2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 március

A varázspálca-pedagógia alkonya

2009. június 17.

A varázspálca-pedagógia alkonya

Báthory Zoltán vázlatai

"A mester mondta: Amikor tizenöt éves voltam, a tanulás foglalt el; amikor harminc, már szilárdan álltam; amikor negyven, nem tévelyegtem többé; amikor ötven, megértettem az Ég parancsát (t’ien ming); amikor hatvan, fülem kifinomodott; és amikor hetven lettem, már követhettem szívem kívánságát, mégsem hágtam át semmi előírást." 1

Báthory Zoltán könyve, a "Tanulók, iskolák - különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata" 2000-ben, átdolgozva, harmadjára is megjelent. A magyar pedagógiai irodalomban bizony kevés pályatárs dicsekedhet ilyesféle teljesítménnyel. 1985-ben jelent meg a legelső változat (Tanítás és tanulás), ezt követték az újabb és újabb "vázlatok". Vannak könyvek, amelyek soha nem bújnak elő az író köpenye mögül, és akadnak mások, önállóak, hűtlenek. Most látom, írhatunk úgy is, ahogy jó könyveket illik: írni és megíródni hagyni. Embergyerekekkel és talán medvebocsokkal vagyunk így; hosszú évekig viseljük gondjukat, felneveljük őket, s aztán nincs is más dolgunk, csak hagyni, hogy éljenek a maguk kedvére.

Báthory Zoltán és vázlatai számomra többek, mint könyvbe zárt találkozások. A hetven felé járó oktatáskutató és tizenötöt taposó tanításelmélete nem csak egy szakmai eredmény, sokkal inkább egy konokul hitt álom lenyomata. A kínai mester nem restellte elsorolni, hogy ötven évig várt az "Ég" parancsára, hatvanig a pontos hallásra, s most már elég, ha hisz abban, ami kedves neki. Alighanem ennyi a nagy könyvek titka, ez az őszinte és kitartó szellemi magatartás. Évek teltek el, míg megértettem a vázlatokban ezt a függöny mögötti üzenetet. Már nem veszem zokon, ha tankönyvként kiadva, vajmi kevés "jön át" ebből a vizsgázók feleleteiben. Hisz miért is várhatnám, hogy néhány percbe zárt, áttanult éjszakai óra érleljen szabadelvű és demokratikus nevelői gondolkodásmódot, s erről a változásról siessenek beszámolni a jövő tanárai egy lázas vizsganap reggelén. Jut még éjszaka s még annál is több nappal arra, hogy válaszoljanak e könyv alaptételére, miszerint eredményes tanulásszervezést "részben a műveltséggel kapcsolatos társadalmi célokhoz, részben a tanulóknak a tanulással kapcsolatos értékeihez, érdekeihez és érdeklődéseihez kell igazítani".2 Egy ily módon értéktételezett pedagógiát viszont csak ezen ágensek különbségeinek tiszteletével és nem elsimításával lehet művelni. Úgy látszik, itt sem lehet másképp, a tanuló teljes és személyes részvételével növelhetjük a tanulás(szervezés) hatékonyságát. Ehhez az időrabló vállalkozáshoz (mármint ahhoz, hogy a különbözően tanuló emberekhez való differenciált viszonyunk minőségén múlik minden) fel kell tennünk, hogy a tanulás tanulását nem tanácsos siettetni. A tanulás és a műveltség nem lehet egy sebtiben megejtett kaland élménye. A könyvben oly gyakran emlegetett tanulásszervezés extramurális következménye éppen e "találkozás" élethosszig tartó meg(tanulás) szervezésében ölt alakot. Ebben pedig a pedagógusnak vitathatatlanul nagy szerepet szán a szerző, s tőle nem meglepő módon "a legszélesebb értelemben vissza kívánja helyezni a pedagógust eredeti tanulásszervezői szerepébe, a tananyag kiválasztásának jogára és feladatára kiterjedően is".3

