2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 július-augusztus

Virtuális pedagógia

2009. június 17.

A tanulmány a problémák négy olyan csoportjára tér ki, amelyek a fizikai tanítási és tanulási környezetnek virtuális környezetté alakulása következtében merülnek fel. Az első azzal kapcsolatos, hogy midőn a személyes kommunikációt virtuális kommunikáció váltja föl, nyilvánvaló kognitív veszteségek adódnak. A második a papírra írt vagy nyomtatott, illetve a képernyőn megjelenő szövegek által közvetített információ eltérő kognitív minőségeire vonatkozik. Harmadszor: a digitális közegben sürgetővé válik az a kérdés, hogy vajon a szövegek által hordozott információ mennyire egészíthető ki képek által közvetítettekkel. Negyedszer pedig arra a könnyen felismerhető, de nehezen elemezhető jelenségre utal, hogy különböző személyiségtípusok eltérő mértékben képesek a virtuális környezettel megbirkózni. Ezen problémák áttekintése után kitér a virtuális felsőoktatás témája körüli mai vitákra, befejezésül pedig megkísérel egyfajta jövőképet felvázolni.

Nyíri Kristóf

Virtuális pedagógia

Iskola és társadalom

Az információs társadalom az öngerjesztő tudásgyarapodás társadalma, ahol a tudás a gazdasági érték legfőbb forrása, egyszersmind az a használati érték, amelynek előállítása a gazdaság legfőbb célja. Az információs társadalom viszonyai közepette a tudás jellege megváltozik: multimediálissá, transzdiszciplinárissá és gyakorlatiassá lesz. Megváltoznak ugyanakkor a tudás megszerzésének jellemző mintázatai is: uralkodóvá válik az egész életen át tartó tanulás, ismét elhalványul a gyermek és a felnőtt közti éles - merőben újkori - fogalmi megkülönböztetés, a formális iskolai intézményeket pedig egyre inkább fölváltják a nyitott művelődés virtuális környezetei.

A Nyugat filozófiájának megalapozó munkája, Platón Állama, egyszersmind a Nyugat neveléselméletének alapja is. Látszólag az Állam az ideális politikai berendezkedésről szól; valójában azonban az oktatás-nevelés új - az írni-olvasni tudó társadalom szükségleteinek jobban megfelelő - típusa mellett érvel. Az alfabetikus írás az i. e. 5. századot megelőzően még kevésbé volt elterjedt, a század utolsó harmadára azonban az athéni társadalom gyakorlatilag írástudóvá vált. Platón egy kommunikációs forradalom közepette élt. Az írásbeliség kialakulását megelőzően a görögök a homéroszi költeményeket hallgatva tanultak a versmérték, ütem és dallam színpompás közegében, mint azt Platón megjegyzi. Platón nevetségesnek találja Homérosz mint "Görögország nevelője" eszméjét, s eszményi államából kitiltja "a hősi versformában megszólaló édes múzsát". A Platón által ajánlott tanítás-nevelés ehelyett az elvont ideák tartományába vezet: olyan fogalmak tartományába, amelyek az érzékek számára nem, csakis a gondolkodáséra hozzáférhetők. Itt lényeges észrevennünk, hogy - amint azt Eric Havelock bizonyította Preface to Plato című monográfiájában - az absztrakt terminusokat éppenséggel az írás szintaxisa teremti; s az írott nyelv kelti azt a benyomást, hogy minden szónak alapvetően egyféle jelentése van azáltal, hogy jelöl valamit. Annak a valaminek, ha absztrakt terminusokról volt szó, absztrakt tárgyaknak kellett lenniök: imígyen születtek a platóni ideák.

Gyakran halljuk, hogy Platón, a nevelő az írott szövegekről rossz véleménnyel volt. Amint a Phaidroszban fogalmaz: "Aki ... azt hiszi, hogy művészetét írásban hátrahagyhatja, nemkülönben az, aki átveszi, abban a hiszemben, hogy az írás alapján világos és szilárd lesz a tudása, együgyűséggel van telítve... A hozzáértő ember eleven és lelkes szavá[nak] ... az írott szó ... csak árnyképe"; az írások látszólag "értelmes lényekként beszélnek, de ha megkérdezed valamelyik szavukat, hogy jobban megértsd: egy és ugyanaz mindig, amit jelezni tudnak". Az írott szöveg, sugallja Platón, nem interaktív. Persze Platón maga is írásba foglalta filozófiáját - még ha dialógusaiban az eleven párbeszéd stílusát mímelte is. Sőt, mint Havelock rámutat, az írás Platón számára nem pusztán új közeg volt, melyben filozófiáját kifejezhette, épp ellenkezőleg: az írás, az írásbeliség tapasztalata, a platonizmus forrását magát jelentette. Amikor Platón az igazságosság, a szépség vagy a jóság természete felől érdeklődött, nem pusztán új kérdéseket tett föl, hanem olyan elvont kifejezésekre vonatkozókat, amely kifejezéseket az írásbeliség kibontakozását megelőzően a görög nyelv egyszerűen nem ismert.

