2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2008 augusztus–szeptember

Vilmányi Márton – Hetesi Erzsébet – Veres Zoltán :: Az eredménykockázat csökkentésének lehetőségei a felsőoktatásban

2009. szeptember 30.

A tanulmány egy olyan kutatásról számol be, amely arra keres választ, hogy a felsőoktatás szereplőinek milyen kockázatokkal kell számolniuk, és milyen módon csökkenthetők ezek a bizonytalanságok. A kutatásban feltárják azokat a tényezőket, amelyek befolyásolják a hallgatók várakozását a képzés eredményességével kapcsolatban, és azonosítják azokat a jellemzőket, amelyek alapján a hallgatók a képzést sikeresnek vagy sikertelennek tartják. Megvizsgálják, hogyan ítélik meg az érdekeltek e tényezők szerepét egy adott oktatási folyamatban, illetve azok hogyan alakulnak át az élethosszig tartó tanulás hosszabb időspektrumában. A kutatás eredményeképpen a szerzők megpróbálnak választ adni arra, mit lehet tenni a hallgatók által társadalmi és egyéni szinten észlelt kockázat csökkentése érdekében, milyen kommunikáció járul hozzá a legnagyobb mértékben az intézmények és a hallgatók elégedettségéhez és a konszenzus kialakulásához közöttük.

Bevezetés

Az oktatás – kiemelten a felsőoktatás – során a tanulók, a hallgatók, a szülők és a társadalom egyéb szereplői által észlelt bizonytalanság kezelése napjaink egyik problémája. Milyen kockázatokkal kell számolniuk az oktatásban érintett szereplőknek, és milyen módon csökkenthetők ezek a bizonytalanságok? A képzés során valóban azt kapják-e a hallgatók, amire az oktatást megelőzően számítottak? Milyen információk alapján tartanak a társadalom szereplői egy-egy intézményt képzésre alkalmasnak, míg más intézményt alkalmatlannak? Ezek a kérdések válaszra várnak, ráadásul ez a megítélés – mint arra az egyre szélesebb körben alkalmazott elégedettségi vizsgálatok rámutatnak – a képzés során átalakulhat. A társadalom szereplői számára az oktatás mint szolgáltatás igénybevétele az eredményt illetően kockázatok sorozatával jellemezhető, és a demográfiai visszaesés nyomán az európai oktatási, felsőoktatási intézmények számára e kockázat kezelése egyúttal „húsbavágó” problémává is vált. Az ideális oktatás teljesen biztonságosnak és kockázatmentesnek tűnik, ilyen azonban nem létezik. A hallgatóság ugyanis számtalan, az oktatási szemléletből, a társadalmi közvélekedésből, egyéni felkészültségből eredő feltételezéssel, céllal rendelkezik az oktatási szolgáltatást megelőzően vagy annak során, míg a szolgáltatást nyújtó intézmények motivációja, szemlélete, gyakorlata ettől értelemszerűen eltérhet, és mindezt önmagában nem oldja meg a hallgatói (oktatói, piaci) elvárások számbavétele és becsatornázása az intézményi folyamatokba. Az oktatási szolgáltatás előrelátható eredményességének (vagy az eredményesség érzékelt kockázatának) becslése a hallgatóság által elvárt intézményi és oktatási kompetenciák, valamint az intézményekről feltételezett, tapasztalt kompetenciák eltérése alapján történik. Ez az „eltérés” döntő módon befolyásolja mind az egyes intézmények, mind az intézményrendszer egészének megítélését.

A felsőoktatási intézmények menedzsmentjének reformja felől megközelítve ugyanezt a kérdést, közhelyszerűen idézhető a bolognai folyamat fémjelezte strukturális és tartalmi megújulás. Megvalósíthatók-e a bolognai folyamat központi céljai, reális cél-e a hallgatói és munkavállalói mobilitás megteremtése? Milyen minőséget, milyen eredményt várnak el a hallgatói vagy munkaadói érintettek a felsőoktatási intézményektől? Mennyiben és miért bíznak a felsőoktatási intézményekben, az oktatási folyamat eredményességében? Hogyan győzze meg egy felsőoktatási intézmény belső és külső, jelenlegi és potenciális, belföldi és külföldi célcsoportjait az általa nyújtott szolgáltatások minőségi megfelelőségéről? Figyelemre méltó Lenington ezzel kapcsolatos álláspontja: „Egy intézmény minőségének megítélését semmilyen marketing vagy PR-aktivitás nem képes tartósítani. A minőséget alapvetően a végzettek sikerességén és a megszerzett oktatók szakmai hírnevén mérik. Az intézmény teljesítményét és a hallgatók felkészítését középpontba állító reklám és a PR mindenesetre felgyorsítja a hírnév fejlődését.” (Lenington 1996, 72.)

Kutatásunk célja, hogy feltárja azokat a tényezőket, amelyek befolyásolják a hallgatók várakozását a képzés eredményességével kapcsolatban, és azonosítsa azokat a tényezőket (és azok szintjét), amelyek alapján a hallgatók a képzést sikeresnek vagy sikertelennek tartják. Megvizsgáljuk, hogyan ítélik meg az érdekeltek e tényezők szerepét egy adott oktatási folyamatban, illetve hogyan alakulnak át azok az élethosszig tartó tanulás hosszabb időspektruma során. A vizsgálat során feltárjuk az intézményi és hallgatói szemlélet, az elvárások és kompetenciák közötti rések, illetve az ennek csökkentését szolgáló kommunikáció sarkalatos pontjait. A kutatás eredményeképpen kísérletet teszünk annak megválaszolására, hogy mit lehet tenni a hallgatók által a társadalmi és az egyéni szinten észlelt kockázat csökkentése érdekében, milyen kommunikáció járul hozzá a legnagyobb mértékben az intézmények és a hallgatók elégedettségéhez és közöttük a konszenzus kialakulásához.

Az oktatási szolgáltatás sajátosságai

Az oktatás olyan szolgáltatás, amelynek megítélését a négy alapjellemző (megfoghatatlanság, elválaszthatatlanság, ingadozás és „romlékonyság”) közül jelentősen befolyásolja a megfoghatatlanság, az elválaszthatatlanság és az ingadozás. A szolgáltatásoknak nincsenek érzékszerveink által vizsgálható paraméterei, jellemzői, azokat csak tapasztalati úton ismerhetjük meg. Az oktatásban a fizikai paraméterek előrejelző szerepe csekély, a leendő hallgató sokkal inkább a kommunikációból – az intézmény ígérete, mások tapasztalatai (szájreklám) – meríthet információkat a szolgáltatásról, azaz választási döntésében a kézzel fogható tényezők alig játszanak szerepet, így különösen nagy a kockázatérzet a szolgáltatást megelőző folyamatban és annak során.

