2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 március

Vass Vilmos :: Tartalmi szabályozás az ezredfordulón

2009. június 17.

A tartalmi szabályozás hazai tapasztalatainak alapján és a nemzetközi folyamatok, változások ismeretében a szerző a tartalmi szabályozásnak olyan rendszerét vázolja fel, amely túlmutat a jelenlegi kereteken, és magában hordozza az előrelépés lehetőségét is.

V. H. Oden angol költő szerint "az oktatás célja előidézni azt a lehető legnagyobb mértékű neurózist, amelyet az egyén még összeroppanás nélkül kibír". Úgy vélem, hogy e neurózis egy jelentős részét ma Magyarországon a tartalmi szabályozás körüli viták testesítik meg. Az utóbbi évtized oktatáspolitikája számos, egymástól gyökeresen eltérő elképzelést vázolt fel a közoktatásban dolgozók számára. Az oktatás decentralizációját megtestesítő Nemzeti alaptantervre épülő pedagógiai programok megalkotása, majd a központosítás csodafegyvereként beharangozott kerettantervek mentén végbemenő módosítások köszönő viszonyban sincsenek egymással. A Nemzeti alaptanterv törvény által előírt felülvizsgálata nem történt meg, sokkal inkább annak partvonalon kívül helyezése és tudatos szétszabdalása zajlik. Ugyanakkor a pedagógusok nyugalmat, kiszámítható, alkotó légkört akarnak. A tantervek készítése, adaptálásának és többszöri jóváhagyatása után az elkészült programok beválásával, gyakorlati megvalósulásával szeretnének foglalkozni. A tantestületi viták már több éve az óraszámok elosztásáról, a modern tartalmak órarendi és tantárgyi felosztásáról, a természettudományos tantárgyak súlyáról, az informatika szerepéről és még ezernyi más dologról szóltak. A hazai tapasztalatokon kívül kellő ismereteink vannak a tartalmi szabályozás nemzetközi folyamatairól, jelentősebb változásairól is (Szebenyi 1993, 1997; Kovács 1999; Vass 2000; Vágó 2000).

Milyen tényezők szabályozzák a tartalmat?

Közhelyszerű megállapítás, hogy az oktatás tartalmára egyre több tényező hat. Ez jelezheti a hazai viszonyok demokratikusabbá, az osztálytermek nyitottabbá válását, a társadalom által átlátható, elszámoltatható rendszer létrejöttét. A folyamatok optimális értelmezésén túl érdemes azzal a ténnyel is szembesülni, hogy számos "kívánatos" szabályozó tényező hatása még ma sem éri el azt a szintet, amely a hatékony tartalmi szabályozás velejárója. Kemény szabályozó tényezőnek nevezhetjük Magyarországon az oktatáspolitikát, a tudományt és az ún. "mélystruktúrát".

Nyilvánvaló, hogy a közoktatás tartalmára pozitív hatással van az olyan oktatáspolitika, amely világos törvényi és tartalmi kereteket biztosít, lehetővé teszi és támogatja a helyi fejlesztéseket, elősegíti a tartalmi modernizáció mentén végbemenő módszertani és más innovációs változásokat, kellő mozgásteret ad az iskolák önértékelésére. A tudomány szabályozó ereje több szinten is érvényesül. Az iskolai tartalom tudományosan elfogadott, megbízható, érvényes, bizonyított adatokra támaszkodhat, csak ilyen jellegű ismereteket közvetíthet. Ennek a szabályozó tényezőnek van azonban egy rejtett dimenziója. Nevezetesen az "egy tudomány-egy tantárgy" elve, amely elsősorban a tantárgyi lobbiharcok és az órakeretekért való csatározások formájában követhető nyomon, másodsorban a tartalmi integráció és tantárgyköziség erősödését is lehetetlenné teszi. Kemény szabályozó tényező, az ún. "mélystruktúra", amely a hazai oktatás hagyományrendszerét, tanítási gyakorlatát, a tantárgyak inerciáját ("nehézségi erejét"), más szóval a megszokást, a kényelmességet érinti. Ennek gyors, alapjaiban történő megváltoztatása gyakran ugyanazzal az eredménnyel jár, mintha nem történt volna semmiféle tartalmi modernizáció.

A fenti tényezők jelen pillanatban a hazai tartalmi szabályozásban meghatározó elemként jelennek meg. Kétségtelen tény, hogy Európa számos országában hasonló erejűek ezek a területek; elsősorban a közép-kelet-európai, a német tartományokban és a francia közoktatásban lezajlott változások támaszthatják alá a kemény szabályozó tényezők jelentőségét. Hollandiában, Angliában, Skóciában és a skandináv országokban azonban a közoktatás tartalmára más szabályozók is hasonló, ha nem nagyobb erővel hatnak. A társadalom, a tanuló és a neveléstudomány tényezőiről van szó. A Nemzeti alaptanterv körüli viták és a kerettantervi szabályozást övező csend azt jelzik, hogy nálunk ezek a tényezők puha szabályozóként vannak jelen.