Vajon miért választotta Platón éppen az "idea" - eidos, "forma" - vizuális alapú terminust ama állítólag nem érzéki, elvont fogalmak jelölésére? A valószínű magyarázat: nem egészen tudta elfojtani magában azt a - helyénvaló - benyomást, hogy az emberek elsőbben képekben gondolkoznak, s csak azután a szónyelvben. Az írásbeliség előtti elbeszélő nyelv merőben metaforikus, képekből táplálkozik s képeket táplál. Az alfabetikus írásbeliség kibontakozásával nemcsak a szóbeli nyelv, hanem a képek is alárendelt helyzetbe kerülnek. William Ivins Prints and Visual Communication című, 1953-ban megjelentetett művének briliáns érve szerint a platonizmus hátteréhez az is hozzátartozik, hogy a fényképezés eljövetelét megelőzően nem létezett olyan technológia, amely alkalmas lett volna egyes tárgyak pontosan megismételhető képi reprezentációjára. A képek általános vonásokat emeltek ki, s ezáltal általános létezők létét sugallták. A 18. század platonisztikus esztétikai tendenciáit elemezve Ivins emlékeztet arra, hogy amikor például Lessing a Laokoón szoborról írt, nemcsak annak eredetijét nem látta, de a létező ábrázolások alapján nem is tudhatta, hogy az pontosan hogyan nézett ki.

Arra, hogy milyen szerepet játszanak a képek a tanításban/tanulásban, rövidesen vissza fogunk térni. Előbb azonban ejtsünk szót egy másik olyan alapvető filozófiai munkáról, amely egyszersmind a neveléselméletnek is alapvető műve. Dewey Democracy and Education című könyvére utalok, amely több mint kétezer évvel Platón kora után íródott, s amelyben a kommunikáció témája újra előtérben áll. A könyv egyik sokat idézett passzusa szerint "nemcsak úgy áll a helyzet, hogy a társadalom átadás-átvétel (transmission) által, közlés-közlekedés (communication) által marad fenn, de joggal mondható, hogy az átadás-átvételben, a közlés-közlekedésben létezik. Több mint verbális kapcsolat van a közös, közösség, közlés-közlekedés között. Az emberek a közösen bírtak révén élnek közösségben, s a közösen birtokoltakhoz a közlés-közlekedés juttatja őket." Ehhez a gondolathoz Dewey hozzáfűzi: "Nemcsak azt mondhatjuk, hogy a társadalmi élet azonos a kommunikációval, de azt is, hogy minden kommunikáció (s ennélfogva minden valódi társadalmi élet) oktató-nevelő hatású. A kommunikáció befogadója kiszélesedett és módosult tapasztalat részese." Ugyanakkor hangsúlyozza, hogy míg a primitív kultúrákban a mindennapi kommunikáció világa tölti be az oktató-nevelő szerepét - "a vadaknál", ahogy fogalmaz, "a gyerekek azáltal tanulják meg a felnőttek szokásait, sajátítják el érzelmi repertoárjukat és eszméik összességét, hogy részt vesznek azok tevékenységében" -, addig ez megváltozik "a civilizáció előrehaladásával". Nagyobb lesz a rés "a fiatalok képességei" és "a felnőttek gondjai-érdeklődése" között, "a felnőttek tevékenykedésében való közvetlen részvétel révén történő tanulás" egyre nehezebbé válik. Különösen az írásbeliség kibontakozásával jön létre a formális oktatás intézményi megteremtésének szükséglete. Az iskolák akkor alakulnak ki, mutat rá Dewey, "amikor a társadalmi hagyományok immár oly összetettek, hogy a társas emlékezet számottevő része írásbeli rögzítésre kerül s írott szimbólumok által közvetítődik".

A Demokrácia és nevelésben Dewey egyáltalán nem osztotta Platón írott dokumentumokra vonatkozó aggályait. Ahogy fogalmazott: "Az emberek nem azáltal válnak társadalommá, hogy egymás fizikai közelségében élnek... Egy könyv vagy levél bensőségesebb kapcsolatot létesíthet egymástól több ezer mérföldre lévő személyek között, mint amilyen az egyazon fedél alatt lakók között fennáll." Néhány évvel később azonban már tartózkodóan nyilatkozott a kommunikáció modern eszközeinek kohéziós erőit illetően. A közösségnek, írta, annak "legmélyebb és leggazdagabb jelentésében", mindig "személyes közlésen-közlekedésen" kell alapulnia; a "beszélgetés hangzó-szárnyaló szavainak" olyan létfontosságú effektusuk van, amely "hiányzik az írott nyelv rögzített és megdermedt szavaiból".

Személyes vagy virtuális kommunikáció

A kommunikációs környezetnek közvetlen befolyása van az oktatásra-nevelésre. Az internet diadalútja nyomán elkerülhetetlen, hogy a számítógép közvetítette kommunikáció - különösen a felsőoktatás szintjén - fokozatosan behatoljon a tanítás-tanulás területére. Egyáltalán nem világos azonban, hogy mi a virtuális oktatás valódi ígérete. A hagyományos oktatási környezet személyes kommunikációt jelent az osztályteremben, könyvek olvasását és dolgozatok írását odahaza. A virtuális tanulási és tanítási környezetekben ehhez képest a személyes kommunikációt részben vagy egészben fölváltja a virtuális szeminárium; a könyveket és a papírra vetett jegyzeteket és dolgozatokat pedig fölváltják a képernyőn megjelenő dokumentumok.

