2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 január

Változatok adaptációra

2009. június 17.

A magyar társadalom demokratikus átalakulása új kihívásokat fogalmazott meg a közoktatás számára, előtérbe állította a társadalom demokratizálását közvetlenül is segítő jelenismereti, illetve készségfejlesztő tárgyakat. Magától értetődő volt, hogy a viszonylag újnak tekinthető tantárgyak fejlesztésekor ismerjük meg és lehetőség szerint adaptáljuk a komolyabb demokratikus hagyományokkal rendelkező angolszász országok tananyagait, módszereit és tapasztalatait. Mindez azonban körültekintő mérlegelést igényelt, mivel a más kulturális környezetből érkező tananyagok átültetése, adaptálása nem veszélytelen vállalkozás. A számunkra ígéretesnek tűnő angolszász (angol, amerikai, kanadai, ausztrál) tananyagok adaptációja során - számtalan elméleti vita és néhány iskolai modellkísérlet révén - próbáltunk egyensúlyozni a kritikátlan átvétel és a nemzeti provincializmusba történő bezárkózás között. A továbbiakban három terület - a mozgóképkultúra és médiaismeret, a társadalomismeret és a gyermekfilozófia1 - példáján mutatjuk be az adaptáció különböző tanulságait és típusait.

Falus Katalin - Jakab György

Változatok adaptációra

Valami híres énekes valami angol szöveget énekelt.
Bár se te, se én nem tudtunk angolul
Mégis azt hittük, hogy ami belénk szorult,
ez kimondja helyettünk angolul.
És most itt vagyunk, és amit mi tudunk
És ami belénk szorult, nem tudjuk magyarul,
és nincsen megírva angolul.
Hol az a nyelv, amibe a mi táncunk szorult bele és
mondható magyarul?
Bereményi Géza

"Én ha egy angol regényben tizenegy borostyánfésűről olvasok, pillanatig sem felejtem el, hogy magyarul kell olvasni, így: eleven ember comb" - írta Karinthy Frigyes, aki nagyon sokat tudott a különböző kultúrák között meglévő nyelvi különbségekről.2 Számtalan hasonlóan szórakoztató, ám tartalmilag is izgalmas problémával találkozhatnak mindazok, akik közvetíteni próbálnak az angolszász és a magyar kultúra között. A társadalomismereti tananyagok adaptálásával foglalkozó tanárok számára az első pillanatban az tűnik fel, hogy a két nyelv mennyire tükrözi a két társadalom demokratikus hagyományai között meglévő különbségeket. Az angol nyelvben mintha jóval kevésbé lenne jelen a tekintélyelvűség, a paternalizmus, mint a magyarban. Az állam és az (állam)polgár viszonyának különbözőségét például jól szemléltetik a különböző tiltó táblák megfogalmazásai. Fűre lépni tilos! - olvashatjuk a magyarországi táblákon, s az idősebbek még emlékezhetnek a felirat korábbi változatára: Fűre lépni hatóságilag tilos! Ezzel szemben például Angliában mindezt a következőképpen fogalmazzák meg: Keep off the grass! (Tartsd magad távol a fűtől!) Ez pozitív tartalmú (nincs benne tekintéllyel való fenyegetőzés) felszólítás, amely összhangban van azzal a közmegegyezéssel, hogy mindenkinek be kell tartania a szabályokat.3

Lényegében ez az inkább mellérendelőnek tekinthető viszonyrendszer fogalmazódik meg a mindennapi nyelvhasználatban is. Az angol nyelvben közismerten nincsen külön magázás és tegeződés, s a különböző megszólítások sem különítik el annyira az embereket egymástól, mint a magyarban. Számtalan udvariassági formulát, kifejezést találunk az angolban, amely oldani próbálja a kommunikáció során keletkezett feszültségeket, illetve kulturáltabbá teszi a mindennapi érintkezést. Would you be so kind as to open the window, please? (Szó szerint körülbelül: Volna annyira kedves, hogy kinyitná az ablakot, kérem?) - mondja az angol. Magyarul így fogalmaznánk meg: Kinyitná az ablakot? Az angol kifejezésekkel4 küszködő magyar diák már-már azt hiszi, hogy ezen udvariassági formulákba csomagolt nyelven nem is lehet veszekedni. (Lehet.) Az angol nyelvnek tehát kiválóan működik az a civilizációs5 funkciója, amely tompítani igyekszik a kommunikáció során keletkező konfliktusokat. Lényegében ugyanez a feladata azoknak a hosszú és unalmas beszélgetéseknek is, amelyek az időjárásról szólnak. Akár vadidegen emberek is kényelmesen el tudnak beszélgetni - el tudják egymást fogadni - anélkül, hogy félniük kellene a vitától, veszekedéstől: ha politikáról, fociról, nőkről vagy férfiakról beszélnének, akkor hamar kiderülne, hogy nem mindenben értenek egyet. Nyilvánvaló persze, hogy ennek a semlegességre törekvő formalizmusnak is megvan a maga árnyoldala. Roppant idegesítőek tudnak lenni a semmitmondó fecsegések6, üres, tartalmatlan mosolyok, de hát "Semmi sem tökéletes", ahogy Micimackó mondja. A nyelvi eltérésekre vonatkozó általános példákat még hosszan lehetne sorolni, de izgalmasabbnak ígérkeznek az adaptációval kapcsolatos kérdések.

