2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 május

Vélemények az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság NAT-tervezetéről III.

2009. június 17.

Az Oktatási Minisztérium a „A magyar közoktatás fejlesztési stratégiája 2002” dokumentum keretében megfogalmazott NAT-felülvizsgálathoz kapcsolódóan célul tűzte ki, hogy a Nemzeti alaptanterv koncepcióját és szövegét újra kell gondolni. E munka kiindulópontjául az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság által készített „Nemzeti alaptanterv 2002” című munkaanyag szolgál.1 164 szakember kapta meg a szöveget, hogy a megadott kérdések szerint értékelje azt. A véleményekből válogató sorozatunk utolsó részéhez érkeztünk.

Vélemények az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság NAT-tervezetéről III.

A megkérdezettek körében általános és középiskolai igazgatók, tanárok, főiskolai és egyetemi oktatók, tankönyvkiadók szakemberei, oktatáskutatók, szaktanácsadók, pedagógiai szakértők, pedagógiai intézetek igazgatói és az OM háttérintézményeinek munkatársai voltak. Tíz kérdésből álló kérdőívre kellett válaszolni 2003. január 15-ig. A megadott határidőre a megkérdezettek kb. 25%-a küldte vissza válaszát, illetve néhány intézményben szétküldték a kérdőíveket a munkatársak között is, így a válaszok száma ennél jóval nagyobb, megközelíti a százat. Természetesen ezt az aránytalanságot igyekeztünk a válogatásban korrigálni. Két nagy csoportra osztottuk a kérdéseket, problémákat, s nem követtük a kérdőív eredeti2 sorrendjét. Válogatásunk utolsó részében a részletes követelmények kihagyásával, a kulcskompetenciák nagyobb hangsúlyával, illetve a tantárgyi integráció és multidiszciplináris megközelítés erősítésével kapcsolatos kérdésekre adott válaszokból válogattunk. A véleményeket szó szerint közöljük, csak a terjedelmi okokból szükséges rövidítéseket, illetve a minimális nyelvi szerkesztést végeztük el. A közölt vélemények sorrendbe állításának elve pedig az volt, hogy tartalmuk szerint egymást erősítsék, illetve ha lehet, kontrasztba kerüljenek egymással.

Egyetért-e azzal, hogy az új dokumentumból kimaradtak a részletes követelmények? A válaszadók 52%-a egyetértett ezzel a megoldással, 32% viszont ellenezte a részletes követelmények elhagyását. Az elutasítás ilyen magas arányú csak a pedagógiai szakaszolással kapcsolatos kérdés esetében volt. (L. az áprilisi szám véleményeit!) Kétségét a megoldással szemben 16% fejezte ki. A pozitív válaszok legtöbbjében megjelenik az a feltétel, hogy ennek a megoldásnak akkor van csak értelme, ha a részletes követelmények a programszinten már valóban megjelennek, és ennek a két szintnek a megvalósulása időben nem csúszik el egymástól.

Major Éva (ELTE Angol Tanárképző Központ, KÁOKSZI Vizsgafejlesztő Központ, Budapest)

Igen, hiszen a háromszintű szabályozás szerint ezek inkább a programok szintjén jelennek majd meg. Ugyanakkor a jelenlegi anyag ebből a szempontból nem egyenletes. A követelmények egyes területeken igen részletesen határozzák meg az elvárt ismeretanyagot (pl. természettudományok), míg más területen kevésbé (pl. magyar irodalom). Éppen ezért úgy gondolom, hogy az új NAT-ot a kidolgozott programokkal (2. szint) együtt kellene elfogadni, és ha a részletességre vonatkozó kritériumok megfelelőek, akkor a két szint együttesen adhat csak elegendő információt a teljes áttekintéshez.

Arató László vezető tanár, a Magyartanárok Egyesületének elnöke (Budapest)

Egyetértek azzal, hogy az új dokumentumból kimaradtak a részletes követelmények, azonban úgy vélem, hogy ennek együtt kellett volna járnia az általános követelmények pontosabb, orientálóbb jellegű megfogalmazásával. Ez néhány műveltségi terület/tantárgy (pl. Ember és társadalom, Ember és természet) esetében megtörtént, ugyanakkor néhány tantárgy s éppen az engem szakmailag leginkább érintő műveltségi terület, az anyanyelv és irodalom esetében nem történt meg. Másrészt a részletes követelmények kiiktatásával csak abban az esetben tudok egyetérteni, ha valóban háromszintű szabályozás valósul meg. Azaz, ha a NAT és a helyi tantervek közé köztes dokumentumok, akkreditált-szűrt mintatantervek (tőlem akár kerettanterveknek is nevezhetik őket, ha több van belőlük), alaposan kidolgozott tantárgyi és tantárgyközi programok készülnek. Fontos, hogy ezek ne a helyi tantervek elkészítésének hivatalos határideje után lássanak napvilágot!