Bő két évvel ezelőtt a Harvard Egyetem elnöke tanulmányt tett közzé, amelyben annak a benyomásának adott hangot, hogy az internet fölerősíti a tanulás "létfontosságú", úgymond "konverzacionális" - beszélgető - folyamatát. Mint írta, a napi eszme- és véleménycsere a diákok között, a diákok és a tanárok között a tanulás/tanítás egyik legrégibb és legfontosabb formája; s az internet új elektronikus fórumok egész sorát teremti éppen az ilyen véleménycsere számára. "A kommunikáció a nap minden órájában folyik - folytatódott a gondolatmenet - távolságokat áthidalva az egyetem területén s azon kívül. Az oktatók pótlólagos elektronikus ťfogadóórákatŤ tarthatnak és on-line vitacsoportokat vezethetnek, időbeli vagy helybeli megszorításoktól függetlenül. A hallgatók - még azok is, akik az osztályteremben inkább a háttérben maradnak - fölvethetik hipotéziseiket és igényelhetik társaik reakcióit, vagy leírhatják az általuk megoldani próbált problémákat, társaik segítségét remélve." Ám a folyamatos, közvetlen emberi kapcsolat, hangsúlyozta végül a Harvard elnöke, "elengedhetetlenül a komoly tanítás/tanulás lényegéhez tartozik, s ez mindig így is lesz. Végső soron az ťélőŤ, face-to-face eszmecserét semmi sem pótolhatja hatékonyan. Noha az internet az interakció bizonyos formáinak jelentős térbeli, időbeli, sőt minőségbeli bővítését teszi lehetővé, az elektronikus kommunikáció mégis mindig híján lesz az ťigaziŤ beszélgetés döntő elemeinek."

A személyes kommunikáció sávszélessége összehasonlíthatatlanul nagyobb bármiféle virtuális csatornáénál. Idézzük fel itt Gérard Raulet Az új utópia című, az 1980-as években írt esszéjét, amelyben illuzórikusnak mondja a gondolatot, miszerint a hely eltűnhetne a tér javára, s rámutat a szimbolikus "interaktivitás" és a tényleges társadalmi interakció között tátongó szakadékra. Valamint idézzük fel empirikus vizsgálatok széles skálájának ama lényegében konzisztens eredményeit, melyek szerint a telekommunikációnak, bármily sűrűek és sokdimenzionálisak legyenek is a hálózatok, nincsen meg az a hatékonysága - az érzelmi hatásról már nem is beszélve -, mint a személyes találkozásoknak. A késő hetvenes évekig az ilyen vizsgálatok szükségképpen a telefon kihatásaira összpontosítottak. Azt találták, hogy bár olyankor, amikor más kapcsolatra nem volt lehetőség, a telefonkapcsolatok persze nagyon számítottak; ezeknek - szemben a személyes találkozásokkal - csekély erejük volt új kapcsolatok teremtésére. Csak akkor hatékonyak, ha korábbi személyes találkozások háttérinformációira támaszkodhatnak, s ha ilyen találkozások révén rendszeres megerősítést nyernek. Ugyanez a minta marad érvényes az e-mail és a telekonferencia megjelenésével. A videokonferenciák hatékonysága csekély, ha hátterükben nem állnak tényleges összejövetelek; az e-mail levelezés abbamarad, ha nem egészül ki személyes találkozásokkal, vagy ha legalább telefonhívások és/vagy videokapcsolatok nem élénkítik.

Arról a képletről, amelyre ma mint levelezőlistákra vagy web alapú változataikra utalunk, az úttörő könyvet Hiltz és Turoff jelentette meg 1978-ban: The Network Nation: Human Communication via Computer. A szerzők többek között a pusztán írásos közlés viszonylagos kognitív szegénységére mutattak rá. Persze a Hiltz-Turoff-könyv elkészülte óta a számítógép közvetítette kommunikáció sokféle hang- és látványlehetőséggel gazdagodott. Ám, miközben az ilyen kiegészülések kétségkívül számítanak, nem változtatnak azon az alapvető tényen, hogy a személyes kommunikáció keretei között a koherens beszélgetés fenntartása sokkal kisebb erőfeszítést igényel, mint virtuális keretek között. Ez annak ellenére így van, hogy az írott üzenetek általában jobban felépítettek és tartalomban gazdagabbak, mint az élőbeszédben tett megjegyzések. Itt is különbséget kell azonban tennünk egyfelől a hagyományos írott és nyomtatott dokumentumok, másfelől a képernyőn olvasott vagy fogalmazott dokumentumok kognitív hozadéka között.

Hardcopy dokumentum - digitális dokumentum

A digitális szövegek kognitív minőségeinek a papír alapú - hardcopy - szövegek kognitív minőségeivel történő összehasonlítása alkalmas módon indulhat ki az írott és a beszélt nyelv bizonyos tulajdonságainak összehasonlításából. Az utóbbi problémát elemezve Walter J. Ong immár klasszikusnak számító Orality and Literacy című könyvében rámutatott "a gondolati folyamatokban, valamint a személyiség- és társadalmi struktúrákban" lezajló mélységes változásokra, amelyek az írás feltalálása és elterjedése folytán következtek be. A szóbeliség kultúráinak gondolkodása "inkább mellérendelő, semmint analitikus", s "inkább helyzethez kötött, semmint elvont". Az írott nyelv lineáris logikát sugall, mely idegen az írásbeliség előtti szellemtől. S persze az amúgy írni-olvasni tudók is analitikusan kevésbé strukturált, kevésbé áttetsző logikájú érveket fogalmaznak meg szóban, mint írásban.

Miként általában a beszéd kevésbé koherens, mint az írás, úgy a képernyőn fogalmazott szöveg is kevésbé az, mint a papírra írott. Ennek oka világos. A koherencia megőrzése azt feltételezi, hogy összehasonlítunk szövegeket egymással, vagy a szöveg egyik részletét a másikkal. A képernyőn ilyen összehasonlítások csak nagyon korlátozott mértékben végezhetők el. Attól függően, hogy milyen rendszert használunk, és milyen display áll rendelkezésünkre, egy, két vagy akár több dokumentumot is tekinthetünk egyszerre; ám minden egyes dokumentumnak adott pillanatban csak kis szelete lesz látható. Az elérhető és releváns dokumentumoknak vagy akár csak egyetlen hosszabbnak szinoptikus szemlélete nem lehetséges. Az ellentmondások így alig fedezhetők fel, a szöveg egysége nehezen tartható fönn. A logikai szigorúság csökkenése óhatatlan következmény. Ismert megfigyelés, hogy az e-mail üzenetek stílusa gyakran egészen közel áll a beszélt nyelvéhez: emóciókban gazdagok, grammatikában szegények, s jellegzetesen nélkülözik a reflektív írás fegyelmét.