A társadalom által megfogalmazott igények egyfelől a versenyképes, használható, gyakorlatias, adaptálható tudás biztosításában foglalhatók össze, másfelől egyre nagyobb mértékben várják el az oktatás rendszerének közösségi elszámoltathatóságát, a demokratikus ellenőrzést, az összehasonlítható eredményeket, az iskola által hozzáadott értékek nyilvánosságra hozatalát. A tanuló mint szabályozó tényező eddig csak a pedagógiai programok filozófiai szintjén jelent meg. Nevezetesen az "Életkori sajátosságoknak megfelelő..." kezdetű mondat formájában. Ennél azonban lényegesen többről van szó. Sokkal inkább az egyéniség, a személyiség erőteljesebb fejlesztéséről van szó a tartalmi szabályozás folyamatában. A modern tartalmak hatékonyabb megjelenésének alfáját és ómegáját jelentik, hiszen számos területen a tanulók előrébb járnak, mint az iskolai oktatás. Gondoljunk csak az informatika, a médiaismeret és mozgóképkultúra területére. A tartalmi szabályozásnak ezzel párhuzamosan illik tükröznie a neveléstudomány, nevezetesen a pedagógiai és pszichológiai kutatások eredményeit, a tantervfejlesztési, mérésmetodikai és tantárgy-pedagógiai új tendenciákat. A fenti tényezők szabályozó ereje között nagy különbségek mutathatók ki a hazai gyakorlatban.

Az oktatáspolitika gyakran a tudomány erejét és az ún. "mélystruktúra" szerepét túlhangsúlyozva igyekszik a szükségesnél nagyobb mértékben beavatkozni az iskolai tartalomba. Ennek következménye legtöbbször a társadalom, a tanuló és a neveléstudomány háttérbe szorítása. A kemény és puha szabályozó tényezők egymásnak alárendelődnek, egyes elemek elértéktelenednek. A kívánatos tartalmi szabályozás a fenti tényezők egymást erősítő egyensúlyba hozása lenne, amelyben az oktatáspolitika nem direkt irányítója, hanem segítője, motorja a folyamatoknak. Az oktatás tartalmának kialakításában az iskolák számára ez több feladatot és nagyobb önállóságot jelent. Az iskolai szintű döntéshozatal azt is eredményezheti, hogy a puha szabályozási szint egyenrangúvá válhat az eddig nagyobb befolyást gyakorló elemekkel (1. ábra).

Milyen tartalmat érdemes szabályozni?

A társadalmi igények részben megadják a fenti kérdésre a választ. Versenyképes, gyakorlatias, hasznosítható tartalom közvetítését várják el az iskolától. Ez az igény nem minden esetben egyezik meg a tantervi követelményekben megfogalmazottakkal. Mi ennek az oka? A kemény szabályozó tényezők mellett a tantervi követelmények (műveltségi területtől és tantárgyaktól függetlenül) csak csekély mértékben érintették a megértés és az alkalmazás szintjét, alig foglalkoztak a magasabb szintű gondolkodási műveletekkel. A nagy mennyiségű ismerethalmaz átadása sem módszertanilag, sem a tanítási-tanulási folyamat kötelező tanórai időkeretét tekintve nem tette lehetővé, hogy az iskolai tudás képességelemei is fejlődjenek. Az információ átadása vált elsődleges feladattá, nem került sor elemzésükre, feldolgozásukra, új helyzetekben történő hasznosításukra.

A tanulók rövid távú memóriáját tömtük tele adatokkal, a hosszú távú memória kapacitását gyakran ki sem használtuk. Különösen fájó, hogy a döntéshozatal, a visszacsatolás és az alkalmazás folyamata csak csekély mértékben valósult meg. A mindennapi élet és az iskola világa közötti távolság megnövekedett, a társadalmi, természeti és gazdasági jelenségek értelmezése elsikkadt. A hangsúly nem pusztán a tartalom szabályozásán, a modern műveltség közvetítésén, hanem az oktatás eredményességének és hatékonyságának párhuzamos, az iskolai tartalmat és annak gyakorlati hasznosságát összehasonlító vizsgálatán van (Csapó 1998).