A tanuláshoz való személyes viszonyunk átéléséhez azonban idő kell, tekintélyes távlatú és viszonylag háborítatlan. Egy tanulásközpontú iskolában ehhez a komótosan zajló folyamathoz kell környezetet biztosítani, ezt kell valójában megtervezni, megszervezni, szabályozni és értékelni. Kapitális félreértés tehát az iskolát valamiféle kognitív bakterházként aposztrofálni, ahol csak a megfelelő váltókat kell a menetrendhez igazítani, hogy minél gyorsabban célba érjenek az idegpályák szerelvényei. Hát nem. A tanulóközpontú pedagógia "abszolútuma" nem az ember, hanem a reá szánt idő. Vannak még iskolák, s vannak még szakmai műhelyek is, ahol bólintanak Hamvas Béla idevágó mondataira: "Az a tudás, hogy életének csak akkor van értelme, ha feláldozza, mindenkivel vele születik. Az élet akkor sikerül, ha feláldozom."4 Az, hogy a tanulásra áldozzuk az életet, lássuk be, nem kíván nagy agyafúrtságot. Nem mindegy azonban, hogy mártírjai leszünk-e, valódi áldozatai e vállalkozásnak, vagy csak hűvös fejű túlélői az iskolai éveknek. Ezt a differenciális tanításelméletet olvasva mindig feltámad bennem a remény, hogy létezik olyan pedagógiai szcenárió is, ahol helyük van a tanuló hősöknek, azoknak, akik ismerik a győzelem ízét, és végül megfejtik a tanulás értelmét. Egy emberszabású iskolai környezetben könnyebb hőssé válni, mint áldozattá. A tanárnak azért, mert az iskolában, ahol dolga van, a tanulás tanítására áldozhatja életidejét, a diáknak pedig naponta adatik meg az a többórás íróasztalnyi magány, amikor e tanítással hősiesen farkasszemet nézhet. Jóllehet, tanulóink életének sikeréért nem kezeskedhetünk, de az iskolai tanulási alkalmak pontosabb személyre szabása alól mégsem menthetjük fel magunkat. Vagy hogy a szerzőt idézzem: "...a tanulásszervezés jelenleg uralkodó gyakorlatában s nem a tanuló emberekben látjuk az örömtelen és sikertelen iskolai tanulás okait."5

Báthory Zoltán munkáját azoknak ajánlanám, akik magukénak vallják ezt a szellemi habitust, vagy ha nem, legalább képesek a szempontváltásra. Ellenben továbbra is hüledezni fognak azok, akik egy pedagógia, egy iskola vagy egy tanterv hatékonyságát a rövidebb idő alatti nagyobb teljesítmény egységesen ellenőrzött rendszereként nevezik meg. Erős, de másféle hit az övék. A kiindulási ponton, tudniillik azon, hogy Magyarországon az egyes diákok és az egyes iskolák között igen nagyok a különbségek, még nem kapnak hajba az egalitárius és differenciális pedagógia hívei. A különbözőségre adott válaszban azonban már nincs egyetértés. Amíg ugyanis a differenciális tanításelmélet e különbségekhez adaptívan igyekszik közeledni, addig az egalitárius intézményi integráció erejében bízók az egységesség növelésében érdekeltek. A központosítók mindig úgy remélik, hogy az iskola olyan erős szocializációs ágens, amely képes arra, hogy a maga értékvilágát tegye uralkodóvá a tanulókban, s elhalványítsa a számára destruktív preferenciákat. S ha ez igaz, méltán várhatják, hogy egy egységes struktúrával és tantervvel kipárnázott iskolarendszer meg tudja változtatni az egyének, az iskolák, a földrajzi régiók között létező különbségeket. Ezzel szemben a differenciálók korántsem tartják az aktuális iskolai hatásrendszert olyan erőtől duzzadónak, amiért kockáztatni gondolhatnák más ágensek szocializálós befolyását. Számukra ígéretesebb az iskolában a differenciálás minden lehetséges eszközével élni, s feltenni, hogy ha egy olyan tanulási környezetben sikerül "tálalni" a társadalmi együttélést, ahol minden iskolás megtalálhatja a "maga számítását", akkor erre a matura falait kinőve is képes lesz.