Nyelvi kérdések, értelmezési problémák

A Mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgy programja, tanterve, követelményrendszere Magyarországon született, magyar tapasztalatokra épül. Közvetlenül nem kapcsolódik az angolszász országokban - elsősorban Angliában, Skóciában, Ausztráliában - már komoly hagyományokkal és tanítási tapasztalatokkal rendelkező médiaoktatáshoz. Az angolszász médiakultúra azonban mégis ellenállhatatlanul nagy hatással van a magyar médiaoktatásra, elsősorban azért, mert a média világának (a tömegkommunikációs rendszer egészének működésétől a tudományos vizsgálatokon át egészen az oktatási gyakorlatig) nemzetközi nyelve egyre inkább az angol lesz. Ez egyrészt azt jelenti, hogy az ezen a területen felbukkanó szavak és kifejezések nagy része angol eredetű. A számítástechnika világában történtekhez hasonló problémával kell itt is szembenéznünk. A számítógépek körül ma már csak úgy röpködnek az ilyen kifejezések: reszeteltem a gépet, aztán küldeni akartam egy Emilt a szomszédba, de véletlenül diliteltem az egészet, így aztán inkább átmentem a Netre szörfözgetni kicsit.

A médiaoktatás esetében is komoly viták vannak arról, hogy mennyiben kell magyarítani a nemzetközi gyakorlatban született kifejezéseket, illetve hogy mennyire fogadható el az angol kifejezések beáramlása a köznyelvbe. Ebből a szempontból valószínűleg csak a kisebbik - bár nyilvánvalóan látványosabb - probléma az, hogy az angol kifejezéseket "lefordítsuk" magyarra. Lehet persze érvelni amellett is, hogy egy szaktudomány esetében nem olyan nagy probléma, ha a nyelvezete nemzetközi. Gondoljunk csak arra, hogy például a középkorban a tudósok életét mennyire megkönnyítette egy közvetítő nyelv, a latin. Itt azonban nyilvánvalóan a köznyelvi használatról van szó, amely mindenképpen igényli a magyarítást, még akkor is, ha ily módon - különösen tükörfordítás esetén - furcsa szóösszetételek alakulhatnak ki.

Jól példázza ezt az adaptációs folyamatot a terület egészét leíró média fogalmának meglehetősen bizonytalan használata. A bizonytalanságot egyrészt az okozza, hogy a latin eredetű média kifejezés a modern tartalmak jelölésekor számtalan új jelentéssel gazdagodott, ami megnehezítette a fogalom nyelvi értelmezését is. Konkrétan arról van szó, hogy az eredeti elnevezés a médium volt, amely eszközt, közeget, illetve a transzcendens és a valóságos világ között működő közvetítőt jelentette. A média kifejezés ebben az esetben a médium szó többes számát jelöli. A modern jelentés szerint a médium elnevezés először is a tömegkommunikációban használatos közvetítőeszköz (sajtó, mozi, rádió, televízió, internet) megnevezésére szolgál. Ebben az értelemben a média kifejezés a tömegkommunikációs eszközök, azaz a médiumok összefoglaló elnevezése. A tömegkommunikációs rendszer fejlődésével párhuzamosan azonban egyre inkább telítődött a fogalom jelentése: már nemcsak pusztán a közvetítőeszközre (rádió, televízió stb.) vonatkozott a médium, illetve média kifejezés, hanem a tömegkommunikáció egész közegére (a műsorok készítésétől, a közvetítésen át egészen a befogadásig). Ebből következően jelent meg - úgy tűnik kitörölhetetlenül - a magyar nyelvben a médiák kifejezés, amely nyelvi értelemben nyilvánvalóan "torzszülött", hiszen egy többes számú latin eredetű szót tesz ismét többes számba.

A nemzetközi szóhasználatban is hasonlóan sokjelentésűvé vált a média kifejezés. Egyszerre jelenti a tömegkommunikációs eszközök összességét, valamint azt az állandóan változó társadalmi viszonyrendszert, amelyet a tömegkommunikációs eszközök meghatároznak: a különböző intézményeket, a létrehozott "termékeket" és készítőiket, valamint e termékek befogadóit, fogyasztóit. Ezeknek a bizonytalanságoknak az áthidalására az angol nyelvű szakirodalomban megindult a médiával kapcsolatos szóösszetételek burjánzása, amelyek többnyire tükörfordításban a magyar nyelvbe is bekerültek. A most készülő magyar nyelvű médiakönyvekben (a tankönyvekben és az ismeretterjesztő művekben egyaránt) már természetes módon jelennek meg a következő kifejezések: médiabirodalom, médiaerőszak, médiafogyasztás, médiagyártás, médiaipar, médiaismeret, médiamogul, médiaszöveg, médiatelítettség stb.7