A szolgáltatásokat általában a keletkezésük pillanatában el is fogyasztják, a szolgáltatás nyújtása és felhasználása időben és térben többnyire egybeesik, és az igénybe vevő aktívan részt vesz a szolgáltatási folyamatban (ZEITHAML–PARASURAMAN–BERRY 1985). A szolgáltató és az igénybe vevő kapcsolatának intenzitása alapján Chase megkülönböztet alacsony és magas közvetlen vevői kapcsolaton alapuló szolgáltatásokat, ahol az interakció idejét veszi figyelembe, és úgy gondolja, hogy minél hosszabb ideig találkozik a két fél egymással, annál inkább szükség van a szolgáltatási folyamat szabályozására (CHASE 1978). Az oktatás olyan szolgáltatási folyamat, amelyben a két fél „rendszerben” töltött ideje nagyon magas, így itt a folyamatnak igen nagy a jelentősége a szolgáltatásminőség fogyasztói megítélésében.

A szolgáltatók teljesítménye és a teljesítmény fogyasztói megítélése változó, bizonytalan, az emberi tényező következtében a minőség ingadozó. Az oktatási szolgáltatás esetében az ingadozó minőség fokozottabban jelentkezik, hiszen itt egyrészt nem célszerű a standardizálás, másrészt a felek szubjektivitása a szolgáltatásdimenziók komplexitása miatt erőteljesebben befolyásolja a minőség értékelését. Különösképpen nehezíti a frontvonal menedzselését az oktatók és hallgatók közötti személyes kapcsolat. Emiatt a hallgatói elégedettséget erősítő magatartás a frontszemélyektől esetenként nem kevés „érzelmi munkát” igényel (Constanti–Gibbs 2004).

Az oktatási szolgáltatás alanyai

Az oktatási szolgáltatások érdekeltjeiként számtalan szereplő vehető számba. Érdekeltként jelentkezik a jövőbeli alkalmazó, akinek elvárása, hogy a végzett hallgató képes legyen a rábízott feladatok megoldására. Érdekelt a hallgató, akinek természetes elvárása, hogy a képzés alatti befektetése álljon arányban későbbi értéknövekedésével, és – a képzés idejének hosszától függően – a szolgáltatás igénybevétele alatt kellemesen érezze magát. Ez a hallgatók befektetői kontra fogyasztói dilemmája (Veres–Mihály 2007). Szorosan vett érdekeltként jelentkezik a képző intézmény, amely elvárásokat támaszt a képzés szubjektíven vett szakmai megfelelőségével, a gazdaságossággal, az intézményi értékek érvényesítésével kapcsolatban, és végül érdekeltként azonosítható a szélesebb értelembe vett társadalom (érdekérvényesítő és/vagy végrehajtó szerveivel), melynek elsődleges elvárásai a gazdaságosságra, a tágan értelmezett társadalmi célok teljesítésére vonatkoznak (Veress 1999).

Ha az oktatás folyamatát, az oktatás folyamatában részt vevő szereplőket vizsgáljuk, szükséges a szolgáltatásnyújtók és igénybe vevők sajátosságainak számbavétele. Az oktatási folyamat szolgáltató oldali befolyásolóiként az oktatási intézmény, illetve annak oktatói és nem oktatói említhetők. Az oktatási intézmény oktatás oldali fő termelője az oktató. Ő állítja elő az átadandó ismeretet, közvetlenül közreműködik az ismeretátadás során. Az oktatási intézmény az oktatási folyamat irányítója, felügyelője, fejlesztője, az oktatási infrastruktúra rendelkezésre bocsátója (infrastruktúra alatt értve itt az ingatlant, a tananyagot, az információs rendszereket, informatikai eszközöket stb.). Ez utóbbi tevékenységet vezető, illetve végző, a szolgáltatási folyamatot ezáltal közvetlenül befolyásoló személyeket és szervezeti egységeket hívjuk nem oktatóknak (Veress 1999). Az oktatási szolgáltatásokat nyújtó intézmények felépítése hierarchikus, szervezeti kultúrájuk pedig a hagyományon nyugszik. Az oktatási szervezetek olyan, több évszázadra visszanyúló, mélyen gyökerező tradíciókkal rendelkeznek (pl. a tudományágakon alapuló tanszéki felépítés, a fakultáshoz és a szabályokhoz való ragaszkodás), amelyek következtében ellenállnak a változásoknak, és azok a piaci elvárások, melyek a hallgatókkal szemben megfogalmazódnak, másodlagos jelentőségűek számukra (Sirvanci 2004).

A másik oldalt tekintve, az oktatási szolgáltatások igénybe vevőjének azonosítása már sokkal bonyolultabb. A szolgáltatástermékek vásárlója általában az igénybe vevő. Az oktatási szolgáltatásoknál azonban több szereplővel is találkozunk, akik megítélik a szolgáltatást nyújtó tevékenységét. Vevő lehet az, aki fizet a szolgáltatásért (állam, szülő, hallgató), aki igénybe veszi azt, és részt vesz a folyamatban (hallgató), esetleg aki a készterméket megvásárolja (munkaadó), és tágabb értelemben maga a társadalom.

Ha a szolgáltatási folyamatban a hallgatót tekintjük igénybe vevőnek, úgy sem kerülünk sokkal közelebb a megoldáshoz, ugyanis a szakirodalom a hallgatói státust is differenciáltan közelíti meg. A felsőoktatási intézményekben a hallgatók négy szerepben jelenhetnek meg.

  • A folyamat termékeiként — Ebben az esetben a termelési folyamatmodellt alkalmazva azt mondhatjuk, hogy a hallgató „folyamattermék”: az intézmény szempontjából a bekerülő diákok nyersanyagnak tekinthetők, míg a kilépő diplomázók jelenthetik a készterméket.
  • Az intézmény nem akadémiai szolgáltatásainak belső fogyasztói — A hallgatók számtalan olyan kiegészítő szolgáltatást vesznek igénybe (könyvesbolt, könyvtár, sportlétesítmény, kollégiumok, étkezdék), amelyek indirekt módon hozzájárulnak az alapszolgáltatás minőségének megítéléséhez.
  • A tanulási folyamat „dolgozói” — A hallgatók „dolgozó” szerepét Sirvanci fogalmazta meg először (1996), de Glasser (Harmon 1993) is jelezte, hogy bár a hallgató technikailag nem tekinthető foglalkoztatottnak, a tanulási folyamatban mégis a szervezet alacsonyabb szintjein dolgozó munkavállalóhoz hasonlítható annyiban, hogy az átadott tudás elsajátításához a megadott instrukciók alapján erőfeszítéseket kell tennie, meghatározott szintű teljesítményt kell nyújtania, így a szolgáltatás sikeressége nem kizárólag a szolgáltatás nyújtóján, hanem az igénybe vevőn is nagymértékben múlik.1
  • Belső fogyasztói a kurzusok anyagainak — A hallgatók a tananyagok mint termékek fogyasztói; általában ez az a szerep, amelyet a hallgatók elsődleges fogyasztói státusának tekintenek (Sirvanci 1996).