Rápli Györgyi vezető szaktanácsadó (Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest)

Elfogadhatatlannak tartom azért, mert túlzott szabadságot enged az iskoláknak, veszélyezteti annak a lehetőségét, hogy az azonos életkorban lévők közel azonos követelmények és a hozzárendelt tartalmak szerint sajátítsák el a műveltségtartalmakat.

Tapasztalatok igazolják, hogy a pedagógusok várják a konkrét útmutatásokat, szükségesnek tartják az egységes, minden tanköteles tanulóra érvényes tantervi minimum konkrét, tantárgyakra is lebontott követelményrendszerének közlését. Másrészt a dokumentum a háromszintű szabályozást deklarálja, ezért is elengedhetetlen a közös tudásszint, az egységes műveltségi alap, a NAT-ra épülő taneszközpark meghatározása.

A bevezető tanulmány szerint a dokumentum készítői fontos feladatnak tartották a „követelmények átstrukturálását, átalakítását... a részletes követelmények nagy részét a szakértők elhagyták, illetve a fontosabb elemeket az általános fejlesztési követelmények közé emelték”. Az ének-zene esetében a részletes követelmények jelentős részének elhagyásáról, illetve szakszerűtlen átvételéről van szó, s az általános követelményekben sem található konkrét átvétel az eredeti, részletes követelmény anyagából. Elfogadhatatlan, méltatlan.

Nagy Éva felelős szerkesztő (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest)

Nem értünk egyet azzal, hogy az új dokumentumból kimaradtak a részletes követelmények. A pedagógusoknak, tankönyvíróknak tudniuk kell, hogy milyen követelményekhez igazítsák munkájukat. Ennek hiányában a tankönyvek tartalma, illetve a tanórák felépítése, tananyaga nagyon esetleges. Előfordulhat, hogy lényeges dolgok maradnak ki, lényegtelenek túlsúlyba kerülnek. A követelményrendszer elhagyása teljes anarchiához vezethet, ugyanis minden tanár, minden iskola, minden tankönyvíró más és más követelményeket állít majd. Vannak olyan minimális követelmények, amelyeket minden diáknak teljesítenie kell, ezeket központilag meg kell adni! Természetesen ezen lehessen túllépni, a jobb képességű diákoknak többet tanítani, de ott is ügyelni kell arra, hogy ne legyen túlterhelés.

Az elméleti pedagógia területén dolgozóktól azt várják a pedagógusok, hogy a mindennapi, idegileg, szellemileg igen megterhelő munkájukat a pedagógiatudomány legújabb vívmányait és követelményeit szem előtt tartva segítsék. A pedagógusképzés is elsősorban a gyakorlatra készít fel, s nem elméleti problémák megoldására. (Nem készít fel kellőképpen például a tantervkészítésre, a követelményrendszer felállítására.)

Juhász-Nagyné Takács Mária középiskolai szaktanácsadó (Miskolc)

A részletes követelmények szerepe az, hogy a közvetítendő ismeretekhez, tanagyaghoz fejlesztési követelményeket rendelve meghatározza azokat a kompetenciákat, képességeket, melyeket az adott évfolyamon az ismeretek elsajátítása során a pedagógusnak fejlesztenie, illetve kialakítania kell. Az alkalmazás szintjét a minimális teljesítmény tartalmazza: a tantárgyi mérések során a tudásszint mellett ezek vizsgálatára nyílik lehetőség. Amennyiben nem határozzuk meg még körvonalazva sem a tananyagot, illetve nem adjuk meg az elvárható minimális teljesítményt, félő, hogy a pedagógusokat a számukra esetleg szükséges kapaszkodótól fosztjuk meg, támpontok híján pedig veszélybe kerülhet az intézményen belüli, illetve intézmények közötti átjárhatóság is.

Pálinkás Mihály felelős szerkesztő (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest)

Ezt tartom a dokumentum legnagyobb hibájának! Nem azért, mert nem bízom a pedagógusok ötletességében, innovatív készségében. A tanterv feladata azonban mégiscsak az oktatás valamiféle egységesítése. S ebbe a készségek mellett az ismeretanyag is beletartozik. Az ismeretekre megállapított minimumkövetelmények a garanciái a különféle iskolákban tanulók esélyegyenlőségének. Ha a részletes követelményeket a helyi tantervekre bízzuk, akkor jobb esetben az évtizedek óta kanonizált tananyag jelenik meg bennük, rosszabb esetben a helyi történelemtanár „mániái”. (Játsszunk el a gondolattal, mi minden fér bele például „a nemzeti azonosságtudat fejlesztésébe”!)