A tartalmi szabályozás által megjelenített műveltségterületi arányok is jelezhetik azt, hogy a hazai oktatás képes-e elmozdulni ebbe az irányba. A Nemzeti alaptantervben megjelenő műveltségterületi arányok különösen az élő idegen nyelv vonatkozásában váltottak ki nagy vitákat. Az általános fejlesztési követelményeket sem sikerült minden esetben összhangba hozni a részletes követelményekkel. A közös követelmények és a hozzájuk kapcsolódó ötletes jelrendszer az iskolai programok elkészítésekor nem eredményezte a szorosabb tantárgyi integrációt, a tantárgyközi elemek erőteljesebb megjelenését. Az iskolatípusok kerettanterveiben megjelenő óratervek ennél rosszabb képet festenek. A tantárgyakra szabdalt, ismeretközpontú kerettantervi világ a kemény szabályozó tényezők jelenléte mellett nem jelent előrelépést a hasznos, modern, minőségi iskolai tudás tekintetében.

Mit mutatnak az európai adatok e tekintetben? Az Európai Bizottság 1999-ben kiadott elemzése, Kulcsadatok az európai uniós oktatásban címmel számos adatot tartalmaz az oktatás tartalmára vonatkozóan. Több érdekességet is tapasztalunk, ha összehasonlítjuk ezeket az adatokat a hazai tartalmi szabályozás különböző szakaszainak hasonló arányaival (1. táblázat).

A 13 éves korosztályt vizsgálva a nemzetközi példák a német (megjegyzendő, hogy egyes német tartományokban eltérő arányokkal is találkozhatunk), a francia, a finn és a portugál műveltségterületek százalékos arányait mutatják, különös tekintettel a versenyképes tudás szempontjából fontosabb területeken. Az anyanyelvi, a matematikai, a természet- és társadalomtudományos és az idegen nyelvi területek mellett a más kategória az informatikát, a művészeteket és a sportot foglalja magában. A nemzetközi adatokat vizsgálva elsősorban a műveltségterületek közötti arányosság, egyensúly figyelhető meg, ami csak néhány esetben változik meg. Ilyen a németországi idegen nyelv, a portugál társadalomtudomány és a finn egyéb területek kiemelkedő aránya.

A következtetések levonása akkor válik célszerűvé, amikor a hazai folyamatokat is megvizsgáljuk és a kapott arányokat összehasonlítjuk az európai adatokkal. A magyar tartalmi szabályozás három legfontosabb szakaszát jelképező Az általános iskolai nevelés és oktatás terve (NOT), a Nemzeti alaptanterv (NAT), valamint a Kerettantervek (KET) arányai mellett különválasztottam a NAT felmenő rendszerben történő, sok vitát kiváltó bevezető évfolyamának és az 1938-as gimnáziumi tantervnek az adatait.

1. táblázat  A kötelező műveltségi területekre fordított tanítási idő százaléka néhány EU-országban és Magyarországon 13 évesek (alsó középfok), 1997/1998. tanév

Ország Anyanyelv Matematika Természettudo­mány Társadalom­tudomány Idegennyelv   Más  
Németország 13 13 13 12 24 25
Franciaország 16 15 13 13 11 32
Finnország 9 10 14 7 16 44
Portugália 13 13 13 20 10 31
Magyarország
NOT (7-8. évf.) 12 12 25 8 9 34
NAT (7-8. évf.) 11–13 10–14 20–29 10–14 9–12 18–38
KET (7-8. évf.) 15 11 24 7 11 32
NAT (7. évf.) 14,1 13,0 20,5 8,2 15,5 28,7
1938. évi gimn.-i tanterv (1-8. évf.)     14,4 8,4    

E10: Percentages of minimum annual timetable allocated to compulsory subject around age 13 in general lower seondary education, 1997/98. 98.; 217. p.

A hazai és nemzetközi műveltségterületi arányokban nincs markáns különbség az anyanyelv, a matematika és a más területek esetében. Ám nagy eltérés mutatható ki a természettudományos területek hazai, a nemzetközi adatokhoz képest lényegesen magasabb arányaiban. Ennek különböző okai lehetnek. A kemény szabályozó tényezők meghatározó szerepe mellett érdemes arra is kitérni, hogy a köztudatban meglévő természettudományos diákolimpiai eredmények is hozzájárultak az arányeltolódáshoz és ahhoz, hogy ezen a területen mutatható ki a legnagyobb tantárgyi szétforgácsoltság. A korábbi évek történelem-tantervi vitái után talán meglepő, hogy a társadalomtudomány hazai aránya alacsonyabb egyes nemzetközi adatnál. Olyan területek jelennek meg az európai tantervekben - például az emberismeret, a társadalmi, gazdasági, állampolgári ismeretek vagy a médiaismeret -, amelyek a társadalomtudomány tantervi részesedét megnövelik. Ezt számos európai program is segíti, például az Oktatás a demokratikus állampolgárért vagy a Nők a történelemtanításban elnevezésű Európa tanácsi projektek. Az anyanyelvi és matematikai területek arányai, egyensúlyuk, arányos képviseletük akár európai tendenciaként is meghatározhatók. Az élő idegen nyelv területe esetében a növekvő társadalmi igények figyelembevételét jelezheti az az adat, amelyik a Nemzeti alaptanterv felmenő rendszerű beléptetésekor a 7. évfolyamon mutatható ki. Nevezetesen az, hogy az iskolák helyi tantervükben igyekeztek a NAT által megadott százalékos arány felső határát túllépni, több helyi tantervben még ennél is többet megjelölni. A hazai és nemzetközi adatok tükrében egyértelműen meghatározhatók azok a legfontosabb fejlesztési és stratégiai területek, amelyek esetében halaszthatatlanok a tennivalók.

