedagógusok is megismerjék a tanulók énképének fejlődését és a fejlődés feltételeit. Egyrészt azért, mert az énkép kettős dinamikája, az énerősítés és az én-konzisztencia befolyásolja a tanulás hatékonyságát. Másrészt amiatt, mert az énreprezentáció nagyon fontos funkciókkal rendelkezik:

  • jelentést, értelmet ad az egyén tapasztalatainak,
  • szervezi a gondolatokat, az érzelmeket, a viselkedést,
  • cselekvésre motivál: tervet készít, ösztönzőket biztosít,
  • mércét állít az egyén számára.

Az önismereti igényt kielégítő, illetve a tanári visszajelentés beépülését segítő értékelés jellemzői a következők:

  • sokféle képesség, tulajdonság jelenik meg benne;
  • a javítás, a fejlesztés lehetőségét, irányát és módszerét is tartalmazza;
  • az ellentétes tulajdonságok és vonások elfogadását támogatja;
  • segítséget ad az énkép integrálásában.

Mindezeknek megfelelően fogalmazódtak meg annak kritériumai, milyen legyen a pedagógusi értékelés:

  • egyénre szóló;
  • hiteles, őszinte, elfogadó attitűddel minősítő (még a negatívumokról szólva is);
  • sokféle tulajdonságra szóló;
  • árnyalt és részletes;
  • bátorítást, valamint a változtatás módjait, irányait is tartalmazza.

Az előadás után indult vita központi kérdései a következők voltak:

  • Hogyan lehetséges a (fejlesztő) értékelés a gyakorlatban? Hogyan lépjük át az akadályokat?
  • Milyen támogatást kapnak a pedagógusok a fejlesztő értékelés gyakorlásához?
  • Felhasználhatók-e szakértői hálózatok a formatív értékelés elterjesztéséhez?
  • A tanárképzésben szerepet kap-e a formatív értékelés oktatása?

Jó gyakorlatok

Az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban (AKG) szöveges értékelést kap a gyerek és a szülő minden tantárgyból: a szaktanár összefoglalja fél oldalban az adott diák teljesítményével kapcsolatos észrevételeit, a patronáló tanár 3-5 oldalban a tanuló munkájáról, teljesítményéről összegzően ad értékelést. Ez nyilvánvalóan munkaigényes, a tanártól komoly, felelősségteljes munkát kíván meg. Az érettségi vizsga itt is szummatív értékelés, ugyanakkor a projektérettségi lehetőséget ad formatív értékelésre is, noha standardizált szummatív értékeléssel zárul.

A Közgazdasági Politechnikum Gimnázium és Szakközépiskola pedagógiai munkáját meghatározzák a kereszttantervi kompetenciák, ugyanakkor a projektek a gyakorlatban nehezen működnek, eszközrendszerük még nem alakult ki. Létezik ugyan szöveges értékelés, a fejlesztő értékelés azonban még nem a napi gyakorlat része. Ehhez ugyanis szükség van arra, hogy megváltozzon a tanárok gondolkodása: mindenki előtt nyilvánvalóvá kell válnia, hogy a formatív értékelés a tanári munka növekedésével jár.

A szakmai vitafórumon nehézségként, akadályként fogalmazódott meg, hogy a felsőoktatás nehezen tolerálja a projektmódszerrel megvalósuló értékelést. Az elhangzott hozzászólások arról tanúskodtak, hogy a gyakorló pedagógusok számára a motiváció és a fejlesztés témája örök problémát jelent. Egyes részt vevő tanárok szerint szummatív értékelésre is szükség van, hiszen ilyen típusú minősítés zárja le a gimnáziumi tanulmányokat. Mások hozzátették, hogy a nem alternatív pedagógiájú, „hagyományos” iskolában nem igazán van mód a korszerű módszerek és a formatív értékelés bevezetésére, ennek oka az esetek többségében az időhiány és a nagy osztálylétszám. Noha igaz, hogy a szummatív értékelés frusztrálja a tanulókat, új módszer alkalmazására, „kísérletezésre” inkább csak a kötelező tanórák utáni, a délutáni foglalkozásokon van lehetőség. Több résztvevő jelezte, hogy véleménye szerint a hagyományos tanítási módszerek mellett csak hagyományos (szummatív) értékelés lehetséges. Megjegyzendő, hogy az időhiányra hivatkozásnak ellentmond a tény, miszerint az alternatív pedagógiájú iskolákban alkalmazott epochális rendszerben sincs több tanóra.