Megtalálni a helyünket egy szervezetben (az Életben) - alighanem ez érettségünk legnagyobb próbája. A személyes siker záloga az a sok-sok jó döntés, amely mögött bár felderenghet a gondviselés vagy a sors sziluettje, ám ez még korántsem ment fel bennünket azon felelősség alól, hogy mégiscsak megtanuljunk dönteni valahol, valamikor, valakitől. Sok kitűnő alkalmat keríthetünk e döntések begyakorlására egy különbségekre érzékeny iskolában, ahol a roszszabb megoldások és emberi hibák is "rendszeralkotó tényezők". Egy régi indián bölcsesség arra tanít, hogy a "hibák kereke" az emberi fejlődés alapvető hajtóereje. A hagyomány úgy tartja, hogy legelőször is szert kell tennünk arra a bátorságra, lelki készségre, hogy hibázhatunk. Ezt követően arra a mentális rugalmasságra kell törekednünk, hogy tanuljunk saját hibáinkból (azaz ismerjük be tévedéseinket, s legyen bennünk változ(tat)ási készség. Harmadsorban már az a kérdés, hogy vagyunk-e olyan bölcsek, hogy képesek leszünk más hibáiból is tanulni, s végül, negyedjére: birtokába kerülünk-e annak a szellemiségnek, hogy immár tanulni is tudunk tanítónk hibáiból. E fejtegetés oktatásfilozófiáján a könyv egyik szemléletes ábrája6 fölött is eltöprenghetünk. Az ábra egy olyan ellipszisként jelzi az iskolát, amelyet divergens vagy konvergens vonalak (pedagógiai folyamatok) kereszteznek. A magyarázat értelmében "az egalitárius pedagógia - a maga kényszerítő eszközeivel - látszólag talán csökkenti a tanulók közti különbségeket az iskolában, de társadalmi hatásában a széttartó, divergáló folyamatokat erősíti, a társadalmi kohéziót gyengíti. ... A differenciáló pedagógia, éppen fordítva, a maga szabadelvű, gyermekbarát eszközrendszerével és a személyiséget kibontakoztató programjával a társadalmi folyamatok összetartására, konvergálására hat."7

A differenciálás alaptétele az iskolaügy másik neuralgikus pontjára, a tanítás-tanulás célrendszerére is kihat. A korábbi vázlatok kettős legitimációs elmélete két dimenzió (a társadalom és az iskola használói) együtthatásában ad választ a célmeghatározás mikéntjére. A legújabb változat már sejtetni engedi, hogy e két dimenzió valójában egy olyasféle mátrix vagy koordináta-rendszer, ahol a (1) "centrum" társadalomdimenziója a globális világtársadalom és a nemzeti társadalom között feszül ki, míg a (2) "periféria" iskolahasználó-dimenzióját a (helyi társadalmi és iskolai) lokális közösség, valamint az egyének saját életvilágai határolják. Az így négyosztatúvá vált kettős legitimáció ugyan elvesztette korábbi tetszetős egyszerűségét, ám cserébe most egy árnyaltabb célelmélettel lettünk gazdagabbak.8 E célelmélet mindazonáltal nem a globalitás versus lokalitás leckéjét fújja, csupán azt mondja ki, hogy "a globalizáció térnyerése az iskolai nevelés érték- és célrendszerében megállíthatatlan folyamat", konklúzióként pedig azt, hogy "a modern iskolában a társadalmi értékeknek nincs hierarchiája".9

A szerző a tantervi műfajokkal foglalkozva sem fordít hátat a kettős legitimációnak, s a már ismert kétpólusú tartalmi szabályozás modelljét ülteti a négyosztatú mátrix celláiba. Úgy tartja, hogy a tartalmi szabályozás legfontosabb komponense a pedagógiai program (PP), s ennek holdudvarában foglal helyet a Nemzeti alaptanterv (NAT), a tankönyvek, programok és taneszközök piaca (TP) és a vizsgakövetelmények (VK). Az így körülírt tartalmi szabályozás "négy égtáján" ott találjuk a célelméleti dimenziók tantervelméleti párjait: a Nemzeti alaptanterv mellett a nemzeti társadalom értékeit, az oktatási piac mellett a globális világpiac értékeit, a vizsgakövetelmények mellett a lokális közösség értékeit, elvárásait azonosíthatjuk, míg maga a pedagógiai program az iskola szereplőinek saját életvilágát hivatott megjeleníteni. Van tehát a differenciális tantervfejlesztésnek is követhető, adaptálható forgatókönyve, ráadásul olyan, amellyel a konszenzusos döntéshozatal is gyakorolható.