A magyarországi Mozgóképkultúra és médiaoktatás számára azonban nemcsak terminológiai problémaként jelenik meg az angol nyelvű médiaoktatási szövegek fordítása és adaptálása. Szembe kell néznünk azzal a ténnyel, hogy a nyelv nem csupán lefordítandó szavakból és mondatokból áll. A nyelvi közegen keresztül a világ értelmezésének keretei és módozatai is megérkeznek hozzánk. A médiával, illetve a médiaoktatással kapcsolatban ugyanis nem mindegy, hogy milyen értelmezési keretben, milyen értékrend alapján gondolkodunk. A tömegkommunikációs rendszerről nagyon sokféle előre meghatározott (preformált) értelmezési keret létezik. A média világát például tekinthetjük

  • egy sajátos iparágnak, amely a maga furcsa eszközeivel ugyanúgy csupán profitot kíván termelni, mint bármely gazdasági vállalkozás;
  • a demokratizálás legfőbb intézményrendszerének, amely mindenki számára "ablakot nyit a világra", és mindenki számára lehetővé teszi az információk elérését;
  • éppen ellenkezőleg, a politikai manipuláció ördögi eszközének;
  • ugyanakkor, a "magaskultúra" esztétikai mércéi alapján - "alantas valami"-nek is, amellyel nem is érdemes foglalkozni.

A magyarországi Mozgóképkultúra és médiaismeret oktatása szempontjából az értelmezési keretek kérdése azért különösen fontos, mert többszörösen is ellentmondásos helyzetben kell megfogalmaznia önmagát. Az angol nyelvű szakirodalom fordítása, illetve adaptálása ugyanis óhatatlanul egy vagy több értelmezési keret, ideológia "behozatalát" is jelenti, amelye(ke)t a hazai hagyományokkal és gyakorlattal összhangba kell hozni.

Az első nehézség a média világának általános természetéből fakad. A média ugyanis - a jól ismert szlogen szerint - egyszerre áldás és átok. Nagyon kevesen mondanának le ma már a telefonjukról, az írott és az elektronikus sajtóról, a számítógépes világháló előnyeiről. Ugyanakkor öntudatosan szidjuk az utcán mobiltelefonjukba ordítozó embertársainkat, szidjuk a közönség kegyeit kiszolgáló újságírókat, a sztárok magánéletében vájkáló fotósokat, sajnáljuk a számítógép előtt töltött haszontalan időnket. Mindezt nagyon nehéz egyértelműen és közérthetően megfogalmazni és megtanítani. A második nehézség abból a sajátos léthelyzetből adódik, amely az elmúlt évtizedben a rendszerváltás nyomán jött létre. A magyar társadalom az áruhiányos évtizedek után örömmel fogadta az árubőséget. Ezzel együtt azonban megjelent a fogyasztói társadalom globális gyakorlata is, amely kiélezte a társadalmi egyenlőtlenségeket, és végtelenül leegyszerűsített klisék alapján uniformizálni igyekszik a világot. A fogyasztói társadalom ideológiáját - kimondva vagy kimondatlanul - mindenütt a tömegkommunikációs rendszer közvetíti és terjeszti. Magyarország most tanulja a piacgazdaságot, a média pedig hibátlanul leképezi annak sajátosságait.

Ebben a helyzetben a nemzeti kultúra és identitás védelmét fontosnak tartó magyar médiaoktatásnak szinte kötéltáncot kell járnia.

  • Képviselnie kell a tömegkultúra oktatásának szükségességét, miközben a magyar közoktatás hagyományos kultúrafelfogása szerint a tömegkultúra nem iskolaképes téma, a tanárok jelentős része idegenkedik bármely elemének oktatásától.
  • A fogyasztói társadalom kritikus szemléletét ma nagyon nehéz (ténylegesen is) megtanítani a diákoknak. Számukra a tömegkultúra termékei kifejezetten pozitív értékeket hordoznak, a "fogyasztói modell" a működőt, a sikereset, sőt, a jókedvűt jelenti.

Az ellentmondások föloldása, úgy gondoljuk, hosszú időt vesz majd igénybe. Ehhez - a médiaoktatás hazai gyakorlatának erősítésén túl - nyilvánvalóan az is szükséges, hogy a számunkra használható nemzetközi tapasztalatokat folyamatosan be tudjuk építeni saját gyakorlatunkba, hogy mind nyelvi, mind ideológiai szempontból kritikusan kezeljük a többnyire éppen a médián keresztül érkező információkat. Úgy gondoljuk, hogy a Mozgóképkultúra és médiaismeret oktatása számára két olyan nemzetközi modell is létezik, amely szemléletével formálhatja a magyarországi gyakorlatot.8 Mindkét modell a média által terjesztett "környezetszennyezés" (erőszak, manipuláció, igénytelenség stb.), illetve az uniformizáló "amerikanizálódás" ellen fogalmazódott meg, és a nemzeti kultúra, valamint az általános emberi értékek befogadását kívánja elősegíteni.