A felvetett problémák megoldásához az igénybe vevő fogalmának feloldására van szükség. Ha ugyanis az igénybe vevőt nem úgy közelítjük, mint vevő, fogyasztó vagy ügyfél, sokkal inkább mint az oktatás transzformatív folyamatának alanya, melynek során fogyaszt, dolgozik, és eredménye értékként jelentkezik, úgy igénybe vevőként a hallgatót azonosíthatjuk (Veress 1999).

Az oktatási folyamatban felmerülő bizonytalanság és a kockázatérzet

A bizonytalanság és a kockázatérzet fogalmak igénybe vevő oldali megítélése, definiálása a szolgáltatások során „örök” probléma. Eltérő megközelítésekkel találkozhatunk döntéselméleti, pszichológiai vagy közgazdaságtani oldalról (Málovics et al. 2005; Kolos 1997; Szabó–Farkas 2000; Kolos–Berács 2000). A kockázatot általában a nem várt, nem a célkitűzésnek megfelelő esemény bekövetkezési valószínűségeként határozhatjuk meg. E fogalom két összetevővel jellemezhető. Egyrészt a nem a célkitűzésnek megfelelő esemény bekövetkezésével, mely fogalmat bizonytalanságnak hívunk. Bizonytalanságnak tekinthetjük azt a szituációt, ha nem tudjuk pontosan, hogy döntésünk eredményeképpen mi fog történni, de azt tudjuk, hogy milyen lehetőségek vannak (Szabó–Farkas 2000). Másként megfogalmazva fennáll az esélye, hogy döntésünk eredményeképpen nem a várt kimenet következik be, és emiatt veszteség ér bennünket (Kolos–Berács 2000). A kockázat fogalmának másik összetevője a bekövetkezési valószínűség fogalma. Amennyiben ismerjük a lehetséges kimenetek bekövetkezési valószínűségeit, úgy kockázatról beszélünk, ennek hiányában bizonytalanságról (Szabó–Farkas 2000).

Leegyszerűsítve a kockázat fogalmát: a kockázat annak a valószínűsége, hogy a fogyasztót kellemetlenség éri (Kolos–Berács 2000). A fogyasztó magatartásából kiindulva ugyanakkor megállapítható, hogy gyakran korlátozott informáltság és a következmények teljességének ismerete nélkül hoz meg döntéseket, azaz a döntések szubjektív (nem nagyszámú megfigyelésen alapuló) valószínűségeken, egy vagy néhány megfigyelésen vagy sejtéseken alapszanak (Kolos 1997). Ebben az esetben a kockázatok nem objektívek, hanem szubjektívek (Szabó–Farkas 2000). Különösen fontos ezt megállapítanunk az olyan szolgáltatások, mint az oktatás esetében, ahol a fizikai termékügyletekhez képest magas az egyediség szintje, a szolgáltatás minőségének ingadozása pedig az emberi tényező fokozott jelenléte miatt – bármilyen standardizálási törekvés mellett – szintén magas. Az igénybe vevő elsősorban szájreklám, barátok, ismerősök tapasztalatai, a közvélekedés alapján hozza meg igénybevételi döntését. A szolgáltatástechnológia nézőpontjából ebben az esetben az eredmény eléréséhez fűződő kockázatérzet kompetenciaeredetű kockázat. A szolgáltatóról feltételezett (és a szolgáltatás során tapasztalt) kompetencia ütközik össze az igénybe vevő elvárásaival, melyek a szolgáltatásról kialakított képből (azaz az igénybe vevőnek a szolgáltatással kapcsolatos céljaiból, valamint az azzal kapcsolatos felkészültségéből, más szóval kompetenciájából) következnek. A kérdés persze ez esetben az, hogy milyen eredményességi kritériumok mentén jelenik meg a kockázat. Másként megfogalmazva: mikor lesz elégedett, mely tényezők eltérése esetén észlel kockázatot a hallgató?

A hallgatói elégedettség definiálása, mérése

A felsőoktatás küldetése nemcsak a tudás átadása, hanem a hallgatók fejlődésének biztosítása is (Astin 1993, in: Beltyukova–Fox 2002). A hallgatói elégedettség mérése a minőségjavítás egyik eszköze lehet, mutatja az intézmény hallgatói igényekre való érzékenységét, az intézményi hatékonyságot és sikert. Fontos eszköze lehet a beiskolázási arányszámok fenntartásának vagy akár növelésének, a képzést végzettség nélkül elhagyó létszám mérséklésének és annak, hogy a hallgatói igények jobban beépüljenek a szervezet döntéshozó folyamataiba (Beltyukova-Fox 2002).

Hom (2002) szerint ahogy a fogyasztói elégedettségnek is több, egymással versengő definíciója létezik, úgy a hallgatói elégedettségnek sincs egységesen elfogadott, standard meghatározása, a kutatók a meglévő definíciók közül választanak, vagy azokat módosítják a kutatási területeknek megfelelően. Ugyanakkor Hom azt is hangsúlyozza, hogy a hallgatói elégedettség elsősorban fogyasztói (consumer) és nem vevői (customer) elégedettségként értelmezhető, mivel a hallgatók sok esetben úgy fogyasztják el az adott terméket/szolgáltatást, hogy ténylegesen nem vagy nem ők fizetnek értük. További specialitása a hallgatói elégedettség koncepciójának az időbelisége vagy folyamatossága. Az oktatási és a kapcsolódó szolgáltatások igénybevétele meglehetősen hosszú folyamat. A hallgatói elégedettséget egyfajta folyamatos attitűdként is értelmezhetjük, ahol az új tapasztalatok, események hatására a hallgató módosítja, újraértékeli elégedettségi szintjét. Emellett a szolgáltatás folyamatában maga a hallgató is fejlődik, így megváltozhatnak az elvárásai anélkül is, hogy újabb tapasztalatokat szerzett volna a szolgáltatással kapcsolatban. De a folyamatjellegből következően az is előfordulhat, hogy egy adott kiemelkedő tapasztalat gyorsan elhomályosul az újabb és újabb élmények fényében, így a hallgatói elégedettség aktuális és állandósult szintje is eltérő (Hom 2002).

Hom azt is felvázolja, hogy az üzleti életben alkalmazott elégedettségi modell miben különbözik az (államilag finanszírozott) oktatási szolgáltatást igénybe vevő hallgatói elégedettségi modelltől.