Amennyiben további válaszokat keresünk arra a kérdésre, hogy milyen tartalmat érdemes az új ezredfordulón szabályozni, nem hagyhatjuk figyelmen kívül John Goodlad A hely, amelyet iskolának hívnak című 1986-ban megjelent nagy hatású munkáját. Goodlad révén az amerikai tananyagfejlesztők olyan egyszerű kérdéseknek próbáltak utánajárni, mint hogy miért járnak a tanulók iskolába, milyen az a hely, amelyet iskolának nevezünk, a diákok az iskolának vagy az életnek tanulnak-e.

A fenti kérdésekre válaszul az Amerikai Egyesült Államokban különböző elemzések születtek a ma és holnap iskolájáról. Ezek közül az egyik legismertebb a Mit igényel a munka az iskoláktól? című Scans-jelentés Amerikának 2000-re dokumentum, amely számos szempont alapján összehasonlítja a ma és a holnap iskoláját (Bonstingl 1997). A jelentés értelmében a holnap iskolája elsősorban a gondolkodási képességek fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, a tanulók az ismereteket a valódi problémák összefüggésében, közös problémamegoldási technikákkal sajátítják el. Az óravezetés tanulóközpontú, amelyben a tanár elsődleges információátadó szerepe átalakul, a tanulási folyamat segítője, a tanuló egyenrangú társa lesz, számos esetben együtt gondolkodik diákjával. Így minden diák megtanul gondolkodni. A jelentés szerint ez háromrészes alapozást igényel, az alapkészségek, a gondolkodási képességek és az ún. személyes minőségek fejlesztését.

Lényegében ugyanerre a következtetésre jutott Berry Benett, a torontói egyetem neveléstudományi tanszékének tanára, aki a tanítási-tanulási folyamat minőségével és a vezetés hatékonyságával foglalkozó nyári akadémián tartott előadásában a mai oktatást ipari jellegűnek nevezte. Szerinte a jelenlegi struktúra egy olyan gyáréhoz hasonlít, amelyben a futószalag és termelősorok mellett dolgozók (padsorba ültetett tanulók), meóval és művezetővel ellenőriztetve (ellenőrző-értékelő tanárok), külön speciális beléptető rendszerrel közelítik meg munkahelyüket, hogy a külvilág ne tudja meg, mi zajlik a gyárban ("becsukom az ajtót, és azt csinálok, amit akarok" effektus). A jövő iskolája nyitott, tanárok és diákok együttműködésére épít, előtérbe helyezi az önértékelést. Hasonló problémát vet fel a legújabb orosz történelemtanítási módszertani könyvben található párbeszéd is, amelyben egy anyuka sétál az utcán a gyermekével és felteszi azt a mindennapi kérdést, hogy kisfiam, mit tanultál ma az iskolában. Mire a diák válasza az, hogy semmit, egész nap a tanárt hallgattuk.

Az elemzések számos olyan szempontot tartalmaznak, amelyet a hazai tartalmi szabályozás jövőjét felvázoló struktúrában is hasznosítani lehet.

Hogyan lehet a tartalmat szabályozni?

Tekintsünk el jelen tanulmányban azon algoritmus elemzésétől, amely a bemeneti, a folyamatra koncentráló és a kimeneti szabályozást helyezi a fenti kérdés megválaszolásának középpontjába. Korábbi következtetéseimben már megfogalmazható számos olyan válasz, amely nem erre a tantervelméleti logikára épül. A Európai Bizottság már idézett adatsorán kívül számos összehasonlítást találhatunk a tartalmi szabályozásba történő állami beavatkozás mértékéről és erősségéről. A legszembetűnőbb az az adat, amely a flexibilitás technikájára mutat rá. Ez olyan rugalmas, az időkereteket nem központilag meghatározó tartalmi szabályozás, amely lehetőséget ad az ehhez kapcsolódó helyi döntések meghozatalára. Az 1997/1998-as tanévben (A Nemzeti alaptanterv bevezetésének az éve) Európa több országában használtak ún. flexibilis tantervet a tantervi követelményrendszer meghatározásakor (2. táblázat).