  • Az ún. befogadáselvű-kritikai modell szerint a médiaoktatás célja az, hogy a diákok képesek legyenek a különböző médiaszövegeket kritikusan szemlélni, ezáltal védettek legyenek a különböző irányú manipulációkkal szemben. A modell képviselői úgy gondolják, hogy hagyományos iskolai keretek között a tanulóknak be kell mutatni a kommunikáció, illetve a tömegkommunikáció rendszerét és technikai hátterét, a médiaszövegek létrehozásának céljait és körülményeit, meg kell ismerkedniük a média műfajaival és nyelvével, a reprezentáció problematikájával és a befogadás jellemzőivel. Mindezt meg lehet tanítani a "kreatív médiagyakorlatok" segítségével, amikor a diákok maguk is alkotóvá lépnek elő (újságot csinálnak, rádió-, vagy tévéműsorokat készítenek stb.), de meg lehet tanítani hagyományos módon, előadások és elemzések segítségével is.
  • Az ún. szociális-demokratikus modell szerint a médiaoktatás önmagában nem cél, hanem eszköz. Eszköz arra, hogy a diákok megismerkedjenek különböző társadalmi témákkal: hátrányos helyzetű társadalmi csoportok élete, az erőszak működése, a rasszizmus, a drog stb. Ugyanakkor a médiaoktatás arra is alkalmas - különösen azokban az országokban, amelyek nem rendelkeznek komoly demokratikus hagyományokkal -, hogy segítségével a diákok megtanulják a szólásszabadság és a demokratikus viselkedés gyakorlatát. Ebben a modellben különösen nagy a jelentősége a gyakorlatnak: a diákok különböző médiaszövegeket - riportok, újságcikkek, videofilmek stb. - készítenek és terjesztenek. Ezeknek a feladatoknak az elkészítése során egyrészt élményszerűen megismerkedhetnek a tömegkommunikációs rendszer működésével, másrészt alapvető társadalmi kérdésekkel is szembesülhetnek.

Hogyan lehet demokráciára nevelni egy kevés demokratikus hagyománnyal rendelkező országban?9

Az elmúlt tíz év során gyökeres társadalmi és politikai változások indultak el Magyarországon. Ezek a változások szükségképpen új társadalmi igényeket és feladatokat fogalmaztak meg a közoktatás számára. A rendszerváltás előtt ugyanis a társadalomtudományi oktatás "rejtett tanterve" a politikai rendszer legitimálása és az állampolgári lojalitás megalapozása volt. Ennek megfelelően a korabeli állampolgári nevelés tökéletesen megfelelt az akkori politikai rendszer érdekeinek: passzív, önálló gondolkodásra alkalmatlan, jogaikat alig ismerő állampolgárokat "termelt". A rendszerváltás azonban alapjaiban értelmezte át az állam és az állampolgár viszonyát, a társadalom értékrendjét, erkölcsi és jogi viszonyait. Nyilvánvalóvá vált, hogy a korábbi társadalomtudományi oktatás mind szemléletében, mind tartalmában, mind módszereiben alkalmatlan az új társadalmi szükségletek kielégítésére: az önállóan gondolkodó, vállalkozó szellemű, jogaikat ismerő, a társadalmi együttélési szabályokat kölcsönösen gyakorló (állam)polgárok nevelésére.

A magyar társadalom demokratizálásának programja azonban számtalan új kérdést, problémát vetett fel a társadalomtudományi - közvetlenül a társadalomismereti - oktatás és nevelés számára. Legfőképpen azt, hogy hogyan lehet demokratikus szemléletűvé nevelni a fiatalokat egy olyan országban, ahol alig vannak demokratikus hagyományok, ahol az együttélési szabályok nem a kölcsönösségre épülnek, ahol az emberek közötti viszonyokra az alá-fölérendeltség jellemző. Természetes módon adódott az a gondolat, hogy ha nincsenek saját hagyományaink és pedagógiai módszereink a demokráciára történő nevelésre, akkor a nyugaton - itt elsősorban az angolszász területeken - már bevált programokat alkalmazzuk, adaptáljuk. A különböző programok adaptációja során azonban számtalan elméleti és gyakorlati problémával találtuk szembe magunkat, amelyek abból adódtak, hogy a más kulturális környezetben kifejlesztett tananyagokat, illetve azok szemléletét csak többszörös áttétellel lehetett átültetni a magyar gyakorlatba.