A részletes követelmények nélkül „súlytalan” a dokumentum, hiszen a benne lévő általánosságokkal bármilyen konkrét tanterv, tanítási gyakorlat lefedhető.

A NAT 2002 alapján készülnek majd választható, adaptálható programok, amelyek nyilván tartalmaznak részletes követelményeket, s valamiféle tananyagbeosztást is. Azt hiszem, a NAT 2002 dokumentumról csak ezek alapján lehet majd megalapozott véleményt mondani. Miután látjuk e programokat, a tanártársadalom eldöntheti, van-e értelme egyáltalán az új tantervi szabályozásnak. Mindaddig elfogadni ezt a tantervet mélyen antidemokratikus, hiszen akkor van valódi demokrácia, ha a választáshoz megadjuk a szükséges információkat.

Csizmazia Sándorné szaktanácsadó (Tolna Megyei Önkormányzat Általános Művelődési Központ Pedagógiai Intézete, Szekszárd)

A NAT-ban a részletes követelmények – alkalmazkodva az iskolaszerkezeti változatokhoz – a negyedik, a hatodik, a nyolcadik és a tizedik évfolyam befejezésére vonatkozólag írták elő a tanulóktól elvárható alapvető tudást, megadva a követelményekhez tartozó tananyagot és követelményszinteket is. Ezek a jellemzők biztosították az egyes iskolák, illetve a különböző szerkezetben működő intézmények közötti átmenetet.

Mivel a NAT 2002 egyik célja az alaptantervi jelleg erősítése, úgy gondoljuk, hogy a részletes követelmények elhagyása szükségszerű volt, hiszen a részletes követelmények konkrétságuk miatt nem szolgálják ezt a célt.

Feltételezzük azonban, hogy a programszintű dokumentumok részletes, évfolyamokra bontott és szintezett követelményeket tartalmaznak majd.

Komenczi Bertalan főiskolai docens (Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatika Intézet, Eger)

Fontosnak tartom a részletes tartalmi követelmények megfogalmazását. Tapasztalataim alapján úgy látom, hogy a tanárok többségének is ez a véleménye. A NAT 2002 készítőinek azzal a kiindulási pozíciójával, hogy „a képességfejlesztés útjai-módjai igen különbözőek lehetnek, sokféle ismereten, az ismeretek változatos kombinációin alapulhatnak” – egyetértek. Ebből azonban nem következik, hogy a szükséges ismeretek körének „részletes megfogalmazása és állami előírása szükségtelen”. Egy társadalomban a természetről, a társadalomról, az emberről és a technikáról való tudások és vélekedések rendszerének közös halmaza, minimuma a kölcsönös megértés, összetartozás, együttérzés és együttműködés alapjának részét képezi. Éppen ezért úgy gondolom, hogy a mindenki számára szükséges ismeretek körét a mindenkori NAT szintjén kellene meghatározni. Ebbe a tudásrendszerbe tartozna egy planetáris ismeretrendszer (általános, 21. századi emberi alaptudás), egy Európára vonatkozó közös tudásrendszer (az európai polgár korszerű ismeretei), valamint a hon- és népismeret. A szűkebb régiókra vonatkozó, illetve a helyben szükséges ismereteket, lokálisan kurrens tudásokat pedig a helyi tantervek tartalmazzák. Szükségesnek tartom hangsúlyozni: mindkét szinten az ismeretek különös gonddal válogatott, szűk körét kellene meghatározni. Megítélésem szerint a hagyományosan kialakult tantárgytartalmak erős megrostálására, jelentős csökkentésére van szükség, lehetőleg változatlanul hagyva viszont az időkereteket. Ezzel el lehetne érni, hogy a megmaradt témákkal kellő mértékben és mélységben lehessen foglalkozni.

Petneki Katalin egyetemi docens (Szegedi Egyetem)

Ez koncepció kérdése. Valahol meg kell nevezni őket! A kérdés az, hogy a tantervi szabályozás melyik szintjén. Részletes követelmények kidolgozására a napi oktatómunkát végző tanár nem vállalkozhat, mert nincs rá kapacitása. Ha sem a NAT, sem a kerettanterv nem tartalmazza a részletes követelményeket, akkor melyik dokumentum lesz az, amelyből ezt meg lehet ismerni? Jó lenne, ha nem térnénk vissza ahhoz a gyakorlathoz, hogy a tankönyv mint rejtett tanterv határozza meg, hogy mi a követelmény. Az élő idegen nyelveknél még fontos, hogy az első és második idegen nyelv céljai és követelményei között a különbség nem csak mennyiségi lehet. (A mostani kerettanterv csupán mennyiségi különbséget tesz az első és második idegen nyelv között: a második idegen nyelvből kevesebbet kell tudni. Mi van, ha egy tanuló pont a második nyelvből eredményesebb?) Ezért igen célszerű lenne e célok és követelmények meghatározása úgy, hogy dolgozzák ki a kerettantervben megadott mind a hat nyelvnek (plusz latin) a programját, úgy mint az első és mint a második idegen nyelvre is. Ezzel nagy segítséget kapnának az iskolák nyelvoktatásuk tervezéséhez.