2. táblázat  Flexibilis tanterv az EU-ban, 1997/1998

Tanulók Országok
7 évesek Belgium (f), Hollandia, Portugália, Anglia, Svédország
10 évesek Belgium (f), Hollandia, Anglia, Svédország
13 évesek Írország, Svédország, Anglia
16 évesek Írország, Svédország, Anglia, Németország, Finnország

E10: Percentages of minimum annual timetable allocated to compulsory subject around age 13 in general lower seondary education, 1997/98. 98.; 217. p.

Miért terjedt el a flexibilitás technikája Európa számos országában? Megadja a helyi fejlesztés lehetőségét, az iskola környezetéhez illeszkedő legjobb döntés meghozására ösztönöz. A 7 éves tanulók követelményrendszerében megjelenő rugalmasság, amely a hazai viszonyok között puha szabályozónak tűnik, viszonylag rövid idő alatt kemény tartalmi szabályozásba vált át, mivel a 16 éves tanulók követelményrendszerének meghatározásában már a társadalmi igények erőteljes figyelembevétele a döntő elem. Flexibilis tanterv nélkül a kemény szabályozó tényezők uralkodó szerepe megmarad. Az nem kétséges, hogy a Nemzeti alaptanterv megkísérelte a flexibilitás technikáját megvalósítani azáltal, hogy a műveltségterületek százalékos arányainak megfelelő követelményrendszer meghatározását mintegy 30-50%-ában az iskolák döntési körébe utalta. A kerettanterv ezt a mozgásteret mintegy 20%-osra csökkenti. Mindkét esetben azonban a "hozott is ajándékot, meg nem is" népmesei elem érvényesül. Nevezetesen az ismeretközpontú hazai oktatás hagyományaira építve ("mélystruktúra") nem csökkentette a követelményszintet, ugyanakkor hozzápakolva az új műveltségelemeket (tudomány, társadalom, tanuló), egy teljesíthetetlen, számos helyen megvalósíthatatlan struktúrát hozott létre.

Érdemes-e a tartalmat szabályozni?

A rövid válaszom: igen. Természetesen a jelenlegi körülmények között, amikor a szabályozás nem rugalmas tanterv mentén valósul meg, hanem központilag írják elő a teljesítendő tartalmat, felülről magyarázzák el, hogy milyen minőségi tudást kell elsajátíttatni, akkor a válasz hosszabb indoklást igényel. Már csak azért is, mert az a tartalmi szabályozás, amely a kerettantervek mögött húzódik, inkább a kényelmeseknek, a "Pató Pál-ok"-nak, a "miért nem mondják meg, mit kell tanítani" tanároknak kedvez. Továbbra is a kemény szabályozó tényezőkre épít, a pedagógusokat végrehajtónak, a tartalmi szabályozás szolgáinak tekinti. Ennek ellenére nyilvánvaló, hogy az oktatáspolitika alapos munkát végzett, hiszen "körötte csend, amerre ment és néma tartomány".

Mégis érdemes szabályozni a tartalmat, hiszen az elsajátított iskolai tudást tekintve Magyarországon nagy különbségek alakultak ki a diákok között. Ez a különbség az eltérő környezeti feltételek mentén csak növekedni fog. A problémát csak egy flexibilis alaptantervre épülő helyi szintű tananyagfejlesztés képes megoldani, ami azt jelenti, hogy a tartalmi szabályozás döntő köre az önkormányzatok, a tantestületek, a tanárok és a diákok kezébe kerül (Csapó 1998). Másként fogalmazva az iskolai tudás napjainkban soha nem látott mértékben avul el. Nincs olyan szakmai testület, amelyik felelősségteljesen képes lenne meghatározni, hogy milyen tudás lesz az, amely az elkövetkező 10-12 évben versenyképessé teszi az országot. Ezért az ismeretekre épülő, tananyagközpontú keretek meghatározása eleve kudarcra van ítélve. A fenti tényezőket (változásokat, folyamatokat) kezelni tudó tartalmi szabályozás egy lehetséges modellje az alábbi szinteken épülne fel (3. táblázat).

3. táblázat  A tartalmi szabályozás szintjei

1. Magtantervi szint Rugalmas, gondolkodtató, fejlesztő jellegű, képességstruktúrára épülő tanterv.
2. Adaptálható, választható szint Neveléselméleti, tantárgy-pedagógiai paradigmákra épül, akkreditált, szakértett részletes tantervek, pedagógiai rendszerek.
3. Helyi szint Helyi innováció, döntéshozatal, önértékelés, önmenedzselés.