A közelmúltban kutatás irányult egy nagy nemzetközi szervezet magasan kvalifikált munkatársainak olvasási, írási és szerkesztési szokásaira. A kutatás azt találta, hogy munkájukban printoutok, nem pedig képernyő-dokumentumok játszották a főszerepet. Ahogyan a kutatási beszámoló fogalmaz: a papír ama tulajdonsága mutatkozott lényegesnek, hogy "az információ rögzítettségét" nyújtja. A kísérleti személyek hasznos tudással rendelkeztek az információ térbeli elhelyezkedését és fölépítését illetően, már pusztán azáltal, hogy ismerték fizikai hollétét a papírlapon. Ez nem következett be olyankor, amikor a dokumentumot képernyőn vették szemügyre; segítette viszont a tájékozódást az esetleges illusztrációk jelenléte. A kísérlet alanyai arról panaszkodtak, hogy - olvasható fölbontás esetén - még egy egész oldalt sem voltak képesek egyszerre látni, s jelezték, hogy szükségét érezték a lapok szétterítésének ahhoz, hogy a dokumentumról mentális képet, áttekintést nyerjenek. A kutatás végkövetkeztetése: ha hosszabb, lineárisan tagolt dokumentumokról van szó, a papír alapú és az elektronikus szövegek együttes használata a belátható jövőben elkerülhetetlennek látszik.

A tájékozódás nehézségei persze megsokszorozódnak, ha off-line digitális dokumentumokról on-line dokumentumokra térünk át. A nyomtatott szöveg hagyományos közegében, hálózati kapcsolat híján, nincsen lehetőségem az internet mint virtuális könyvtár zűrösebb vonásainak bemutatására, sem körsétára az ún. digitális - a szűkebb értelemben vett virtuális - könyvtárak kibertereiben (mint például: "vagy mondjuk a…", "vagy az…", "vagy éppenséggel a …").

Szeretnék azonban két megjegyzést tenni a virtuális könyvtárak problematikájával kapcsolatban. Az első a borúsabb: Mivel hosszabb szövegek on-line olvasása diszfunkcionális, a szűkebb értelemben vett digitális könyvtárakra az a veszély leselkedik, hogy digitális múzeumokká válnak, nem pedig a diákok által szokásszerűen használt könyvtárakká. Nagyszerű, ha az interneten szabadon hozzáférhetünk Shakespeare összes műveihez vagy mondjuk Kant főbb munkáihoz. Nehezen tudom viszont elképzelni - erre a kérdésre még visszatérek -, hogy az, aki Kantot hardcopy kiadásban még nem olvasott, sőt egyáltalán nincs gyakorlata a nyomtatott könyvek olvasásának művészetében, haszonnal nézegesse a filozófus szövegének egy-egy online szegmensét. A második megjegyzés: Ahogyan a képek bármiféle digitális dokumentum esetén segítségünkre vannak a képernyőn történő tájékozódásban, úgy teszik könnyebbé eligazodásunkat akár a tágabb, akár a szűkebb értelemben vett virtuális könyvtárakban is. És itt lényeges tudatosítanunk, hogy a képek többek lehetnek a puszta emblémánál vagy illusztrációnál. A képek szemiotikai funkciókat vállalhatnak, jelentést hordozhatnak, tényleges információkat közvetíthetnek.

Ikonikus fordulat

Napjainkban az írott-nyomtatott szöveg egyeduralma megrendülésének vagyunk tanúi. Mindenekelőtt, a kognitív pszichológia haladásának köszönhetően, a filozófia mára megszabadult a kép nélküli gondolkodás eszméjének lidércnyomásától. A digitális képszerkesztés könnyebbé válásával és kivált az interaktív számítógép-hálózatok térhódításával a multimediális kommunikáció visszatértének korát éljük. Visszatérésről beszélek, hiszen a multimediális kommunikáció - az egyszerre több közegben történő, egyszerre több érzékszervre ható közlés-érintkezés - az ember természetes életvilágához tartozik. Az írásbeliség előtti korok kultúrája merőben multimédia-kultúra: a beszéd cselekvésbe ágyazott, gesztusokkal kísért; s különösen a hosszabb szövegek, megjegyezhetőségük okán, ritmikusak és dallamosak, a bárd játékától, tánctól, rituális mozdulatoktól keretezettek. Ehhez képest az írásbeliség megjelenésével s jelesül az alfabetikus írás elterjedésével a kommunikáció csatornái beszűkülnek.