A legfőbb problémát az jelenti, hogy a tényleges társadalmi változások még csak most kezdődtek, és a régi, félfeudális viselkedési minták, valamint a piacgazdaság különböző mintái és ezek különböző kombinációi egymás mellett élnek. Mindez abban mutatkozik meg látványosan, hogy a felnövekvő nemzedékek egyre bizonytalanabb értékrendet és normarendszert örökölnek - egyszerre többféle iránytűt kapnak, amelyek mindegyike másfelé mutat -, és nincsenek fölkészítve arra, hogy önállóan is el tudjanak igazodni az egyre bonyolultabbá váló társadalmi viszonyok között. Az állandóan változó társadalmi, politikai és ideológiai környezetben ugyanis sem a család, sem az iskola nem tudott egyértelmű normarendszert közvetíteni a fiatalok felé, mivel ezek a normák újra és újra megkérdőjeleződtek. Ez azt eredményezte, hogy az emberek egyre inkább bizonytalanná váltak az alapvető társadalmi normák érvényességét illetően: egyre többen gondolták (és gondolják) úgy, hogy nem akkor járnak jól, ha betartják a kölcsönösségre épülő együttélési szabályokat, hanem ha megszegik azokat. Ebben a helyzetben fokozatosan háttérbe szorult a társadalmi szolidaritás, és megerősödött egy sajátos "vadkapitalista" szemlélet, amely az egyéni önérvényesítést tekinti elsődlegesnek. Az emberek félnek az elszegényedéstől és igyekeznek megragadni minden gazdasági és politikai lehetőséget, amellyel megakadályozhatják lecsúszásukat. Úgy tűnik, minden eszközzel harcolniuk kell, mert most hosszú távon dőlhet el, hogy családjuk az elithez vagy a leszakadókhoz fog majd tartozni. Márpedig - Bibó Istvántól tudjuk - a félelem és a harc légköre nem kedvez a demokrácia építésének.

A "negatív társadalmi szerződés"

Az értékrend összezavarodását jól szemlélteti a következő példa. Ha az ember ma kórházba kerül, nem tudhatja biztosan, hogy kezelőorvosa melyik értékrendben, illetve kultúrában működik. Konkrétan: adjon-e, s ha igen, mikor adjon pénzt az orvosnak - ami, ugye, életbevágó kérdés. Ebben az esetben mindez nem anyagi természetű (bár húsba vág), sokkal inkább értékrendbeli probléma.

  1. Amennyiben az orvos hivatásrendi, illetve hagyományos értelemben vett erkölcsi értékrend alapján dolgozik, akkor természetesen nem kell hálapénzt fizetni, esetleg meg is sértődhet, ha a kezelés után pénzt dugnak a zsebébe.
  2. Amennyiben viszont az orvos a piacgazdaság elvei alapján működik, akkor a jól elvégzett munka (a beteg gyógyulása) után az orvosnak jár a hálapénz.
  3. Amennyiben viszont az orvos a hiánygazdálkodási rendszerre jellemző, ún. ázsiai baksisrendszerben10 gondolkodik, akkor a kezelést megelőzően kell fizetni.

Önmagában mind a három rendszer működőképes. Amennyiben kölcsönösen betartott közmegegyezésre épül, akkor pontosan tudható, hogy mit kell tennünk a különböző rendszerekben. A probléma akkor jelenik meg, ha a különböző kultúrák, rendszerek, "nyelvek" összekeverednek. A konkrét példa esetében a fő gond az, hogy nem tudhatom, hogy az adott orvos melyik kultúrában, melyik gazdasági rendszerben gondolkodik.11 Nyilvánvaló, hogy ebben a zűrzavaros helyzetben az életéért aggódó beteg a számunkra legrosszabb és leginkább antidemokratikus rendszert fogja választani, konzerválva ezzel a feudális beidegződéseket, és akkor még nem is beszéltünk a konkrétan fölmerülő problémákról: mennyit illik adni, hogyan kell odaadni stb.

Tudomásul kell vennünk, hogy a demokratikus hagyományok hiánya miatt a polgári társadalmakra oly régen jellemző kölcsönösségi elv, a felvilágosodás nyomán megfogalmazott ún. társadalmi szerződés Magyarországon nem működik igazán. A társadalmi szerződés elve annyit jelent, hogy az emberek között hosszú évtizedek, évszázadok során kialakul a jogoknak és a kötelezettségeknek egyfajta szabályrendszere. Mindez szükséges ahhoz, hogy tartósan és nyugodtan együtt tudjanak élni. Tudnia kell mindenkinek, hogy miért és mire számíthat, milyen teljesítményért milyen ellenszolgáltatás, milyen magatartásért milyen viszontmagatartás jár neki. Mert ha ez a rend nem alakul ki, akkor az emberek állandó bizonytalanságban és frusztrációban élnek, folyamatosan úgy érzik, hogy kevesebbet kapnak, mint ami jár nekik, illetve többet kell adniuk mindenért, mint az méltányos volna. Ez a sajátos adok-kapok viszonyrendszer a bizalomra és a kölcsönösségre12 épül. Bízhatom abban, hogy a befizetett adómat az állam számomra is elfogadható célokra fordítja, hogy a hivatal majd időben elintézi az ügyeimet, hogy ha én betartom a szabályokat, akkor majd mások is be fogják tartani, hogy az adott szó, az aláírt szerződés a másik felet is kötelezi majd.

Nálunk nem működik igazán a társadalmi szerződés. Sőt! Hankiss Elemér szavaival élve, kifejezetten a "negatív társadalmi szerződés" működik, ami azt jelenti, hogy sok esetben nem akkor járunk igazán jól, ha betartjuk a hivatalos szabályokat, hanem akkor, ha megszegjük őket s ezzel becsapunk másokat. A következő történet kitűnően jellemzi ezt a viszonyrendszert.