Biztos hasznos dolog angolszász iskolai példákat követni – ezeket kevéssé ismerem –, de szeretném felhívni egy praktikus megoldásra a figyelmet, melyet Németországban sok helyütt használnak: a diákok kb. a mi középiskolai kezdésünk vagy a 10. évfolyam táján választhatnak minden tantárgy esetében, hogy az adott tárgyból csak az előírt alapkövetelményeket akarják-e elsajátítani (Grundkurs), vagy magasabb szintű követelményeknek is meg akarnak felelni, ahol többet kell teljesíteni (Leistungskurs). Így a diákok azokba a tantárgyakba fektetnek több energiát, amelyek valóban érdeklik őket, a többi tárgy pedig nem jelent túlterhelést, hiszen ott nincsenek túlzott követelmények. Ennek alapján léteznek az alapkövetelményeket tartalmazó tantervek, s ugyanabból a tárgyból a magasabb szint követelményei is rögzítettek. Így mind a diák, mind a tanár tudja, hogy mit várnak el tőle.

2. Egyetért-e azzal, hogy az új dokumentumban az ismeretekkel szemben nagyobb hangsúlyt kapnak a kulcskompetenciák? A véleményírók 87%-a egyetértett a kulcskompetenciák erősítésével, 5%-a nem, és kétségét fejezete ki a válaszadók 8%-a. A nagyszámú pozitív vélemény legtöbbjében megfogalmazódik azonban az a gondolat, hogy a képesség- és kompetenciafejlesztés nem helyezhető szembe az ismeretközvetítéssel, összhangot kell teremteni közöttük, nem jó, ha bármelyik oldalra aránytalanul kibillen az oktatás.

 

Juhász-Nagyné Takács Mária középiskolai szaktanácsadó (Miskolc)

Mind a PISA-vizsgálat, mind az OKÉV által lebonyolított kompetenciamérés eredményei sajnálatos módon azt igazolják, hogy – általánosítva a következtetéseket – a magyar tanulók sem az olvasás-szövegértés területén, sem a matematikai-logikai műveletek alkalmazásában nem szerzik meg a hatékony alkalmazáshoz szükséges jártasságokat, kompetenciákat. Eszköz jellegű tudás megszerzését kell tehát preferálni az oktatásban, ennek alapját viszont az ismeretanyag kell hogy jelentse, erre építve, ezen gyakoroltatva alakulhatnak csak ki a kompetenciák. Az ismeretek körét viszont a gyakorlati élethez kell közelebb vinni; a mindennapokban kamatoztatható ismereteket kell közvetítenünk, ehhez szükséges tehát a tananyag módosítása, ésszerű csökkentése.

Kákóczki Mihályné fizika-szaktanácsadó (Általános és Művészeti Iskola, Tiszaújváros)

Ismeretek révén jutunk el a kompetenciákhoz. Az ismereteknek készségszinten kell működniük. A kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai, a komplexitás és az információk kezelésével kapcsolatos képességek a ma társadalmában elengedhetetlenek ahhoz, hogy a mindennapokban az emberek a problémákat megoldják, felelősségteljes munkát végezzenek, döntéseik megalapozottak legyenek, megtalálják helyüket a társadalomban, hogy kreatív életet éljenek. Ismeretek nélkül ez nem lehetséges.

Arató László vezető tanár, a Magyartanárok Egyesületének elnöke (Budapest)

Egyetértek a kompetenciáknak az ismeretekkel szemben biztosított nagyobb hangsúlyával. Ugyanakkor úgy vélem, hogy e kompetenciák megfogalmazása egyrészt nem lehet teljesen „ismeretfüggetlen”, hisz a kompetencia, a valódi, alkalmazásképes tudás(rendszer) mindig tartalmaz lexikai-tényszerű komponenseket is. Emellett úgy vélem, hogy a kompetenciák megfogalmazása rendkívül egyenetlenül kimunkált az anyagban. Például véleményem szerint az irodalomértéshez szükséges, fejlesztendő kompetenciák és az ezeknek előfeltételezett ismeretmozzanatokhoz való viszonya a vitaanyagban meglehetősen aluldefiniált.