Amennyiben ábrákat - képeket, diagramokat - tartalmaz, a kézzel másolt vagy a nyomtatott könyv is él bizonyos multimediális eszközökkel. Noha a képet is szemünkkel érzékeljük csakúgy, mint a szöveget, a kép befogadását (szemben a szövegével) nem kötik a linearitás béklyói. Ám látnunk kell, hogy mind a kéziratos, mind a nyomtatott könyv kultúrájában a kép a szöveghez képest valóban alárendelt szerepet játszik. Egyrészt gyakorlati okok folytán: a kézzel rajzolt ábra az újramásolások során felismerhetetlenné torzul, a fametszet dúca hamar kopik; a nyomtatott könyv illusztrációival a szerzőnek is, a nyomdásznak is külön bajlódnia kell. Másrészt megismerésbeli okokból, amelyek azonban nem függetlenek az imént említett gyakorlatiaktól. Míg a szónyelvet szinte minden ember szüntelenül használja és alakítja, amióta emberek egyáltalán léteznek, addig a képek körülbelül 1400-ig, a képnyomtatás feltalálásáig - mely esemény a kommunikáció történetében éppenséggel forradalmibb találmány volt, mint a tipográfiáé fél évszázaddal később - olyan ritkák voltak, hogy csak egy elenyésző kisebbség találkozott velük. Csak a fényképezés múlt századi felfedezése nyomán váltak a képek valóban tömegessé. Ismert a mondás, amely szerint a kép beszédesebb ezer szónál. Ehhez képest a kései Wittgensteinnél előtérben álló képfilozófia értelmében a kép jelentése nem önmagában, hanem a kép adott használatában létezik, ami pedig a szónyelven át határozódik meg. Ám Wittgensteinnel szemben megfogalmazható: ha a képek előállítása és használata egészen egyszerűvé válik, s ennek következtében számos kép jelentése konvencionálisan rögzülhet - ahogy a szavak jelentése, használata is konvencionálisan rögzült -, akkor a kép alighanem fölszabadul a szó totális gyámsága alól.

Az utóbbi mintegy száz év vonatkozó törekvéseit Gottfried Boehm szerencsésen foglalta össze az "ikonikus fordulat" terminusával. A fordulat persze csak a digitalizáció térhódításával válhatott radikálissá. Ám már az ezerkilencszázhúszas-harmincas években kívánatos célként jelent meg a szöveg és a képek jobb integrációjának programja a bécsi szociológus Otto Neurath számára. "Szükségtelen szavakban elmondanunk azt - írta -, amit világossá tehetünk képek által." Neurath a "tipografikus képi nevelés nemzetközi rendszerén" dolgozott ("International System Of Typographic Picture Education", rövidítve: isotype): kölcsönösen összefüggő képek rendszerén, melyet ugyan szónyelvekkel együtt kívánt használni, ám önálló vizuális logika alapján épített föl. Neurath, akinek örökségével ma oly sok helyütt - nemzetközi repülőtereken, pályaudvarokon stb. - találkozhatunk, azóta számos követőre talált.

Nem Neurath nyomdokain indult el, de itt említendő Rudolf Arnheim. Az ő munkásságának lényegét jól kifejezi 1969-ben megjelent könyvének címe: Visual Thinking. Arnheim a gondolkodás eredendően képies voltát hangsúlyozza, s azt a többletet, amelyet a kép a szóval szemben képvisel. Így például az a, b és c emberkék magasságkülönbségei közötti tranzitív relációt a kép sokkal egyszerűbben fejezi ki, mint az a > b, b > c, tehát a > c kijelentéssor. Vagy például a Chase Manhattan Bank ismert emblémája hatásosabban sugallja a zártság, szilárdság, célirányosság és dinamizmus gondolatát, mint megannyi hosszú leírás.

A szöveg rögzíti, leírja a tények összefüggéseit; a kép viszont megmutathatja, hogy a dolgokkal hogyan, miképpen bánjunk. A szöveg uralma a kép felett egyszersmind az elméleti tudás uralmát jelenti a gyakorlati tudás felett; ez az uralom azonban kínos és kétes. Kínos, mert elvont tartalmak unalmas-verítékes biflázását igényli; és kétes, mivel végső soron az elméleti tudásnak mégiscsak gyakorlati készségekre kell támaszkodnia. A könyvnyomtatás az újkori tudomány s az újkori iskolázás alapja, ám idővel korlátaiknak nyilvánvaló összetevőjévé is lett. Ha igaz, hogy e korlátok meghaladásának az interaktív multimediális közeg a leghatékonyabb kerete, akkor az is igaz, hogy a virtuális tanulási környezet a hagyományoshoz képest valódi előnyöket kínál.

Személyiségpszichológia és virtuális pedagógia

Ám nem minden diák érzi jól magát a virtuális környezetben. A virtuális oktatás elmélete nem lehet teljes egyfajta ismeretfilozófiai hátterű személyiségtipológia nélkül. Terjedelmi okokból itt éppen csak jelezhetem, merre is indulhatna el egy ilyen személyiségtipológia kidolgozása. Az első belátnivaló, hogy ezen a területen a szocializáció mikéntje meghatározóbb, mint a velünk született vagy kisgyermekkorban szerzett diszpozíciók. A virtuális környezetben az az ifjú érzi magát otthon, aki ama környezettel már gyermekkorában megismerkedett. A második belátás viszont az, hogy függetlenül a szocializáció mikéntjétől, az eredendően eltérő személyiség-, illetve tanulótípusok léte és jelentősége félreismerhetetlen. Milyen tipológiák kínálkoznak itt? Freud orális-anális szembeállítása könnyen alkalmazható - gondoljunk csak az anális személyiség vonzalmára a strukturált idő s a jól tagolt nyomatok iránt -, de elméletileg nem termékeny. Hasonlót mondhatunk Jung introvert-extrovert megkülönböztetéséről. Ígéretes viszont ugyanennek a megkülönböztetésnek Eysenck-féle továbbvitele; különösen a Personality and Individual Differences: A Natural Science Approach című munkában kifejtett, az idősebb és az ifjabb Eysenck által közösen kidolgozott, érett változatában. Az introvert-extrovert különbséget Eysenckék biológiailag is értelmezni tudják. Megállapításuk, mely szerint az extravert típus kevésbé szorul strukturált tanulási környezetekre, igencsak jól operacionalizálható. Az ilyen tanulási környezetek azonban eddig alig részesültek figyelemben az oktatási intézményrendszerek irányítóinak részéről. Ismerkedjünk még meg ezen irányítók némelyikének a virtuális egyetemmel kapcsolatos nézeteivel.