A vállalati büfében tilos alkoholt árusítani és fogyasztani. Hatalmas tábla hirdeti ezt a büfé falán. A büfésnő azonban titokban ennek ellenére alkoholos italokat ad el az alkalmazottaknak. Amikor mindezt az igazgató megtudja, a következő alkut ajánlja a büfésnőnek: a tábla továbbra is kinnmarad, a büfésnő is adhat el titokban alkoholt a dolgozóknak. DE! Köteles besúgni az igazgatónak mindazok nevét, akik nála alkoholt vásárolnak.13

Tiszta és pontos példája ez a "negatív társadalmi szerződésnek", mert mint látható, itt minden résztvevő akkor jár jól, ha megszegi a normákat. Az alkalmazottak, mert van mit inniuk; a büfésnő, mert több pénzt keres; az igazgató, mert olyan információkhoz jut, amelyek növelik a beosztottai fölött meglevő hatalmát, miközben ő a saját reprezentációs keretéből annyit ihat, amennyit csak akar... Ezek mögött az egyéni hasznok mögött azonban természetesen ott vannak a közösségi, a társadalmi károk. A társadalomnak nem jó, ha az emberek munkaidő alatt isznak; ha törvénytelen és adómentes haszonhoz jutnak; ha az emberek kiszolgáltatódnak a hatalom zsarolásának. De az ilyen mechanizmusok mindaddig működni fognak, amíg a közösségnek okozott kár nem nő meg annyira, hogy visszahárulva az egyénekre nagyobb lesz már, mint a normaszegésből származó közvetlen egyéni haszon. A korrupció, az urambátyámrendszer, a kontraszelekció és más hasonló mechanizmusok értelmezhetőek a "negatív társadalmi szerződés" elemeiként is.

Összefoglalásul tehát elmondható, hogy a rendszerváltás látszólag ugyan megteremtette a demokráciára nevelés társadalmi igényét és politikai kereteit, azonban a társadalmi viszonyok és beidegződések nagyon sok szempontból ellenállnak az ilyen jellegű változásoknak. Más szóval: a magyar társadalom a felszínen már sok tekintetben demokratikusnak tekinthető, ugyanakkor a felszín alatt az emberek viselkedése és gondolkodásmódja még félfeudálisnak, tradicionálisnak mondható. A társadalomismereti oktatás terén ez egyrészt azt jelenti, hogy a pedagógiai reformprogramoknak nemcsak a diktatórikus (paternalista) beidegződésekkel kell megküzdeniük, hanem a "viszonylagos normanélküliség" (az anómia) tüneteivel is.

Az adaptáció nehézségei

Az angolszász társadalomismereti oktatás hagyományos modellje egy ilyen jellegű társadalmi környezetben nem lehet igazán eredményes. Ez a modell ugyanis a tradicionális (pozitív) társadalmi szerződés "szellemében" gondolkodik. Ebben a rendszerben az iskola legfőbb feladata az, hogy megtanítsa a diákoknak a társadalmi együttélés alapvető szabályrendszereit: például az amerikai oktatási rendszerben az alkotmányt, az egyén és a közösség jogait. A hagyományos modell szerint tehát a társadalmi szerződés további folytatásához elegendő, ha a diákok szocializációjuk során megismerik és megtanulják a szabályokat, s valószínűsíthető, hogy a későbbiekben be is fogják tartani ezeket. Mindez természetesen nem azért van, mert ott jobbak az emberek vagy jobbak volnának a tanárok. Egyszerűen más a társadalmi környezet. Az ilyen jellegű társadalomismereti programok sikere ugyanis legfőképpen nem azon múlik, hogy a tananyag milyen jól van megfogalmazva, vagy hogy a diákok mennyire pontosan tanulták meg az alapvető együttélési szabályokat és normákat. A tananyag azért lehet sikeres, mert a diákok mindennapi életük során azt tapasztalják, hogy nem csapják be őket a boltban, nem vágnak eléjük indokolatlanul a sorban, érdemes betartaniuk a szabályokat, mert mások is betartják azokat.14

Ebből következően a leíró jellegű társadalomismereti anyagok számunkra roppant egyszerűnek, időnként már-már együgyűnek tűnnek. Jól példázza ezt az a kanadai társadalomismereti tankönyv15, amely a multikulturalizmus mellett (nem a rasszizmus ellen) érvelve kedves meséket, "hőstörténeteket" tálal a gyermekeknek a különböző kisebbségi helyzetben lévő emberek (indiánok, ázsiaiak, mozgássérültek, szegények) közösséget segítő "jócselekedeteiről". Nyilvánvaló, hogy az ilyen leíró jellegű tananyagok nálunk nem lehetnek igazán eredményesek. Megtaníthatjuk ugyan a kölcsönösségre épülő együttélési szabályokat (erkölcs, jog), de mindez nyilvánvalóan írott malaszt marad, ha ezt nem hozzuk összefüggésbe a tényleges társadalmi gyakorlattal, illetve a diákok valóságos társadalmi tapasztalataival.