A szándékban, hogy tantervbe foglaljuk magunkat, és edukatív tartalmakban, követelményekben fejezzük ki a tanulásszervezés perspektíváját, már egy új korszak szellemisége idéződik meg. Ez a szellemiség már nem tudja (és nem is akarja) az emberi világ szereplőit elbeszélőkre és hallgatókra (iskolában: tanítókra és tanulókra) osztani, sokkal inkább az együttműködés tudatosságának fokozására épít. Az így kinyíló szemlélet arra biztat, hogy a világ olyan, amilyennek kigondoljuk, s akkor tárul fel igazán előttünk, ha - ahogy Richard Tarnas10 állítja - az emberi tudat (s benne a fegyelmezett emberi képzelet) empirikus megfigyeléseit archetipikus felismerésekkel telíti. Egy új, holisztikus-participatorikus világszemlélet kulturális, civilizatorikus megéléséről, megtanulásáról van tehát szó, s az együttgondolkodók e tanulási folyamat közben találnak rá közös empirikus tapasztalatok, szellemi élmények révén egy kollektív archetípusra. Ebben a látomásban a tananyagot "leadó", a tantervet végrehajtó tanárok aligha találják majd meg a helyüket. Bizonyára Báthory Zoltán sem rájuk gondolva írta, hogy a "tanulási teljesítmény csak úgy fokozható, ha sikerül elérni, hogy a tanárok mindig az értéktudatuknak, érdeklődéseiknek és stílusuknak leginkább megfelelő tanulókat nevelhessék".11

Úgy hiszem, ha tanár és diák így akadhatna egymásra, kevesebb szó esnék az értékelés szubjektivitásáról is. Az eddig felvázolt gondolatmenet nem hagy kétséget afelől, hogy a pedagógiai értékelés "jósága" nem azon áll vagy bukik, hogy szubjektívek vagy objektívek volnánk-e. Ha ugyanis a számunkra értelmezhető világ a mindnyájunk aktív és szubjektív részvételével, egy élethosszig tartó tanulási folyamat keretében nyilvánul meg, az egyes ember tanulási minőségét éppen a személyes és kreatív tudati részvétel mértéke mutathatja meg. A differenciális tanításelmélet nem a szubjektivitás, hanem az objektivitásnak tűnő normatív egyoldalúság fölött töri el a varázspálcát. Minden értékelés viszonylagos, és nem is lehet más, hiszen végső soron különféle emberi viszonyok következményeit szeretné feltárni. Ha pedig a különbség pedagógiai érték, akkor értékelési szisztémáinkat is ehhez a gondolathoz illene igazítani. A szerző könyvének zárófejezetében is konzekvensen érvényesíti négyosztatú rendszerét, és négy visszajelentési kört nevez meg: a (a) célokra, a (b) tanítási-tanulási folyamatra, a (c) környezetre és a (d) tanulóra irányuló visszajelentéseket. A célok és a környezet a "centrum" társadalmi dimenziójában, a tanítási-tanulási folyamat és a tanuló a "periféria" iskolahasználói dimenziójában kaphat helyet. Végzetes tévedés e dimenziókat összemosni, s nem figyelni az értékelés lényegére: a tanítás-tanulás egész rendszerének optimalizálására, javítására. Ettől persze még lehet órahosszat feleltetni, aztán lóhalálában "átvenni az anyagot". S lehet remélni is, hogy varázspálcánk három koppintása után megtörténik a csoda, és a cilinderi homályban tudás születik. Nos, meglehet. Csakhogy az igazi "műveltség élmény... Állandó élmény, mint a napsütés".12

Perjés István

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.