A virtuális egyetem felé

Hastings Rashdall írja Európa egyetemei a középkorban című klasszikus munkája epilógusában: "A nevek olykor nagyobb fontossággal bírnak, mintsem azt közönségesen föltételezik. Hogy valamely intézményt egyetemnek nevezzünk-e avagy sem, önmagában jelentéktelen dolognak tűnhet. Ám ezt a nevet a legmagasabb típusú művelődéssel kell összekapcsolnunk: az egyetem nevet lealacsonyítani annyit tesz, mint lealacsonyítani legmagasabb művelődési eszményünket." Rashdall számára "a két leglényegesebb funkció, amelyet a valódi egyetemnek teljesítenie kell: hogy lehetővé tegye a tanulmányoknak szentelt életet, akár néhány évre, akár egy egész életre; s hogy ama időszakra összehozza egymással - az eleven kapcsolat személyességében - a tanárt a tanárral, a tanárt a diákkal, a diákot a diákkal. Végzetes tévedés volna azt képzelnünk, hogy akár a könyvek sokasodása, akár a közlés-közlekedés javuló feltételei valaha is megszüntetik ama intézmények szükségességét, amelyek az ilyen személyes kapcsolatokat lehetővé teszik."

A felnőttoktatás s a virtuális egyetem kérdéseire vonatkozó vitákban ma is rendszeresen találkozunk ezzel a gondolatmenettel. Harold Innis kanadai történész kifejezetten Rashdallra utalt 1947-es Felnőttoktatás és az egyetemek című jelentésében, midőn óvta a kormányzati szerveket: ne hagyják a felsőoktatás céljait propagandaszándékok által elhomályosítani. Az Amerikai Tanárok Szövetsége által 1996-ban kiadott, How Unions Can Harness the Technology Revolution on Campus című jelentés arra az álláspontra helyezkedett, hogy semmilyen undergraduate képzést ne lehessen a maga teljességében "távolból" adni. Ahogyan a jelentés fogalmazott: "Minden pedagógusi tapasztalatunk azt mondatja velünk, hogy a campus közös emberi terében zajló tanítás és tanulás a kezdeti egyetemi évek tapasztalatának lényegéhez tartozik, és nem áldozható fel nagyobb mértékben, hacsak az oktatást-nevelést nem akarjuk elfogadhatatlan színvonalra süllyeszteni."

Persze más hangok is voltak és vannak, az irodalom mindkét oldalon bőséges. James W. Hall szerint a távoktatás éppenséggel "az egyik legjelentősebb megoldás, amellyel a hagyományos egyetem a források szűkösségére válaszolt. A távoktatás mindenekelőtt olyan mozgalom, amely nem annyira kihívni vagy megváltoztatni kívánta a felsőoktatás szerkezetét, mint inkább kiterjeszteni a hagyományos egyetemet, meghaladni annak szűkösségét és kirekesztő voltát. A távoktatás kreatív politikai válasz a hagyományos egyetemi szerkezet fokozódó növekedési képtelenségére". És hadd idézzem újra a Harvard Egyetem elnökét. Ő a hagyományos és a virtuális egyetem közötti folytonosságra teszi a hangsúlyt. Mint mondotta: "Sok találmány (mint a rádió, a film, a televízió) persze masszív hatással volt a társadalomra, arra, hogy az emberek hogyan töltik idejüket, hogyan szórakoznak, sőt, hogyan jutnak információhoz. Ám számos jóslat dacára ezek a találmányok csekély mértékben érintették meg a formális, komoly, haladott oktatást. Az internet miért volna más? ... Hadd soroljam fel néhány okát annak, miért gondolom azt, hogy az internet fundamentálisan különbözik a korábbi elektronikus találmányoktól, s miért van máris - s miért lesz a továbbiakban is - olyannyira nagy hatással a felsőoktatásra. Először is itt vannak a felhasználás drámai változásának és intenzitásának bizonyítékai... Még alapvetőbb a nagyon pontos összeillés - sőt döntő egymásba kapcsolódás - egyfelől az internet struktúrái és folyamatai, másfelől az egyetemi oktatás és tanulás fő struktúrái és folyamatai között. Ugyanez az összeillés egyszerűen nem létezett (és nem létezik) a rádió, a film vagy a televízió esetében. Amikor azt mondom, hogy itt döntő egymásba kapcsolódás vagy összeillés van, ezen annál az egyszerű ténynél semmi bonyolultabbat nem értek, mint hogy a diákok az interneten úgy folytathatják munkájukat, amely hasonló ahhoz a hagyományos módhoz - és szorosan össze is fonódik azzal -, ahogyan eddig tanultak könyvtárakban, osztálytermekben, előadótermekben, szemináriumokon, informális vitakörökben, laboratóriumokban, továbbá dolgozatok és beszámolók írása és szerkesztése során."

S hadd nézzek most szembe Rashdall fő állításával, miszerint a felsőoktatás bárminemű, valóban megfelelő formája elkerülhetetlenül feltételez valamiféle hagyományos egyetemi keretet: meghatározott helyszínt és meghatározott időszakaszt, amely a tanárok és hallgatók közötti elmélyült, személyes kommunikáció keretéül szolgál. Az a benyomásom, hogy - függetlenül a mellette vagy ellene szóló érvektől - a Rashdall-féle egyetem már régen megszűnt létezni.