Virágné Katona Zsuzsanna igazgató (Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Szaktanácsadói Műhely)

A kulcskompetenciák fejlesztése nagyon fontos. Sajnos a pedagógusok nagy többsége nincs felkészítve ezen képességek hatékony fejlesztésére. Az új ismeretek elsajátítása közben kell ezeket a képességeket fejleszteni, törekedni kell arra, hogy az ne az ismeretátadás rovására történjen. Az ismeret konkrétan kézzelfogható, értelmezhető minden pedagógus számára, a kompetencia már tágabb, többféleképpen értelmezhető. A kerettantervben megfogalmazott ismeretek, fejlesztési követelmények, tevékenységformák konkrétan meghatározzák, hogy mit is kell elsajátíttatni a tanórán. Ez számon kérhető, ellenőrizhető, mérhető. Ami az oktatás körül lassan egy évtizede megy, annak egyenes következménye a jelenlegi helyzet. A gyakorló pedagógusok több mint 60%-ának fogalma sincs, hogy mit is tanít (NAT – helyi tanterv, kerettantervi helyi tanterv vagy a 78-as tanterv). A többségnek van egy tankönyve, ami alapján halad. A tankönyvre rá van írva: NAT-konform vagy kerettantervi rendeletnek megfelelő. Ha a tankönyvhöz van feladatlap és mérőlap, a tanárnak eszébe sem jut, hogy elővegye az intézmény helyi tantervét, legfeljebb ha az intézményvezető óralátogatás kapcsán elbeszélget róla és számon kéri azt.

Nagyon fontos, hogy a kulcskompetenciák fejlesztése az egymásra épülő oktatási szinteken (alsó-, közép-, felsőfok) azonos mértékben valósuljon meg. A mérhetetlenül sok, többségében fölösleges, a kreativitást háttérbe szorító ismeretanyag vezetett közoktatásunk jelenlegi kudarcához. A poroszosan oktatott tananyag és a tanulói érdeklődés, különösen a természettudományos tárgyak esetében, jelenleg köszönő viszonyban sincsenek egymással. A felsőoktatásnak is nyilatkoznia kellene, hogy ő egyetért-e ezzel, mert ha a felsőoktatás továbbra is az általa elvárt ismeretek meglétéhez köti a felvételt (s ezt kéri igen magas szinten a jelenlegi, emelt szintű érettségi vizsgatervezet is), akkor nincs mit beszélni tovább a kérdésről, mert egyszerre kulcskompetenciákat fejleszteni és ismereteket magas szinten elsajátíttatni nem tud a mai átlagos közoktatás. A kompetenciafejlesztés nincs ismeretek átadása nélkül, csak a hangsúlyok eltolódásával azok mértéke billen egyik vagy másik oldalra.

Balogh Zsolt igazgató, pedagógiai szakértő (Szent István Király Általános Iskola, Bőny)

A megváltozott Európa új kihívások elé állítja a ma emberét. Emiatt egyértelmű, hogy az ismeretek és bizonyos képességek fejlesztése közti aránynak a képességek fejlesztése irányába változnia kell, tehát egyetértek azzal, hogy a kulcskompetenciák nagyobb hangsúlyt kapjanak.

Az arányok meghatározásánál feltétlenül ügyelnünk kell, hogy ismeretekre szükség van, s az ismeret és a kulcskompetenciák közti logikus arány ne boruljon fel.

Ütőné Visi Judit tudományos munkatárs (KÁOKSZI Értékelési és Vizsgaközpont, Budapest)

A kulcskompetenciák egyértelmű meghatározása, a korábbiaknál erőteljesebb hangsúlyozása valóban fontos. Ezek kialakítása és fejlesztése a nevelés-oktatás alapfeladata. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy a képességek és készségek fejlesztése nem történhet meg megfelelő ismeretek nélkül. Nagyon jó lenne, ha az oktatást szabályozó dokumentumokban az ismeretnyújtás és a képességfejlesztés egymással összhangban, megfelelő arányban jelenne meg, a képességfejlesztést ugyanis nem szabad szembehelyezni az ismeretközvetítéssel. A kettő csak együttesen és egymással összefüggésben segítheti az oktatás megújulását.

Csizmazia Sándorné szaktanácsadó (Tolna Megyei Önkormányzat Általános Művelődési Központ Pedagógiai Intézete, Szekszárd)

A dokumentum bevezető részében (Képesség-központúság) felsorolt képességegyüttesek fejlesztése nemcsak az alapja, de feltétele is a tanulók sikeres iskolai és iskolán kívüli tanulásának, valamint a mindennapi életben való boldogulásának. A különböző kompetenciavizsgálatok viszont egyértelműen kimutatták, hogy jelenleg a képességek tekintetében a tanulói teljesítmények szintje igen alacsony. A jelenlegi iskolai gyakorlatra az ismeretek tömeges közvetítése jellemző, a sokféle ismeret elsajátítása azonban öncélú, mivel a tanítás során nem egy adott képesség fejlesztése a cél, hanem az adott ismeret közvetítése és számonkérése. Éppen ezért fontosnak tartjuk, hogy az alaptanterv a fejlesztendő képességeket rögzítse a tanítandó ismeretekkel szemben.