Az esettanulmányok tapasztalatai

Az esettanulmányokra épülő tanítás jól ismert a pedagógia történetében. "Természetesen már a régi görögök és rómaiak" is erre a módszerre építették a szisztematikus erkölcsi és jogi oktatás rendszerét. A korabeli vizsgák témája rendszerint valamilyen kigondolt peres ügyhöz kapcsolódott. Általában két-két tanuló vitázott egymással: egyiknek a védő, másiknak a vádló szerepét kellett vállalnia. Ilyenkor igyekeztek a retorika minél teljesebb kelléktárát felvonultatni, hogy meggyőzzék a hallgatóságot és a bíráló tanárokat. Ízelítőül nézzünk meg egy vizsgatémát Iuvenális szatírája nyomán.16

Két fiútestvér megharagszik egymásra. Az egyik gyermektelen, a másiknak egy fia van. A nagybácsi elveszti mindenét, a fiú - apja tilalma ellenére - támogatja őt. Ezért apja kitagadja. A nagybácsi viszont fiává fogadja, s ezután váratlanul nagy vagyont örököl. Az édesapa közben tönkremegy. Most a fiú a nagybácsi, gyámapja engedélye nélkül apját segíti. Ezért ekkor a nagybácsi tagadja ki.

A fiú mindkét esetben emberséges voltáról tett bizonyságot, római felfogás szerint mégsem járt el jogszerűen: ugyanis megsértette a rendkívüli tiszteletnek örvendő "atyai hatalmat" (patria potestas). Ennek szellemében az apától (gyámapától) mint a családi vagyon egyedüli birtokosától kellett volna kérnie a tilalom feloldását.

Az általunk képviselt pedagógiai módszer persze sok ponton eltér ókori elődjétől. Legfőképpen abban, hogy az antik iskolarendszerben minden fölvetődő erkölcsi és jogi problémának csupán egy - az előírt társadalmi normának megfelelő - megoldása lehetett. Ebből következően a tanítás célja nem az volt, hogy a diákokat önálló gondolkodásra és cselekvésre nevelje, hanem az, hogy a diákok így tanulják meg (reprodukálják) az együttélési szabályokat. Természetesen számunkra is fontos, hogy a diákok egyfajta közös végeredményként, közmegegyezésként megfogalmazzák ezeket a szabályokat, de úgy gondoljuk, hogy a pedagógiai folyamatnak legalább annyira fontos része a vitákra való fölkészülés (ismeretszerzés, anyaggyűjtés), maga a beszélgetés, vita, dramatizálás (amikor különböző készségeiket gyakorolhatják a diákok), mint a közösen megfogalmazott (közvélemény) szabály, illetve norma.

A mai igényeknek megfelelő esettanulmányokra épülő módszer gyakorlati alkalmazását megtaláltuk az angolszász oktatási rendszerben is. Kezdetben a gyakorlatban is alkalmazhatónak tűnt számunkra a Don Rowe által kidolgozott tananyag.17 Ennek fő jellemzője az volt, hogy a társadalomismereti és az erkölcsi alapfogalmakat különböző történetek segítségével igyekezett megvilágítani és tudatosítani. A lelkiismeret, illetve a legalitás és moralitás fogalmát például a következő történettel igyekszik szemléletessé tenni.

Gügész gyűrűje

Élt egyszer réges-régen egy Gügész nevű juhász, aki Lűdia királyának udvarában dolgozott. Egy napon hatalmas vihar kerekedett. A viharban a föld is megmozdult, felszakadt a talaj, s tátongó lyuk maradt azon a helyen, melynek közelében Gügész legeltette a nyáját. Gügész kíváncsian leereszkedett az üregbe és egy fémből készült lovat látott. A ló belsejében egy holttest feküdt, semmi más nem volt rajta, csak egy aranygyűrű az ujján. Gügész lehúzta a halott ujjáról a gyűrűt, felhúzta a saját kezére, majd kimászott az üregből. Egy hónappal később Gügésznek a többi juhásszal együtt a király színe elé kellett járulnia, hogy számot adjon a nyáj állapotáról. Amíg ült és a sorára várt, véletlenül megforgatta a gűrűbe foglalt követ. Abban a pillanatban láthatatlanná vált. A többiek úgy viselkedtek, mintha Gügész nem lenne köztük. Később újra megpróbálta, és ugyanaz történt. Valahányszor befele fordította a követ, láthatatlanná vált, s mikor kifele fordította, újra megjelent. Gügész alig hitt a szerencséjének. Láthatatlanná válva megtehetné mindazokat a dolgokat, amelyekre titokban vágyott, de nem merte megtenni, mert félt, hogy kitudódik. Ezután Gügész alaposan kihasználta gyűrű-adta hatalmát. Megtett mindent, mire mindig is vágyott. Elcsábította a királynőt. Megölte a királyt és ő maga lett az új király. Ezt mondogatta magának: "Ha senki sem tudja, hogy én tettem, akkor senki sem mondhat semmit. Ha senki sem mondhat semmit, akkor nekem abból nem lesz bajom." Ki cselekedett volna másként? (Platón nyomán)