Bizton állíthatom, hogy a diákévek nem sokat alakítottak rajtam; amit valaha is elsajátítottam, annak túlnyomó részét az ismerőseim által ajánlott könyvekből, illetve konferenciákon, a hasonló érdeklődésű kollégák informális hálózatához tartozva tanultam. Egyetemi oktatóként nem voltam teljesen sikertelen; ám tökéletesen tisztában vagyok azzal, hogy az évtizedek során - 1997 őszét megelőzően, amikortól első virtuális kollégiumaimat megindítottam - szakmai energiáimból csupán töredéknyit fordítottam hallgatóimra és gyakorlatilag semennyit tanárkollégáimra. Másoknak mintha hasonló tapasztalataik lennének. A Harvard és a University of California volt egyetemi oktatója mondotta a közelmúltban: "Nagyon magas rangú, nagyon tisztelt professzorrá azáltal lettem, hogy könyveket és cikkeket publikáltam, s előadásokkal fellépve bejártam a világot, nem pedig azáltal, hogy jó tanár voltam. Minél inkább jó tanár voltam, annál kevesebb figyelmet szánhattam publikációimra s ezzel előmeneteli esélyeimre."

A kialakuló világméretű elektronikus egyetem című könyvében Parker Rossman egyetért ama jóslattal, miszerint "végét járja a legtöbb amerikainak képzeletében még élő egyetem - négy boldog év a campuson eltöltve". Rossman megállapítja, hogy 1990-ben az amerikai egyetemi hallgatók fele idősebb volt a hagyományos college-életkornál, s hogy alap- vagy graduate szintű egyetemi tanulmányaikat sokan részidőben és ide-oda utazva végzik, miközben éveken át már állásban vannak. Nem kétséges, hogy a helyzet Európában is hasonló - vagy hasonlóvá lesz. Ha az élethossziglani tanulás válik uralkodó mintává, ama kezdeti néhány esztendő aligha őrizheti meg döntő szerepét.

Írásom vége felé közeledve hadd adjak hangot teljes nyíltsággal ama véleményemnek, miszerint a körvonalaiban immár kirajzolódó virtuális egyetem ellenfelei vakok a jelen realitásaival szemben. Úgy gondolom azonban, hogy a virtuális egyetem híveinek zöme - magamat is beleértve - úgyszintén egyfajta rövidlátásban szenved. Azt feltételezik, hogy a virtuális egyetem a kőegyetemek folytatása lesz, hogy ugyanolyan tanítás és tanulás zajlik majd, mint eddig, s hogy ugyanolyan tudást fogunk közvetíteni - csak éppen egy másik közegben. Úgy gondolom, hogy ezek a feltételezések tévesek.

A tanulási stílusok elméletének kitűnő kutatója, Terry O’Connor írta a közelmúltban: A médiakutatás megfigyelése, hogy az emberek az új technológiákat először ugyanúgy használják, ahogyan korábban a régieket. A tanítás/tanulás összefüggésében hajlunk arra, hogy a számítástechnika segítségével ugyanúgy oktassunk és ellenőrizzünk, mint tesszük jelenleg is a hagyományos egyetemi tanteremben. Úgy gondoljuk - tévesen -, hogy ugyanazt az időbeosztást, tartalom-központúságot, ugyanazokat a diákkapcsolatokat kell elektronikusan lemásolnunk. Hosszabb távon a számítástechnikai alkalmazások rá fognak cáfolni ezekre az elképzelésekre, s kiszabadítanak minket a régebbi egyetemi paradigmák csapdáiból.

A behuzalozott professzor című könyvében Keating és Hargitai is rámutat, hogy "(a) strukturálatlan és informális tanulás az internet lényegéhez tartozik annak megfoganása óta". Ismeretes persze Seymour Papert radikális megfogalmazása is: "A tananyag, akkreditáció és életkor szerinti elkülönítés egész fogalomköre kizárólag a tudásterjesztés elavult módjainak terméke. ... Az iskolát teljes mértékben a múlt primitív technológiái határozzák meg... A tanulás ama mesterséges típusa, amelyet iskolának nevezünk, egyszerűen azért került bevezetésre, hogy a gyerekek olyasmivel is megismerkedjenek, amit tanulási környezetükben természetes módon nem sajátíthattak el. Amint ez a szükséglet eltűnik, az iskola intézménye is eltűnik."

Abban hogy a világháló a felnőttoktatás természetes közege lehet, ma már kevesen kételkednek; viszont szenvedélyes ellenállásba ütközik ama gondolat, miszerint a virtuális tér a gyermeki tanulás alkalmas környezetét is képezheti. Ám gondoljuk meg: Philippe Aričs A gyermekkor évszázadai című könyvében már évtizedekkel ezelőtt lenyűgözően bizonyította, hogy a "gyermek" és a "felnőtt" közötti fogalmi megkülönböztetés korántsem jellemző minden kultúrára. Az európai történelemben a hellenizmus kora ismeri, a középkorban feledésbe merül, majd az újkorban elevenedik fel újra. Mint Aričs írja: "A középkorban, az újkor kezdetén s az alsóbb osztályok körében még sokáig a gyermekeket, amint nem szorultak anyjukra vagy dadájukra - vagyis nem sokkal az elhúzódó szoptatóskor után, úgy hétéves koruk körül - , a felnőttek közé bocsátották. Nyomban bekerültek az emberek nagy közösségébe, együtt dolgoztak és játszottak társaikkal, idősekkel és fiatalokkal egyaránt." A gyermekkor fogalmának újkori kialakulását Aričs bizonyos úttörő nevelők-tanítók iskolaalapító tevékenysége folyományának tekinti: az iskola mint az elkülönült-elkülönítő környezet eszméje létrehozta a gyermekkor mint sajátos életszakasz eszméjét. Ám mi teremti meg az iskola intézményének tényleges szükségességét?