Már korábban is utaltunk rá, hogy az alaptanterv egyik kiemelt pozitívuma éppen az, hogy valamennyi műveltségterület a releváns képességek fejlesztési követelményeit tartalmazza.

Radnóti Katalin tanszékvezető főiskolai tanár (ELTE Tanárképző Főiskolai Kar, Fizika Tanszék, Budapest)

A gyerekekben kialakuló sokrétű és magasan szervezett tudásrendszernek a gyakorlati élet szolgálatában kell állnia. A nevelés során arra kell törekedni, hogy az ismereteket a gyerekek világmagyarázataikban, problémamegoldásaik során valóban alkotó módon tudják használni, és egy elkülönült, második rétegként ne váljanak a felejtés martalékává. A magam részéről a képességeket a konstruktivista pedagógia tételei szerint inkább kontextusfüggő, de magasan szervezett, sokrétű kapcsolatrendszert alkotó tudásrendszerként értelmezem.

3. Egyetért-e azzal, hogy a dokumentum a tantárgyi integrációt, az interdicsziplináris megközelítést részesíti előnyben? A válaszadók 79%-a egyetértett, 8%-a nem értett egyet ezzel a szemponttal, 13%-a pedig kétségét fejezte ki. Ennél a kérdésnél is magas az igennel válaszolók aránya, a fenntartások főleg azzal kapcsolatban jelennek meg, hogy hiányoznak az ilyen szemléletű oktatás objektív feltételei. Külön problémakört jelent a természettudományos tárgyak integrált oktatása, hiszen az elmúlt években ezen a téren már bőven született pozitív és negatív tapasztalat is.

Dán Krisztina vezető szaktanácsadó (Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest)

Már a NAT is célul tűzte ki a tantárgyi ismeretelsajátítás összefüggéseinek megteremtését, esetleg integrációját. A műveltségterületi tagolás sugallta elsősorban ennek lehetőségét, de a rendszeren belül a tantárgyi részműveltségi területek elkülönültek egymástól. A jelenlegi NAT 2002 ezen a területen továbblépett, és a természettudományi tantárgyak esetében különösen jól áttekinthető, logikus integrációs modellt nyújt. Szükségesnek tartom a tantárgyakra szabdalt tantervi elemek szerinti közelítést, bizonyos tananyagrészeknél a világ globális, tantárgyaktól elszakadó megismerését, megértését. Különösen fontosnak tartom az ehhez vezető úton a tantárgyi koncentráció lehetőségeinek kihasználását, a kezdő szakasz integrációs tapasztalatainak hasznosítását a későbbi években, vagyis projekt jellegű programokkal a tantárgyközi témakörök közös feldolgozását, az összefüggések feltárását. Egyes tantárgyak teljes körű integrációját azonban – jelenlegi körülményeinket és a hagyományos tantárgyi struktúrát tekintve – csak helyi innovációs törekvések, kísérletek formájában tartom elképzelhetőnek. Általános elterjedésükre egy hosszabb fejlődési szakasz eredményeként számíthatunk. Komoly szemléleti váltásra van szükség, újfajta tanulásképre, az ismeretszerzés jelenlegi technikájának átértékelésére. A pedagógusképzés jelenlegi gyakorlatáról pedig akkor még nem is beszéltünk.

Tehát egyetértek azzal, hogy az új tantervi változat előnyben részesíti a képzés, ismeretszerzés interdiszciplináris megközelítését, egyelőre azonban a hagyományos tantárgyi struktúra keretei között tudom elképzelni a kapcsolódási, koncentrációs pontok bemutatásával.

Kákóczki Mihályné fizika-szaktanácsadó (Általános és Művészeti Iskola, Tiszaújváros)

Nem értek egyet ezzel a megközelítéssel. Nincsenek erre felkészítve a mai tanárok. A tanárképzés nem követi ilyen gyorsan az eseményeket. Nincs megfelelő számú szakember, aki a biológiához, fizikához, kémiához szakmailag egyaránt ért, aki integráltan taníthatná az „Ember és természet” műveltségi területet.

Van tapasztalatunk arról, milyen az, ha nem megfelelően felkészített emberek tanítanak pl. a természetismeret tantárgy esetén. Nem használ sem a fizikának, sem a földrajznak, sem a biológiának a természetismeret ilyen módon történő tanítása. Ebből tanulhatunk, és addig ne vezessünk be újat, amíg az optimális feltételek nem adottak.