  • A hallgatók számára problematikus a felsőoktatási szolgáltatás értékének megítélése, mivel egyrészt nem vagy nem feltétlenül ők fizetnek érte, másrészt nincs vagy csak részben van verseny a piacon, így csak korlátozottan állnak rendelkezésre szolgáltatási árlisták.
  • Az állami oktatást a hallgatók inkább jogosultságnak, semmint csereviszonynak tekintik, amelyben fizetni kell, hogy hozzájussanak a szolgáltatáshoz.
  • Az oktatási szolgáltatások piacán a fogyasztóknak jellemzően kisebb a választási lehetőségük más, a magánszektor által nyújtott termékekhez vagy szolgáltatásokhoz viszonyítva.
  • A hallgatók számára kevésbé állnak rendelkezésre harmadik fél által végzett összehasonlító értékelések a piac szereplőinek szolgáltatásairól. Játékelméleti értelemben a hallgató tanulmányai során egyjátszmás játékot „játszik”, így kompetitív minőségészlelése meglehetősen torz.
  • A szolgáltatás sikeressége nem kizárólag a szolgáltatás nyújtóján, hanem az igénybevevőn is nagymértékben múlik, hiszen neki is erőfeszítéseket kell tennie. Ez az „aktív ügyfél” törvénye.

Az oktatási szolgáltatást csoportosan veszik igénybe, így az igénybe vevő társak is befolyásolhatják a kapott előnyt. Ez a szolgáltatás egyidejűségének következménye. A zsúfoltság növekedésével arányosan a társ-igénybevevők befolyása a szolgáltatás eredményességére növekszik. Az egy főre fordítható személyes oktatói figyelem csökkenésével a társ-igénybevevők hozzáállásán, aktivitásán, céljain jelentősen múlhat a folyamat eredménye. Az oktatási szolgáltatás e jellemzője nem egyedi, más csoportos szolgáltatásoknál is előfordul (pl. színház, étterem), de jelen esetben azért különösen fontos, mert az oktatási szolgáltatás jóval hosszabb folyamat (Hom 2002).

Mindezek mellett azt is figyelembe kell venni, hogy az oktatási szolgáltatás komplex rendszer, nemcsak maga a tényleges oktatás, azaz a tanteremben folyó szolgáltatásnyújtás alkotja, hanem a kiegészítő szolgáltatások komplett köre. Ezen túl a felsőoktatási szolgáltatás tipikusan kényszerpályaszerű projekt, és kockázati viszonyai is ebből érthetők meg.

Ha operacionalizálni kívánjuk a hallgatói elégedettséget, kétféle megközelítés közül választhatunk. Az egyik szerint alapvetően a tanuláshoz és tanításhoz kapcsolódó dimenziókat kell értékelni, az újabb megközelítések szerint azonban a hallgatók intézményi tapasztalatait összességében kell kezelni, mivel a hallgatók attitűdjeit nem kizárólag és bizonyos esetekben nem elsősorban az befolyásolja, hogy mi történik a tantermekben (Aldridge–Rowley 1998). Harvey (1995) szerint például a hallgatói elégedettség legjellemzőbb – leggyakrabban mért – területei a következők: könyvtári szolgáltatások, étkeztetés, szálláslehetőségek, számítástechnikai szolgáltatások, közösségi élet, anyagi juttatások, egyetemi környezet, oktatási módszerek, oktatók és tanítási stílus, a hallgatók terhelése és értékelése, valamint a kurzusok szervezése és értékelése (lásd erről még Veres–Mihály 2007). Hill (1995) ennél jóval több területet ismertet, amelybe beletartoznak például olyan további szolgáltatások, mint a karriertanácsadás, a hallgatói érdekképviselet, a sportlehetőségek, az egyetemi könyvesbolt, az egészségügyi ellátás, az oktatókkal való személyes kapcsolat, visszajelzés. A Beltyukova (2002) által bemutatott hallgatói elégedettségi modellekben szintén csupán egy területet jelent az oktatáshoz szorosan kapcsolódó rész, míg az üzleti életből adaptált CSSQ (College Student Satisfaction Questionnaire) például hetven skálán értékelhető kérdést tartalmaz, és alapvetően öt területen – juttatások, társadalmi élet, tanulási feltételek, elismertség, oktatás-minőség – méri az elégedettséget. Végül érdemes megemlíteni a több amerikai intézmény által alkalmazott CSS (College Student Survey) megközelítését, melynek értékelési dimenziói öt elégedettségi területhez sorolhatók: tananyag és oktatás, sportolási lehetőségek, diákélet, kapcsolat a karral, campusszolgáltatások.

A kutatás koncepciója

Vizsgálati modellünk kiindulópontja az a korábbiakban kifejtett megállapítás, hogy az oktatási szolgáltatásokhoz fűződő kockázatérzet kompetencia alapú kockázat. Vizsgálatunk független változója a vélt kompetencia, amely elsősorban a szolgáltató, másodsorban az igénybe vevő hozzáértésének megítélése. Az igénybe vevőben ugyanis bár a szolgáltató feltételezett hozzáértése mértékének függvényében alakul ki az eredménykockázat, korántsem tekinthető mindez statikus állapotnak. A szolgáltató közvetlenül vagy közvetve a szolgáltatást megelőzően és annak során üzeneteket juttat el az igénybe vevőhöz, amelyeket az igénybe vevő feltételezett hozzáértése nyomán konstruál. Az üzenetek nyomán éppúgy módosulhat a szolgáltató hozzáértéséről kialakított kép, mint az igénybe vevő hozzáértésének szolgáltatói megítélése. Az igénybe vevő és a szolgáltató között zajló kommunikációs interakciók tehát befolyásolják vagy legalábbis befolyásolhatják a felek észlelt kockázatát.

1. ábra: Kutatási modell

Kutatásunkkal arra a kérdésre is választ keresünk, hogy a vélt kompetencia hogyan befolyásolja az észlelt kockázatot. Ezt a kérdést a kommunikáció folyamatában szeretnénk megragadni, ahol mind a szakmai, mind a társas kompetenciák fontos szerepet játszanak a hallgató és oktató, hallgató és nem oktató, hallgató és intézmény közötti jelentős információs aszimmetria áthidalásában. E kommunikációs folyamat legfontosabb tényezőinek tartjuk a felek együttműködési hajlandóságát, felfogásukat az oktatásról, a folyamatáról, eredményéről, valamint azt, hogy mindezt milyen mértékben és milyen módon képesek megértetni egymással, s mindeközben hogyan alakul a kapcsolatuk. Az 1. ábrán látható kutatási modell szerint a fenti kommunikációs folyamat változó szakmai, jogi, gazdasági és (oktatás)politikai környezetben működik. A kommunikáció interaktivitása és az információs aszimmetria látványos átalakuláson ment át az elmúlt egy-másfél évtizedben. Éppen ennek az átalakulásnak a megértése és az új helyzetnek való jobb megfelelés igénye motiválja vizsgálódásainkat.