Magtantervi (core curriculum) szint

A magtantervi szint lehetővé teszi a Nemzeti alaptanterv elmaradt felülvizsgálatát, felerősíti pozitív hatásait, feloldja az ellentmondásokat. Újragondolja azokat a közös tantervi és műveltségi alapokat, amelyek egy demokratikus, a tudáshoz való hozzáférést mindenkinek egyenlő mértékben biztosító iskolarendszer garanciáit jelentik. A NAT eredeti filozófiáját (közös alapokat mindenkinek) nem tagadja meg, ám illeszkedik a fent említett európai folyamatokhoz. Gyorsan változó világunkban (globális folyamatok, információrobbanás, az ismeretek elévülése stb.) érdemes olyan standardokat megfogalmazni, amelyek elsősorban a megszerzett ismeretek és képességek hasznosíthatósága felől közelítik meg az iskolai tudást és műveltséget.

A szabályozási és fejlesztési problémákat el kell különíteni. A NAT megújításával kapcsolatban főleg a követelmények átstrukturálása tűnik halaszthatatlan feladatnak. Felélesztheti az utóbbi tíz év beszélgetéseit, szakmai vitáit azon tanárok, szakemberek, szülők, társadalmi szervezetek, egyesületek körében, akik érdeklődnek a közoktatás tartalmi kérdései, fejlesztési lehetőségei iránt.

Az "új NAT" az alábbiakban különbözne az 1995-ös NAT-tól:

  • Lényegesen kevesebb követelményt tartalmazna, főleg azért, hogy az alulról való szabályozás elvét (kötelező minimum) egyértelművé tegye, és az reálissá váljon. Csökkennének az ismeretek, az adatok, az előírt művek, évszámok, földrajzi nevek stb. Ezáltal lehetővé válik a megértés és az alkalmazásszintű követelmények alaposabb kidolgozása.
  • Tartalmi prioritást kapna a modern idegen nyelvek (főleg az angol és a német), valamint az informatika tanítása. Mindkét műveltségi terület kezdő évfolyama előbbre kerülne, és óraszáma növekedne. Kiemelt szerep jutna a vállalkozási ismereteknek, a fogyasztóvá válás képességének, a tanulás tanításának és a médiaismeret és mozgóképkultúra fejlesztésének.
  • A jelenleginél nagyobb hangsúlyt és fontosságot kapnának a közös követelmények, melyek több műveltségi területet érintenek, például az oktatás európai dimenziója, a művészeti és környezeti nevelés stb.
  • A tananyagtervezés integrációs és interdiszciplináris szemlélete - különösen a természettudományok és a művészeti tantárgyak tanításában - a jelenleginél nagyobb hangsúlyt kapna.
  • Új fejezetként, az "új NAT" fejlesztőszemléletét a műveltségterületeket átfogó képességstruktúra tenné átláthatóbbá, mely egyben kiemelné az iskolai tantervek és az élethosszig tartó tanulás szemléleti egységét. Különös tekintettel a kommunikációs, a döntési, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, az információ megtalálásához, kiválasztásához és felhasználásához szükséges képességekre, valamint a kritikai gondolkodás képességére. A képességstruktúra koherens kapcsolatot teremt az "új NAT" követelményrendszerének minden elemével (közös, általános és részletes fejlesztési követelmények), valamint az értelmi és érzelmi intelligenciaterületekkel.

A tartalmi szabályozási modell legfontosabb része a tartalmi integrációt erősítő képességstruktúra (nemzetközi szakirodalomban kompetenciaháló), ezért érdemes néhány gondolat erejéig alaposabban is elemezni ezt a területet. Olyan életvezetési, döntési, kommunikációs, együttműködési képességek hálózatáról lenne szó, amely műfaját tekintve valóban magtantervként működne, és a flexibilitás technikájának megfelelően nagy százalékban esélyt adna arra, hogy iskolai szinten újítsanak, természetesen egy helyi önértékelésre épülő közösségi elszámoltathatóság mellett. Biztosítja az oktatás és a munka világa közötti szorosabb kapcsolatot. A Mit igényel a munka az iskoláktól? (Scans jelentése Amerikának 2000-re) című szerint a minőségi tudás eléréséhez az alábbi képességstruktúra fejlesztése nyújthat segítséget.

  • Alapkészségek: írás, olvasás, számtani műveletek elvégzése, megértés, beszéd.
  • Gondolkodási képességek: kreatív gondolkodás, döntéshozatal, problémamegoldás, előrelátás, hatékony tanulás, érvelés.
  • Személyes minőségek: felelősség, önértékelés, együttműködés, tisztesség, őszinteség (Bonstingl 1997).

Az angol nemzeti alaptanterv legújabb átdolgozásakor előtérbe kerültek az ún. kulcsképességek fejlesztésének területei. A kulcsképességek közé sorolták a Scans-jelentés alapkészségei mellett az információ kezelésének (megtalálásának, szelektálásának, felhasználásának, más szavakkal begyűjtésének, rendszerezésének és csoportosításának) képességét, és erőteljesebben hangsúlyozták a kommunikációs, kapcsolatteremtési és együttműködési képességek fejlesztésének a jelentőségét. Nagyjából ezeket a területeket strukturálják tovább az Európa Tanács oktatási szakértői által felvázolt ún. kulcskompetenciák (alapkészségek, központi készségek a foglalkoztatáshoz, élet- vagy szociális készségek).