Eddig sem az volt a probléma, hogy nem integráltan tanítottunk, hanem az, hogy nem tudott beérni, amit tanítottunk, kísérleti tantárgyaknál pedig nem volt elegendő idő vagy eszköz, hogy a tanulók elvégezzék a kísérleteket.

A gimnáziumokban a kísérleti fizikát a túlhangsúlyozó feladatmegoldás váltotta fel, a feladatok megoldását tekintették elsődlegesnek, mivel a felvételi rendszer ezt követelte meg az elmúlt 20-30 évben. A taneszközök amortizálódása is elősegítette a fizika kísérleti jellegének, így szépségének elvesztését.

Örömmel olvastam a fizika műveltségtartalmainak elsajátítási célját, amely nem elsősorban mélyebb fizikatudományi ismerethalmaz megtanulását tűzi ki, hanem olyan ismereteket, amelyeket a tanuló fel tud használni fontos döntések meghozatalakor (pl. üvegházhatás). Lexikális tudás helyett a gyakorlati életben is hasznosítható tudással kell rendelkezni. Olyan tantervre van szükség, amely nem fizikusokat, kémikusokat, biológusokat nevel, hanem a természetért felelős, a természetet szerető embereket.

Major Éva (ELTE Angol Tanárképző központ, KÁOKSZI Vizsgafejlesztő Központ, Budapest)

A tantárgyi integráció és az interdiszciplináris megközelítés két teljesen külön fogalom. Az előbbi érinti az óraterveket, a pedagógusok óraszámát, a tanárképzést, éppen ezért tömegesen igen nehezen valósítható meg. Az utóbbi viszont azt jelenti, hogy a tantárgyakba egyre több határterületi téma kerül be, ami természetes jelenség, de szintén érinti a pedagógusképzést és -továbbképzést. Tehát mindkét elv követendő, de biztosítani kell hozzá a megfelelő feltételeket.

Rápli Györgyi vezető szaktanácsadó (Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest)

Nem tantárgyi integrációra van szükség, hanem a műveltségterületek közti összhangra. A „Művészetek” fejezet általános követelményének azon mondatával, mely szerint „a művészet nem kizárólag izoláltan, önálló tantárgyakban jelenik meg, hanem más műveltségterületeknek is szerves részét képezi”, teljes mértékig egyet lehet érteni. Viszont a mondat első felével már nem, mely szerint „A művészeti nevelés hatékonyságát fokozhatja különböző területeinek integrációja”. A művészeti tárgyakat nem lehet egybemosni sem tartalmi, sem szervezési szempontból. Az integrációnak nem a tartalmakban van a lényege, hanem a különbözőség elfogadásában, a másság befogadásában, a toleranciában, vagyis az eltérő műveltségtartalmak elismerésében. A készségtárgyak esetében pedig teljességgel elképzelhetetlen az a pedagógus, aki valamennyi művészeti tárgyban jártasságra tett szert (kiváló vizuális szakember, énekes és hangszerjátékos, táncos vagy éppen drámapedagógus, a mozgóképkultúrát-médiaismeretet nem is említve), és szakmódszertani felkészültsége is megfelelő e művészeti ágakból. A reneszánsz ember típusa sajnos csak vágyálom.

Kormány Attila megyei középiskolai szaktanácsadó (Miskolc)

A bevezetőben a művészetek különböző területeinek integrációjával kapcsolatban szerepel, hogy a művészeti nevelés hatékonyságát fokozhatja, ha a művészet nem izoláltan, önálló tantárgyakban jelenik meg, hanem más műveltségterületnek is szerves részét képezi.

Tekintettel arra, hogy a különböző művészeti területek mind sajátos módon hatnak a személyiségre (más-más érzékszervekre hatnak, másképpen közvetítenek információt az egyén számára, látás, hallás, mozgás stb.), szükséges az egyes művészeti területek szuverenitásának a megtartása önálló tantárgyak formájában is.

A művészeti tárgyak integrációja a közös pontok (esztétikai törvények, aranymetszés, szimmetria, az azonos jelenségekhez kapcsolódó szemléltetés stb.) megkeresésével, valamint a fokozott és előre tervezett tantárgyi koncentrációkkal az egyes tantárgyakon belül is megvalósulhat.

A tantárgyi határok lebontása, az egyes művészeti tárgyak összemosódása az egyes tantárgyakhoz kapcsolódó készségek fejlesztését és a különféle képességek kialakításának a folyamatát rendkívül károsan befolyásolhatja.

Virágné Katona Zsuzsanna igazgató (Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Pedagógiai Intézet, Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Szaktanácsadói Műhely)

A tantárgyi integráció, az interdiszciplináris megközelítés gyakorlati megvalósítása számos ponton kérdéses, polihisztor pedagógusokat feltételez.