Kutatási koncepciónk kialakítása során számolunk az időtényező szerepével is, hiszen az elégedettségvizsgálatok rámutatnak, hogy az igénybe vevő elvárásai, így vélt kompetenciaszintje is átalakul az idő során, másként alakul a szolgáltató megválasztásának időpontjában, a szolgáltatás igénybevétel alatt és a szolgáltatás igénybevételét követően.2

Eredményeink gyakorlati hasznosíthatóságát az adja, hogy rámutatunk, hogyan enyhíthető kockázatcsökkentő kommunikációval a hallgató kockázatérzete az intézményválasztást megelőzően, tanulmányai során, illetve tanulmányait követően (mely utóbbi befolyásolhatja az intézmény újraválasztását). A fentieken túl a kutatási program eredményei adalékul szolgálhatnak például a következő kérdések megválaszolásához.

  • Milyen ismeretekkel (oktatási képpel) rendelkeznek az oktatási szolgáltatás lényegéről a társadalom igénybe vevő csoportjai mint az oktatás felhasználói, és mely pontokon van ellentmondás az intézmények oktatási szemléletével, valamint az oktatáspolitikával?
  • Mely tényezők jelentenek a felhasználók szempontjából kockázatot az oktatás folyamatában, azaz mely tényezők befolyásolásával csökkenthető a felhasználók kockázatérzete a hazai oktatásban?
  • Milyen fejlesztéseket igényel a felsőoktatási szektor annak érdekében, hogy képes legyen megfelelni a társadalmi igényeknek?
  • Hogyan, milyen kommunikációval támogatható a hiányszakmaként mutatkozó képzésekkel szembeni kockázatérzet csökkentése, ezáltal e területeken magasabb jelentkezési hajlandóság elérése (pl.: műszaki és természettudományi képzések)?

Kutatási módszerek és eredmények

Empirikus vizsgálatainkat jelenleg kvalitatív módszerekkel végezzük, amelyekkel a nagyobb mintán történő kvantitatív kutatásokat kívánjuk előkészíteni. Az információs aszimmetria hallgatói oldalát hét hallgatói fókuszcsoporttal vizsgáltuk, az oktatói oldalon két fókuszcsoportos beszélgetés és három mélyinterjú készült. Az előzetes kutatások eredményeit a modell tesztelésére, az információs aszimmetriát befolyásoló tényezők pontosítására használtuk fel.

A kutatás jelenlegi fázisában az egyes dimenziók tényezőinek feltárása zajlik, hallgatói és oktatói mélyinterjúk segítségével. E tanulmányban a hallgatókkal készített fókuszcsoportos beszélgetések eredményeiből mutatunk be szemelvényeket.

Mi kell a magas színvonalú oktatás megvalósulásához?

Kompetencia alatt a hallgatók többnyire valamilyen készséget, hozzáértést értettek. „Ha valakire azt mondjuk, hogy kompetens, akkor arra gondolunk, hogy valamihez ért, valamit jól tud csinálni, valamiben nagyon jó vagy egyszerűen csak jó.” A kompetens (rátermett) emberek az ismereteiket, attitűdjeiket, képességeiket, személyiségüket, értékrendszerüket úgy tudják felhasználni, hogy a feladatukat kiválóan végezzék el. Kompetencián a hallgatók nemcsak az elméleti ismereteket értették, hanem a gyakorlati tudást is. „Lehet valaki nagyon jó villamosmérnök elméletben, vagyis tudja, hogy mit kellene tennie az áramkörökkel, ha közben nem tud egy villanykörtét kicserélni, akkor nem számít kompetensnek az adott témában.”

A fókuszcsoportok során arra is kíváncsiak voltunk, hogy milyen kép él a hallgatókban az oktatásról, mit gondolnak ők erről a szolgáltatásról, azaz milyennek kell lennie az oktatásnak. A diákok leginkább az átadott anyaggal, illetve a tanárokkal hozták kapcsolatba a magas színvonalú oktatást. Úgy vélték, hogy ennek megvalósulásához elengedhetetlen, hogy az átadott anyag inkább gyakorlati jellegű legyen, mint elméleti. Fontos továbbá, hogy alapműveltséget is adjon, amely hozzásegíti őket, hogy az oktatásból kilépve széles látókörrel rendelkezzenek, értsék az őket körülvevő folyamatokat. „A tudás ne csak ideig-óráig tartson, hanem életünk végéig tudjunk belőle meríteni.” A technikai felszereltség is fontos, de feleannyira sem számít, mint az oktató személye, kompetenciája.3 Az egyetemen az oktatás színvonalát befolyásolja továbbá, hogy milyen meghívott előadók tartanak órát, van-e lehetőség fakultatív előadások látogatására, ahova jeles vezető vállalatok, intézmények képviselőit hívják meg, hogy beszéljenek az aktualitásokról, és így bővítsék a hallgatók látókörét.

Érdekes, hogy a magas színvonalú oktatás megítélése karonként eltérő. A jogászhallgatók a következőket fogalmazták meg. „Magas színvonalú oktatásról akkor beszélhetünk, ha a tanárok megpróbálják értésünkre adni az anyagot, példákkal támasztják alá ez egyes eseteket. A szóbeli kommunikáción kívül projektorral is szemléltetik az óra anyagát.” „Mindenképpen fontos a megfelelő eszközöknek és felszereléseknek a megléte. Bár főleg nálunk, jogászoknál, a mikrofon lenne a legfontosabb felszerelés, ami sokszor nem működik.”

A jogászok számára tehát nemcsak a szakmai hozzáértés és magas színvonalú tudás átadása, hanem az órán használt technikai segédeszközök megfelelő szintje is a magas színvonalú oktatás feltételeként jelenik meg. Ezzel szemben a közgazdászhallgatók véleménye szerint a magas színvonalú oktatás legfontosabb kelléke a jó előadói képességekkel rendelkező tanár, aki képes fenntartani a figyelmet az óra folyamán, és a lehetőségekhez mérten aktuális dolgokat hoz fel példáknak, amelyek segítik a szélesebb látókör kialakítását. A jogászokkal ellentétben kevésbé fontos, hogy milyen az adott terem technikai felszereltsége, valamint hogy milyen segédeszközöket használ a tanár az órán. Mindezek mellett fontosnak tartják a diákok, hogy legyen elérhető, színvonalas jegyzet az adott tantárgyból, és a tanár ne a saját jegyzetét vagy a könyvet olvassa fel.