Ezzel párhuzamosan az európai dimenzió képességfejlesztésével és módszertanával foglalkozó dokumentumok előtérbe helyezik az elemzés, a szintézis, a következtetés, az okkeresés, az összehasonlítás, az értékelés, a bizonyítás és érvelés területeit is. Az új-zélandi nemzeti alaptanterv az ún. szükséges képességek közé sorolja a kommunikációs, a számolási, az információs, a problémamegoldó, az önmenedzselési, a társadalmi, a fizikai, a munkába állási és a tanulási képességterületeket. Az "új NAT" képességstruktúrájában megjelölt területek több évfolyamot és számos műveltségterületet fognak át, ezáltal szorosan összekapcsolódnak az integrációs és interdiszciplináris szemlélettel.

A tudományok egyre áttekinthetetlenebb struktúrát öltenek, bár az egyes területek differenciálódása mögött az egységesedés folyamata is kirajzolódik. Az új műveltségelemek megjelenése, a régi tudásterületek átstrukturálódása azt jelenti, hogy megnövekedett a tantárgyi ismeretek összefüggéseit, a megtanult elemek hatékonyabb, új helyzetekbe történő átvitelét előtérbe helyező tudás iránti igény. Ez a tananyagtervezés integrációs és interdiszciplináris szemléletének előtérbe helyezését, valamint egy koherens képességstruktúra mentén történő tartalmi szabályozási technikát jelent. Heidi Hayes Jacobs, a tantárgyköziség elismert szakértője szerint az interdiszciplinaritás olyan integrációs technika, amely több tantárgy módszertanát és nyelvezetét alkalmazva központi témákat, folyamatokat, problémákat és témaköröket foglal össze. Az integrációs tantervi szemlélet előtérbe helyezi a tanuló érdeklődésére és társadalmi tapasztalataira épülő tananyagszervezést.

A közös követelmények (kereszttantervek) szintje

A jelenlegi területeket (hon- és népismeret, kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, környezeti nevelés, kommunikációs kultúra, testi és lelki egészség, tanulás, pályaorientáció) részben meghagyva, illetve kiegészítve, az oktatás európai dimenzióját, a művészeti és környezeti nevelést, a médiaismeretet és mozgóképkultúrát, valamint az informatikát az "új NAT" tantárgyak feletti területként, kiemelten kezeli.

A műveltségterületek szintje

Halaszthatatlan a természettudományok nagyobb egységben történő megjelenítése. A tudományok hierarchikus rendszerének átstrukturálódásához (anyagtudományok, élettudományok, viselkedéstudományok, kognitív tudományok) jobban igazodó műveltségterületek létrehozása. A Nemzeti alaptanterv műveltségi és műveltségi részterületei közel állnak ehhez a szerkezethez, ám kisebb változtatások szükségesek. Ezek közé tartozik a humán területek jobb összehangolása, valamint számos esetben lehetőség mutatkozik a természet- és társadalomtudományos területek közelebb hozására is.

A műveltségi részterületek problémacentrikus, tematikus, mélységelvű megközelítése

A "kevesebbet nagyobb hatékonysággal elv" lehetővé teszi, hogy a korábbi erőteljes tananyagközpontú követelményrendszereket az integrációs és interdiszciplináris szemléletnek megfelelően nagyobb témakörök, problémák, művészeti korszakok, társadalmi folyamatok, komplex projektek köré szervezzék. Ezáltal áttekinthetőbbé válnak az egyes területek közötti összefüggések, valamint kiszűrhetőbbek lesznek a nagy számban jelen levő átfedések. Ez a tananyag-elrendezési technika a helyi tantervek szerkezeti elemeinek a hatékonyabb egymásra épülését (erőteljesebb konzisztencia) is segíti.

A magtanterv ("új NAT") legfontosabb tulajdonságai

  • Rugalmas tanterv: a helyi döntéshozatalra, tananyagtervezésre, innovációra épít.
  • A gondolkodás tanterve: a megszerzett ismeretek megértésére és alkalmazására helyezi a hangsúlyt.
  • Fejlesztő jellegű: képességstruktúrája révén egész életen át hasznosítható tudást nyújt, erősíti az élethosszig tartó tanulás gondolatát.
  • A személyiség tanterve: az egyénre épít, az életvezetési képességeket, valamint az érzelmi intelligenciaterületeket egyaránt fejleszti.