Úgy látszik, ideje újragondolnunk Dewey-t. A ő érve az volt, hogy szükségünk van iskolákra, mesterséges oktatási környezetekre, mivel elmúlt az a kor, amikor a fiatalok, mintegy a felnőttek világába belenőve, spontán tanultak. Azt hiszem, ez a helyzet ma rohamosan változik. A közeg, amelyben a gyermekek játszanak, kommunikálnak és tanulnak, egyre inkább azonossá lesz azzal a világgal, amelyben a felnőttek kommunikálnak, dolgoznak, üzletelnek és szórakoznak. Az internet félreismerhetetlenül egyfajta szerves tanulási környezetté válik.

Mit tudunk arról a diákságról, amely ennek a kialakulófélben lévő tanulási környezetnek a polgára lesz? Tudjuk, hogy nemcsak az Egyesült Államokban, hanem immár Európában is drámaian növekszik az olyan háztartások száma, amelyekben a gyermekek egészen fiatal koruktól kezdve az internettel nőnek fel. Olvasási és írási szokásaikat ez a körülmény mélyen befolyásolja. Sok egyetemistának mind az Államokban, mind Európában, ma már nehézséget okoz egy hosszabb szöveg elolvasása. Azok pedig, akik most cseperednek fel, nem olvasnak könyvet, nem képesek könyvet olvasni, de folyóiratcikket sem; nem tudnak írásban vagy szóban hosszabb lineáris érvelést felépíteni. Mostanában sokat hallani a hagyományos és hálózati szolgáltatásokat egyesítő, ún. hibrid könyvtárakról. Pár esztendővel ezelőtt, A századvég szellemi körképe címmel rendezett konferencián magam is hitet tettem ama álom mellett, hogy a 21. század könyvtárának két dimenziója lesz: virtuális és fizikai. Ma már nem hiszek ebben. Úgy gondolom, hogy akik ma digitális vagy hibrid könyvtárakat hoznak létre, nagyszerű és föltétlenül szükséges dolgot cselekszenek, s minden támogatást megérdemelnek. Azonban - mint arra tanulmányomban már utaltam - nem látom azokat a diákolvasókat, akik ama fizikai állományok - vagy az ezeket tükröző virtuális állományok - leendő használói volnának.

Azt is tudjuk - az imént már utaltunk rá -, hogy a ma felnövekvő ifjak egyre szaporodó számban, hamarabb fognak állandó munkahelyre szert tenni, mintsem bármiféle felsőfokú tanulmányaikat megkezdenék. A munka melletti tanulás válik elsődleges mintává. A ma távoktatásnak nevezett képletek jelentősége nő; az egyetem mint fizikai alakulat jelentősége csökken. A tiszteletreméltó professzorokkal ápolt személyes kapcsolatok szerepét - amint azt A társadalom iskolátlanítása című könyvében Ivan Illich már 1970-ben előrevetítette - az idősebb kollégákhoz fűződő munkahelyi kapcsolatok veszik át. S ha helytálló az a gondolat, amellyel fentebb megismerkedtünk, hogy ti. az eredményes tervezés, kutatás és döntéshozatal mindig is rá lesz utalva papírdokumentumok használatára, akkor az is elképzelhető, hogy a kezdő alkalmazottak majd befutottabb kollégáiktól lesik el a szükséges - hagyományos - írás-olvasási készségeket. Ezzel szemben a hipertext- és multimédia-készségek spontán alakulnak majd ki az internet természetes környezetében. Vajon veszteséget jelent-e, ha megszabadulunk a lineáris szöveg kényszerzubbonyától? Történelmileg szólva talán éppen nyereséget jelent.

Gondolatmenetemnek ezen a befejező pontján óhatatlanul föl kell tennem a bölcsészettudományok jövőjére vonatkozó kérdést. Hiszen nem kétséges, hogy ezek tárgya s ugyanakkor előfeltétele a lineáris, írott, a szilárd alakot nyert szöveg. A bölcsészettudományok keletkezése és fejlődése előbb az alfabetikus írás elterjedéséhez, a továbbiakban pedig a könyvnyomtatás kialakulásához kötődött. A bölcsészettudományok eredeti feladata teljességgel gyakorlati volt: az új kommunikációs közeg - az írott nyelv - sajátosságainak megismerése azzal a célzattal, hogy az új ismeret a mindennapi életben - az üzletben, az oktatásban, a politikában - hasznosuljon. Mármost a nyomtatott írás az utóbbi évtizedekben éppenséggel elvesztette vezető helyét a kommunikációs médiumok körében. Szükségképpen a bölcsészettudományok fokozatosan az új médiumok felé fordulnak, eddig ismeretlen, még nem kutatott kommunikációs módokat vizsgálnak: az elektronikusan-digitálisan közvetített hangot, a digitális mozgóképet, a változékony, nem lineáris szöveget, a multimediális-interaktív hálózódást. Az ilyen vizsgálódások előbb a régi médium eszközeivel történnek - a multimediális kommunikáció folyamának eseményeit nyomtatott nyelven írják le -, azonban egyre inkább az új, multimediális eszköztár segítségével is. A vizsgálódás olyan típusa jön létre, amely önnön közegére irányul, amelynek eredményei a kommunikáció világában való sikeres orientációhoz hivatottak hozzájárulni. A bölcsészettudományok eredeti, gyakorlati szerepe újra megelevenedik, noha immár egy megváltozott, illetve radikálisan kibővült médiumban, melyben már a virtuális tanulás lesz a megszokott, s a valóságos osztályteremben történő tanulás és tanítás a rendkívüli.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.