Hozzáfogni csak akkor lehet, ha a jelenlegi tanárképzés struktúrája teljesen megváltozik, a jelentős tananyagcsökkentés megvalósul, az intézményekbe bölcsész- és természettudományos végzettségű tanárok érkeznek. A tantárgyi integráció és az interdiszciplináris megközelítés előnyben részesítése helyes, csak a gyakorlati kivitelezésével vannak gondok. A mai ismeretmennyiség még egy tudományterületen belül is igényli a szakosodást, így nagyon kicsi az esély olyan tanárok képzésére, akik ennek az elvárásnak meg tudnak felelni.

Pálinkás Mihály felelős szerkesztő (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest)

Elvileg igen, a NAT 2002 dokumentumban látott formájában azonban nem! Saját szakterületemnél maradva, a tantárgyi integráció, az interdiszciplináris megközelítés például fölszámolja a történelemtanítást azáltal, hogy azt a jelenismeretbe ágyazza. A tantervkészítő olyan problémaközpontú tematikát épít fel, amely alkalmas a társadalom jellemzőinek megértésére (egyén – társadalom – erkölcsi és jogi szabályok – hatalom, államformák, társadalmi berendezkedés – gazdálkodás – természet és társadalom – területi szerveződések – szabadság és determináció stb.). E problémákhoz utal történelmi ismereteket is (alapfokon vészesen keveset). Ezáltal azonban a térben és időben zajló történelem mozaikokra töredezik, követhetetlenné válik. A koncepció csak annak érthető (sőt élvezetes), aki már ismeri a történelmet. Történelmi rálátás híján pedig – hiába hasznos a tantervi cél – a fiatalok nem érthetik meg jelen társadalmunkat, nem reagálhatnak megfelelően korunk kihívásaira.

Bózsvári József közoktatási szakértő (Kazincbarcika)

A tantárgyi diszciplínák helyetti integrációval nem értek egyet, ehhez nem adottak a feltételek sem objektív, sem szubjektív szempontból. A tantárgyi integráció felszámolja a dokumentum szerint a történelemoktatást is, beágyazva a jelenismeretbe, ami teljességgel elfogadhatatlan számomra. A jelen csak a múlt ismeretében ismerhető és érthető meg, és a felvázolt koncepció ezt nem teszi lehetővé. A problémákhoz múltbéli ismereteket utal, ami nem teszi lehetővé az egységes történelmi szemlélet kialakítását, a történelemszemlélet mozaikká esik szét.

Ütőné Visi Judit tudományos munkatárs (KÁOKSZI Értékelési és Vizsgaközpont, Budapest)

Az integráció hangsúlyosabbá válása mindenképpen kedvező, hiszen ez lehetővé teszi a különféle műveltségelemek összekapcsolását, az összefüggések, kölcsönhatások felismerését. Ugyanakkor semmiképpen sem válhat a természettudományos tantárgyak óraszámcsökkenésének eszközévé. Az integrált oktatás megszervezéséhez megfelelő képzettségű tanárokra is szükség van, ilyen kollégák azonban ma még nagyon ritkák a hazai közoktatásban.

A több, különféle tudományterület eredményeit is közvetítő műveltségterületeknek különösen hangsúlyos szerepet kellene betölteniük. Közülük is kiemelkedik a Földünk és környe-zetünk műveltségterület, amelynek tartalomrendszerében a természet- és a társadalomtudomány több területe is megjelenik (csillagászat, meteorológia, geológia, környezettan, közgazdaságtan stb.). Ezáltal még inkább alkalmassá válik a természet és a társadalom sokoldalú és összetett kapcsolatrendszerének bemutatására, a környezettudatos magatartás és döntéshozatal megalapozására.

Franyó István tudományos munkatárs (Országos Közoktatási Intézet, Budapest)

A NAT-nak nem feladata, hogy az oktatás tantárgyi struktúrájára javaslatot tegyen. Ez a sugalmazás ellentétben áll a szabadságot növelő szándékkal, és nehezíti a helyi pedagógiai programok készítésénél a helyi lehetőségekhez való igazodást. A műveltségi területek szerinti anyagfelosztás amúgy is eltér a tantárgyi tantervek tartalmi részétől, hiszen sem tantárgyi, sem időbeli felosztás, sem az ismeretanyag és a képességfejlesztés részletes szakaszolása nem található meg benne, ettől alaptanterv a neve. Más dokumentum javasolhatja egy-egy téma interdiszciplináris, integrált feldolgozását, sőt példát mutathat arra, de meg kell hagyni a hagyományos feldolgozás lehetőségét is.

A véleményeket válogatta és szerkesztette: Kerber Zoltán

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.