Adaptálható, választható szint

A magtantervi szinten megjelenített képességstruktúrát egy adaptálható, választható tantervi kínálat teszi megvalósíthatóvá, egyben közelebb hozza az iskolai helyitanterv-készítési folyamatokhoz. Neveléselméleti, tantárgy-pedagógiai paradigmák mentén jön létre, és valódi curriculumként a tanítási-tanulási tevékenységet és folyamatot is részletesen tartalmazza. Az adaptálható, választható tantervek szakértők által kidolgozott kritériumok szigorú akkreditációja mentén valósulnak meg. Az adaptálható tantervek túlnyomó része elkészült. Az Országos Közoktatási Intézet tantervi adatbankjában számos kitűnő tanterv található. Természetesen a magtantervben megjelenített követelményrendszernek megfelelően a szakmai szelekció elengedhetetlen. Koherens pedagógiai rendszerekké (tanterv, taneszköz, értékelés, továbbképzés) fejlesztésük a jövő feladata.

A választható, adaptálható szint másik elemét alkotják a jelenlegi kerettantervek, hiszen felépítésük, követelményrendszerük egyfajta neveléselméleti paradigma jegyét hordozza magán. Végezetül ne feledkezzünk meg azokról az alternatív műhelyekről sem, amelyek már kész tantervi programmal rendelkeznek. Ennek a szintnek a legnagyobb előnye az, hogy szakszerű választékot nyújt az iskolák számára, másfelől a magtantervre épülve biztosítja a helyi és az országos szint összemérését, értékelését, ellenőrzését és közösségi elszámoltathatóságát.

A helyi tantervek szintje

A helyi tantervek szintje lehetővé teszi és erősíti az innovációt, a döntések helyben történő meghozatalát, a teljesítménymutatókra épülő önértékelési rendszer kiépítését. Sem a Nemzeti alaptantervre, sem a kerettantervekre épülő programkészítési és -módosítási munkálatokat nem teszi feleslegessé, mozgósítja a tantestület kreatív energiáit, elősegíti a tananyagfejlesztés folyamatát, fejleszti az önmenedzselési technikákat.

* * *

Összefoglalva megállapítható, hogy a tartalmi szabályozás felvázolt struktúrájának, lehetséges modelljének számos előnye van. Épít a korábbi időszak elképzeléseire, illeszkedik a nemzetközi folyamatokhoz, a kemény és puha szabályozó tényezők egyensúlyát valósítja meg. Ám a legnagyobb előnye az, hogy a pedagógusokat mint alkotó értelmiségieket cselekvő részesévé teszi a folyamatoknak, nem egyszerű végrehajtást vár tőlük. Gondolkodtat, innovációt, kreativitást erősít, a tananyag-elrendezés és a felelős döntéshozatal képességét fejleszti, együttműködésre épít, hiszen ezeket várjuk el a tanulóktól is.

Ám az ezredforduló tartalmi szabályozásának fenti rendszere számos további kérdést felvet. Milyen vizsgarendszer építhető ki a magtantervi szint képességstruktúrája köré? Milyen iskolaszerkezethez illeszkedik? Milyen ütemben célszerű bevezetni? Mennyire jelent tárgyalási alapot a különböző oktatáspolitikai erők számára? Tudom, hogy egyetlen tantervtől sem lehet csodákat várni. Az átláthatóságot, átjárhatóságot, minőséget biztosító tanterv hangzatos, csodát ígérő fogalomrendszerében könnyen eltévedhetünk. Descartes erről így írt: "Alapigazság, hogyha nincs módunkban meghatározni, mi az, ami igaz, akkor azt kell követnünk, ami a legvalószínűbb." Jelen tanulmány ezt az alapelvet követve született meg.

Irodalom

Bonstingl, John Jay (1997): A minőség iskolái. Nyíregyháza, School Bt.

Csapó Benő (1998): Az iskolai tudás. Budapest, Osiris Kiadó.

Goodlad, John (1984): A place called school. Prospects for the future. New York, McGraw-Hill.

Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.

Key data on education in Europe 99. European Commission, Education and Culture, Eurydice, Eurostat, 2000, Luxembourg, 89, 217 p.

Kovács Katalin: A NAT eurokompatibilitása. In Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Budapest, 1999, OKKER, 203-223. p.

Szebenyi Péter: Tagoltság és egyesítés - tananyag-szabályozás és iskolaszerkezet. Magyar Pedagógia, 1997, 3-4. sz. 270-303. p.

Szebenyi Péter: Tantervfajták külföldön. A tantervelmélet forrásai. 15. sz. Tantervek külföldön. VII-XII. p. Budapest, 1993.

Vágó Irén: Az oktatás tartalma. In Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.

Vass Vilmos: Az oktatás tartalmi szabályozása. Iskolakultúra, 2000. 6-7. sz. 48-58. p.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.