Egy másik fókuszcsoport az elmélet-gyakorlat dilemmával szemben sokkal inkább az aktuális versus elavult kérdésre helyezte a hangsúlyt. Véleményük szerint a tantárgyak egyharmadának az ismeretanyaga elavult, az oktatók megírják a jegyzetüket, és azt csak öt-, rosszabb esetben tízévente hajlandók frissíteni, így a tantárgyak harmada „történelemóra”. „A magas színvonalú oktatás igenis megköveteli az aktualitást és a friss ismereteket.” A magas színvonalú oktatás részét kell hogy képezze a kommunikációra alkalmas és hajlandó oktató, aki elfogadja, hogy a diákok nem állnak az ő szakmai színvonalán, és ehhez mérten tartja előadásait vagy gyakorlatait. „Az óra színvonalát leginkább az előadó személye határozza meg: ha jó előadó-képességgel, biztos háttértudással, „tanári vénával” rendelkezik, akkor semmi egyéb trükk nem kell ahhoz, hogy a diákok könnyen megértsék az anyagot, ezáltal könnyebben el is sajátítsák azt.” A hallgatók felvetették, hogy a minőségi oktatáshoz „válogatott diákanyag” is kell, azaz a szolgáltatás átlagon felüli személyfüggő jellegét emelték ki.

Milyen események miatt gondolja azt a diák, hogy a tanár nem kompetens?

Ezek a tényezők elsősorban az előadásokon, gyakorlatokon kerülnek előtérbe. „Ha például a tanár készül arra, hogy projektor segítségével tartja az előadást, és valamilyen oknál fogva nem működik a technikai segédeszköz, és így már nem tudja megtartani az órát rendesen, akkor arról a tanárról kialakul az a kép, hogy nem kompetens az adott témában.”

A tanári kompetencia egyik legfontosabb mércéjének tartják a diákok, ha a tanár valamilyen példát hoz fel az adott tárgyban a valós életből, és ezt az információt más, független forrásból is hasonlóképpen hallják. Ezzel a tanár kompetenciájának egyik legfőbb bizonyítékát szolgáltathatja, és így nemcsak azt éri el, hogy a hallgatók elhiszik róla, hogy tudja az anyagot, hanem bizalommal mernek fordulni hozzá más problémákkal is. (Feltéve, ha azt tapasztalják az órákon, hogy fordulhatnak hozzá kérdésekkel, problémákkal.) Ennek ellenkezője, ha a tanár ellentmondásba keveredik önmagával, ekkor viszont képes elveszíteni a kompetenciájába vetett hitet.

Nem tartják kompetensnek a tanárt a diákok, ha az adott szakterülettel kapcsolatban feltett kérdésre nem tud válaszolni az órán. Természetesen ez nem akkor fordul elő, ha valamilyen nagyon speciális, periferikus kérdésről van szó, hanem valamilyen aktuális, hétköznapibb probléma esetében. „Ha egy tanár nem tud válaszolni a feltett kérdésre, de ígéretet tesz rá, hogy utánanéz, akkor még nem veszíti el a bizalmam, de ha ez még egyszer megismétlődik, akkor onnantól az a vélemény alakul ki bennem, hogy nem kompetens az adott témában, rosszabb esetben az adott tárgyban, szakterületen, amit tanít.”

A diákok többféleképpen tudják jelezni az oktatóknak, hogy már nem bíznak a kompetenciájában. „Tanáraink minden bizonnyal észreveszik, ha elveszítették a bizalmunkat. Ezt észrevehetik akkor, ha felháborodás, zúgolódás, reklamáció van az órán. Ha egyre kevesebb diák jár be az órákra, vagy egyáltalán nincs érdeklődés a tantárgy iránt.”

De nem csak ilyen jelei lehetnek a kompetenciába vetett bizalom elvesztésének, lehetnek közvetlen módjai is. „Például, ha egy tanár folyamatosan kapott pozitív visszajelzéseket egy adott évfolyamtól (csoporttól), hogy jól tartotta az órákat, színvonalasnak ítélték meg a diákok, akkor egyértelműen negatív megítélésre kell következtetnie, ha ezek a pozitív visszacsatolások megszűnnek.”

Mit tegyenek a tanárok, ha észlelik, hogy elvesztették a hallgatók bizalmát?

Változtatniuk kell az előadói stíluson, fel kell mérniük, hogy a hallgatóik mit is szeretnének, az érdekeket összehangolva kell előmozdítaniuk az „összhasznot”. A hallgatók szerint jellemzően a fiatal és még lelkes tanárok megkérdezik őket vagy közülük néhányat, ha összefutnak velük, akár az egyetemen kívül is. „Próbálnak változtatni, érdekesebb órákat tartani, s ezt a diákok legtöbbször díjazzák, és szívesen adnak lehetőséget a tanároknak a bizonyításra.” Az idősebb előadók – a hallgatók véleménye szerint – azért nem foglalkoznak ezzel, mert őket a szakma már elismerte, van egy szakmai-tudományos rangjuk, s a diákok véleménye már nem érdekli őket igazán.

„Ha a tanár a nem megfelelő módon reagál, akkor inkább ne is tegyen ellene semmit.”
Sokan élnek a „pszichikai hadviselés” eszközével („Majd meglátom, a vizsgán is ilyen jó kedvük lesz- e?”; „Jön még derűre ború.”), amit a diákok nem kedvelnek, és még kevésbé járnak be az órákra.

Milyen kockázatokkal számolnak a hallgatók az oktatási folyamat során?

„Az egyetem választása leginkább a zsákbamacskához hasonlít. A felvételi után az a kockázat, hogy felvették-e az illetőt, mivel az oktatás egy korlátozottan rendelkezésre álló jószág, nem vehetnek fel mindenkit, aki jelentkezik, valahogy ki kell zárni a többséget a »fogyasztásból«. Ez elmúlik, miután az ember megtudja a felvételi eredményt.” Ezután következik az a dilemma, hogy „biztosan jól választottunk-e, nem máshova kellett volna-e menni”, és ez addig tart, amíg az illető munkába nem áll.

A távolabbról érkezőkben megfogalmazódott a kérdés: „Vajon mi lesz az otthoni barátaimmal, kapcsolataimmal?” Féltek attól, ha öt évre elkerülnek otthonról, azzal felégetnek maguk mögött minden hidat, s ha öt év múlva hazaköltöznek, szinte idegenként fogják magukat érezni ott, ahol húsz évig éltek. Ez a félelem még sokukban ma is benne van, bár úgy vélik, ez az öt év alaposan megszűri barátaikat, kapcsolataikat, s ami ez idő alatt is megmarad, az már szinte örökké fog tartani.

Az első szorgalmi időszak kezdete előtt volt olyan, aki félt a beilleszkedéstől, attól, hogy milyen lesz az a közösség, ahova bekerül. Lesznek-e barátai, vagy pusztán saját magára lesz utalva, mert senkitől sem fog segítséget kapni. Valószínűleg a beilleszkedési nehézségekkel küzdő emberek nagyobb kockázatot is éreznek a szolgáltatás igénybevétele előtt, mint társaik.