Nyilvánvaló, hogy a pedagógusok a létező domináns praxisban nem használnak korszerű módszereket, pedig egyrészt az iskola választhatja meg a munkarendjét, másrészt a kerettanterv is sok változtatásra lehetőséget ad. Igaz, hogy tanárok továbbképzése nélkül nem várható el a korszerű módszerek alkalmazása, mivel a jelenleg jellemző többségi gyakorlat megváltoztatásához tanári attitűdváltására is szükség van.

A kétszintű érettségi (amely egyben felvételi is) követelményei a készségek, a képességek, a kompetenciák mérésének irányába változtak, a kérdés azonban az, hogy mindez lehetőséget ad-e az iskolának a változtatásra.

Csapó Benő megfogalmazta, hogy a jelenlegi tanárképzés és a kutatás tudása között óriási szakadék van: az utóbbi szféra eredményei ugyanis csak lassan jelentkeznek a felsőoktatásban, a pedagógusképzésben, ez véleménye szerint önmagában is problémát jelent. A pedagógiai szakértelem két elemből áll: elméleti keretre és tapasztalati tudásbázisra épül, a szakmai minőség biztosításához pedig mindkettő szükséges, önmagában egyik sem elegendő.

A szakmai vita során elhangzott az is, hogy a pedagógiai értékelés nélkülözhetetlen eleme a visszacsatolás, melynek hiányában lehetetlen a szabályozást. Visszajelzés nélkül nincs pedagógiai folyamat, ennek pedig fontos pillére a jól megalapozott tanár-diák viszony.

A fejlesztő értékelés kapcsán szóba került, hogy a nemzetközi szervezetek elvárják a különböző pedagógiai mérési adatokat, ezekkel nincs is gond. A problémák a résztvevők szerint az iskolai gyakorlatban jelentkeznek: minden intézményben szükség lenne egy értékelésben járatos pedagógusra, aki „specialistaként” képes lenne a mérés-értékelés kérdéseivel foglalkozni, és segítene az ezzel kapcsolatos feladatokban a többi tanítónak, tanárnak is.

A szakmai vita résztvevői kitértek arra is, hogy mára megváltozott a felsőoktatás és a közoktatás kapcsolata. A főiskolai és egyetemi képzés expanziója azt jelenti, hogy a középiskolákban végzettek 60-70 százaléka bekerül a felsőoktatásba, vagyis az ott folyó oktatást nem lehet elitképzésnek tekinteni. Világossá vált, hogy nem kell szűrő, felvételi vizsga, mert több a hely, mint a jelentkező, és az érettséginek nincs különösebb súlya. A kutatásban felhalmozódott rengeteg pedagógiai információt azonban be kell csatornázni a közoktatásba. Nyilvánvaló, hogy tárgyi tudás átadására is szükség van a főiskolai, egyetemi képzés során, de különösen arra van szükség, hogy a felsőoktatásban részt vevők tanulás tudását sajátítsák el. A tanulás tanulása kulcskompetencia, emellett hangsúlyos szerepet kell kapnia a memória fejlesztésének, illetve a rendszerező, az értelmező tudásnak is. A tananyag csökkentése önmagában véve tévútra visz, ehelyett ugyanazt a témát sokféleképpen kell megközelíteni, hiszen a gondolkodás fejlesztéséhez több információ megismerésére van szükség, ezt kell megfelelő módon strukturálni.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.