A következő kérdés, amit feltesznek maguknak, hogy mennyire lesznek a többiek felkészültek: „sok okos ember között én leszek a buta”.

„További kockázat, hogy nem lehet előre tudni, milyenek lesznek az oktatók, mit fognak tanítani, mennyire lesz nagy a szigor az órán és a számonkérésnél.” „Nagyon jó, hogy vannak fiatalabb tanárok is, mert velük könnyebben el tud beszélgetni a diák, valamiért közelebb érzi magához őket, ezáltal könnyebben fordul hozzájuk a problémáival, és a végeredmény az, hogy kisebb kockázatot érez.”

A szolgáltatás igénybevétele során felmerülő kockázati elemek a vizsgák, mert mindenki meg akar felelni az elvárásoknak, hiszen ha nem felelnek meg, akkor elhúzódik az az időszak, amelyet az egyetemen kell eltölteniük. Az egyetem megkezdése előtt leginkább a vizsgaidőszaktól féltek a hallgatók. „Egyiküknek azt mondták, hogy olyan lesz, mintha félévente le kellene érettségiznie. Ő ettől teljesen megijedt. Ma már tudja, hogy valahol itt az igazság, de már megszokta, fel tudta venni a tempót, a pörgést. Ahhoz, pedig, hogy se karácsonyunk, se szilveszterünk, reméljük, hozzá lehet szokni, mivel valószínűleg később sem nagyon lesz.” A legnagyobb veszélyforrást az egymásra épülő tárgyak jelentik, mivel ha az alapokat nem sikerül abszolválni, nem mehetnek tovább. Enyhítést jelent erre a problémára a kreditrendszer.

Idekapcsolódik az a kockázatérzet is, hogy olyan tudást szereznek-e meg, amelyet később a munkahelyen kamatoztatni tudnak. Ha ott majd nem sikerül megfelelni, elégedetlenek lesznek. Jellemzően sokan úgy érkeztek az egyetemre, hogy ennek elvégzése után szinte biztosan lesz munkahelyük. Ez a kockázat mindenkiben erősödött, később egyértelműen látják, hogy nem lesz egyszerű elhelyezkedniük, olyan állást és munkahelyet találni, ahol élvezettel fognak dolgozni.

Csökkenti-e a kockázatot a tanárral való együttműködés?

Általános vélekedés, hogy „ha a tanárral együttműködünk, akkor jobb jegy fog születni. Célszerű minden feladatot (pl.: kiselőadás) elvállalni, mert ha nem is jegyzi meg a diák nevét, az arca valószínűleg meg fog ragadni.” A tanárok többsége szereti, ha együttműködnek vele, ha érdeklődnek az órája iránt. A diáknak akkor válik ez igazán hasznára, ha akar azzal a tudással valamit kezdeni a későbbiekben. Így a közvetlenebb hangnem és kapcsolat kialakítása után bizalommal fordulhat a tanárához szakmai kérdésekben.

„Mivel minden esetben az oktató értékel minket, ezért célszerű jó kapcsolatot ápolni vele.” „Ha valaki jó kapcsolatot épít ki az oktatójával, akkor nemcsak a vizsgán szereplés kockázata csökken, hanem estlegesen el is mélyedhet az adott szakterület tanulmányozásában, így a munkaerőpiacon a területre nagyobb rálátással rendelkezik majd, mint pályakezdő társai.”

A kommunikáció szerepe a kockázat csökkentésében

A kutatás eredményei alapján a hallgató és a tanár közötti kommunikáció befolyásolja a kockázatérzetet, az oktatás színvonaláról kialakított képet, meghatározza a tanár és a diák kapcsolatát, és befolyásolja azt is, hogy milyen kép alakul ki az adott tanárról és az óráiról. A hallgatók elvárják, hogy ha gondjuk van, fordulhassanak a tanárhoz, és ő nyújtson is nekik segítséget. „A diákoknak az is megnyugtató, ha a tanár tud válaszolni a feltett kérdésekre, elmondja, mi várható a vizsgán, és azt kéri vissza, amit leadott. A kommunikáció nemcsak csökkentheti a kockázatérzetet, hanem erősítheti is azt. Vannak olyan tanárok, akiknek az óráira félnek bemenni a diákok.”

Az oktatók többségének fontos a kapcsolattartás a diákokkal, fontos a kommunikáció, de ennek mértéke minden tanárnál különböző. „Másként értelmezik a szó jelentését.” Vannak olyan tanárok, akik elvárják a visszajelzést, sőt ők csak úgy szeretnek tanítani, ha működik a kétoldalú kommunikáció, a személyes kapcsolat tanár és diák között. „Minden tanár szereti, ha a diák aktív, vagy odamegy hozzá, és megkérdez valamit, vagy segítséget kér. A tanároknak fontos, hogy legyen valami visszajelzés.”

A probléma sokkal inkább az előadások kapcsán merül fel, amikor is az oktatóhoz nem mernek fordulni a diákok, hanem sokkal inkább megjegyzik a kérdésüket, és az egyes gyakorlatvezetőkhöz fordulnak. A közvetlenebb stílus többnyire a gyakorlatokon alakul ki, ahol a kisebb létszám miatt más a hangulat, illetve a gyakorlati jelleg is sokkal inkább megköveteli az intenzívebb kommunikációt. „De azért könnyebben fordulnak a diákok a fiatalabb oktatókhoz, mint az idősebbekhez. Ennek oka egyértelműen a közelebbi életkor, és emiatt a feltételezett nagyobb empatikus készség, hiszen nem olyan régen volt ő még diák, biztos belátja, hogy…”

Alapvetően a tanár személyiségétől függ, hogy szükséges-e a kommunikáció. Ha a tanár zárkózott, nem kommunikatív típus, hiába ajánlja fel a kommunikáció lehetőségét, a diákok nem szívesen fordulnak hozzá, úgy érzik, ezt inkább csak a kötelező udvariasság kedvéért tette. „A kommunikációnak lehet gátja a rang és a beosztás is. Sokan egy tanársegédhez sokkal szívesebben mennek oda segítséget kérni, mint egy docenshez. Minél magasabb a rangja, annál félelmetesebbnek hat, annál nagyobbnak érzik a kompetenciakülönbséget és a tanártól való távolságot.”

A kapcsolat előtörténetének szerepe a kockázatérzet csökkentésében

Ha a kapcsolatnak volt pozitív előtörténete, akkor az elvileg csökkenti a kockázatérzetet. „Az oktatás annyira komplex rendszer, hogy a kapcsolat előtörténetének csak ritka esetben lehet előnye. Az egyetemi évek alatt a diákok rengeteg tanárral találkoznak, lehetetlen, hogy mindegyikükkel legyen valami pozitív előtörténet, tehát ebből a szempontból nem lehetséges a kockázatcsökkentés.” Az egyetem kiválasztásakor viszont jelentős kockázatcsökkentő elem lehet, hiszen sokan nyilatkoztak úgy, hogy nagyon sokat segített egy családtag, egy barát, akitől információkat kérhettek az egyetemről.

Összegzés, konklúziók

Tanulmányunkban a non-business szolgáltatások egyik sajátos területének, a felsőoktatási szolgáltatás vizsgálatának segítségével kívánunk hozzájárulni a szolgáltatásokban tapasztalható kétoldalú kockázatérzet mechanizmusának feltárásához, a bizonytalanság csökkentésének lehetséges útjaihoz, és ezzel segíteni a szolgáltatások színvonalának emelését, a hallgatói elégedettség növelését. A szolgáltatásokban a kockázatérzetet csökkentő mechanizmusok egész sora ismeretes. Megközelítésünkben a kompetencia–kockázatérzet–kommunikáció–elégedettség kapcsolat elemzésére koncentrálunk, és célunk annak kutatása, hogy miként csökkenthető a kockázatérzet e szolgáltatás területén, milyen tényezők befolyásolják a kockázatot, mekkora a szerepe a kommunikációnak a bizonytalanságok tompításában, és ezek mérséklése növeli-e az elégedettséget. Kutatási koncepciónk és modellünk tesztelése egyelőre a kvalitatív kutatások fázisában van, és úgy tűnik, hogy a hallgatói megkérdezések eredményei a modell pontosítását igénylik. A kiscsoportos beszélgetések főbb mozzanatai egyrészt azt jelzik, hogy az oktatási szolgáltatások kétoldalú kockázatérzetének megközelítése a hallgatók részéről meglehetősen pragmatikus, másrészt arra is figyelmeztetnek, hogy a használt kategóriák (kompetencia, kockázat, kommunikáció) egyértelmű definiálása (operacionalizálása) nélkülözhetetlen.

Ugyanakkor a kvalitatív kutatás során sikerült feltárnunk néhány olyan összefüggést, amely modellünkből hiányzik. Kiderült, hogy a dimenziók operacionalizálása során szükséges olyan itemek beemelése is, mint például az együttműködési hajlandóság szociodemográfiai (életkor, státus) különbségei, annak eltérő módjai a kommunikáció kapcsán, a kompetencia kérdésében pedig a heterogenitást is figyelembe kell vennünk a kutatási projekt kialakításakor. A hallgatók körében sajátos a kommunikáció értelmezése, a szerepe azonban jelentős lehet a kockázatérzet csökkentésében. Az előzetes kutatás arra is felhívta a figyelmet, hogy a kompetenciaaszimmetria csökkenti a kockázatkommunikáció hatékonyságát. A kutatás jelenlegi fázisában úgy gondoljuk, hogy modellünk kisebb módosításokkal alkalmazható lesz az oktatási szolgáltatásokban érzékelhető kockázati elemek mérésére, és az általunk feltételezett dimenziók jól leírják e szolgáltatás kétoldalú kockázatérzeteinek csökkentési lehetőségeit.

Irodalom

Aldridge, S. – Rowley, J. (1998): Measuring customer satisfaction in higher education. Quality Assurance in Education, Vol. 6., No. 4., 197–204.

Astin, A. W. (1993): What matters in college? Jossey-Bass, San Francisco.

Barakonyi Károly (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Beltyukova, S. – Fox, Ch. M. (2002): Student satisfaction as a measure of student development: Towards a universal metric. Journal of College Student Developement, Mar/Apr.

Chase, R. B. (1978): Where Does the Consumer Fit In a Service Operation? Harvard Business Review, nov.–dec., 41–52.

Constanti, P. – Gibbs, P. (2004): Higher education teachers and emotional labour. The International Journal of Educational Management, Vol. 18., No. 4., 243–249.

Haller, S. (1995): Measuring service quality: the results of a longitudinal study in further education. In Kunst – Lemmink (eds.): Managing Service Quality. Paul Chapman, London – Innovation Trading B. V., Vught, 13–28.

Harmon, M. (1993): An interview with Dr. William Glasser. Quality Digest, Sept., 44–47.

Harvey, L. (1995): „Beyond TQM”. Quality in Higher Education, Vol. 1. No. 2.

Harvey, L. – Askling, B. (2003): Quality in Higher Education. In Begg, R. (ed.): The Dialogue between Higher Education Research and Practice. Kluwer, Dordrecht, 69–83.

Hill, F. M. (1995): Managing service quality in higher education: the role of the student as primary consumer. Quality Assurance Education, Vol. 3., 10–21.

Hom, W. (2002): Applying Customer Satisfaction Theory to Community College Planning of Student Services. Journal Insight Into Student Services, Sept.

Kolos Krisztina (1997): A kockázat szerepe a fogyasztók vásárlási döntéseiben. Marketing & Menedzsment, 5. sz. 67–74.

Kolos Krisztina – Berács József (2000): A fogyasztói döntések kockázata a benzinkútválasztás során. Vezetéstudomány, 9. sz. 26–32.

Lenington, R. L. (1996): Managing Higher Education as a Business. ORYX Press, Phoenix.

Málovics Éva – Veres Zoltán – Mihály Nikolett – Kuba Péter (2005): Kompetencia és kockázatérzet a szolgáltatásokban. In Buzás N. (szerk.): Tudásmenedzsment és tudásalapú gazdaságfejlesztés. JATEPress, Szeged, 163–182.

Miskolciné Mikáczó Andrea (2006): A bolognai folyamat hatásai és a minőségbiztosítás vetületei a magyar felsőoktatás szerkezetének átalakításában. Minőség és Megbízhatóság, 3. sz. 137–143.

Sirvanci, M. B. (1996): Are students the true customers of higher education? Quality Progress, 10. sz. 99–102.

Sirvanci, M. B. (2004): Critical issues for TQM implementation is higher education. The TQM Magazine, No. 6., 382–386.

Szabó József – Farkas Szilveszter (2000): Vállalatok a kockázattársadalomban. Vezetéstudomány, 10. sz. 2–10.

Veres, Z. – Mihály, N. (2007): Paradoxie der Qualität und der Erforschung der Zufriedenheit an den Hochschulen. Update, Mainz, No. 4., 29–31.

Veress Gábor (1999): A felsőoktatási intézmények minőségmenedzsmentje. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Zeithaml, V. A. – Parasuraman, A. – Berry, L. L.: Problems and Strategies in Services Marketing. Journal of Marketing, 1985. No. 2., 33–46.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.