A magyarországi gyakorlatban a történet érdeklődést keltett a diákok körében: jókat lehetett beszélgetni elvi kérdésekről, illetve azokról a "vágyfantáziákról", amelyek a láthatatlanná válás lehetőségeiből következnek. Ugyanakkor nyilvánvaló volt, hogy elvont jellege miatt a diákokat nem érintette meg igazán a probléma valóságos súlya, nem tudták összekötni az erkölcsi igazságokat valóságos viszonyaikkal. Ezért azzal próbálkoztunk, hogy a történetet valóságosabbá, személyesebbé tegyük, és hogy a diákok saját tapasztalataikat is érvényesíteni tudják a kérdés feldolgozásakor. A 8. évfolyamosoknak átalakított történet18 a következő lett:

Víz fölött, víz alatt

A középiskolai vízilabdakupa döntőjében súlyos szabálytalanság történt az utolsó percben. Az egyik csapat hátvédje nem tudott uralkodni magán, és olyan súlyosan megütötte az ellenfél mellette elúszó játékosát, hogy az illetőt súlyos sérülésekkel kórházba kellett szállítani. A szabálytalanság miatt megítélt büntetőt az ellenfél belőtte s ezzel megnyerte a mérkőzést. Ráadásul a fegyelmi bizottság a durván szabálytalankodó sportolót egy évre eltiltotta a játéktól, a csapatot pedig súlyos pénzbírsággal sújtotta.

A fegyelmi bizottság ülése után a vétkes fiú egyik csapattársa megpróbált lelket önteni barátjába.

- Hidd el nekem, nem olyan nagy dolog, másokkal is megtörtént már. Egy kupadöntőn előfordul az ilyesmi. Senki nem ítél el, hidd el, mindenki tudja, hogy a csapatért tetted, már velem is megtörtént, hogy nem tudtam uralkodni magamon. Különben is minden csoda három napig tart. Elfelejtik ezt is hamar! Jövőre megint együtt játszunk majd! Addig is gyere le az edzésekre!

- Nem is arról van szó, hogy mit mondanak az emberek - mondta a vétkes fiú. - Igazából azt nem értem, hogyan tudtam így megfeledkezni magamról, nem hagy nyugodni a lelkiismeretem. Korábban sohasem volt súlyosabb fegyelmi ügyem. Nem mondhatja senki rólam, hogy az átlagnál durvábban vagy szabálytalanabbul játszom. Annak azért örülök, hogy volt lelkierőm bemenni a kórházba bocsánatot kérni tőle. ... Azt mondják az orvosok, néhány hónap múlva már újra játszhat.

- Te meg majd csak egy év múlva, igaz? - csattant fel a barátja. Nem öregem, te a Holdon élsz! Már többször mondtam, hogy ne így csináld, de te sohasem figyelsz oda. Nem az az igazi vétek, amit csináltál, hanem az, ahogy csináltad, az, hogy lebuktál. A víz alatt kell mindent csinálni, hogy lehetőleg ne vegyék észre. Ha győzni akarsz, akkor nem az a fontos, hogy ne szabálytalankodj, hanem hogy ne lássák meg. Ha senki sem látja, akkor senki sem szólhat egy szót sem, akkor nem büntethetnek meg, és nincs semmi baj. Mindenki így csinálja! Most már legalább te is megtanultad a magad kárán.

Úgy gondoljuk, hogy az átdolgozás során megmaradt a történet funkciója, ugyanakkor valóságosabbá, sokszínűbbé is vált. A fő cél továbbra is egy fogalomrendszer, illetve egy társadalmi norma (gondolkodási és viselkedési minta) átadása. Az induktív módszer révén egyrészt össze lehet kapcsolni a személyes tapasztalatokat és az elvont erkölcsi értékeket, ismereteket, másrészt párhuzamosan lehet gyakorolni az ismeretátadást és a készségfejlesztést.

A Gyermekfilozófia átalakulása

A harmadik adaptációs példa egy amerikai eredetű gondolkodásfejlesztő programhoz, az ún. Gyermekfilozófiához (Philosophy for Children) kapcsolódik. Ezt a tananyagot Matthew Lipman, a New York-i Columbia Egyetem logikaprofesszora dolgozta ki.19 Úgy gondolta, hogy az oktatási folyamat során szükség van egy olyan készségfejlesztő tantárgyra is, amelynek célja a kritikai gondolkodás elsajátítása: megtanít ismereteket rendszerezni, fogalmakat definiálni, hipotéziseket alkotni, igazolni, cáfolni, érvelni, vitatkozni stb. A Gyermekfilozófia programja mindezt nem filozófiai szakszövegek, hanem a gyerekek számára írt gondolkodtató tanmesék segítségével kívánja megvalósítani. A program alapja a szókratészi módszer, mely szerint a tanár csak bábáskodhat a tanulók gondolatainak születésénél. Lipman tehát nem miniatűr filozófusokat akar képezni, hanem érdekes történetekről "filozófiai beszélgetéseket" kezdeményezve "kérdező közösséget" akar létrehozni az iskolában. Ezeken a "hétköznapi nyelven" folytatott beszélgetéseken a szókratészi dialógus elvei érvényesülnek: a tanmesék által fölvetett kérdéseket a tanár vezetésével kritikai elemzésnek vetik alá a diákok, ezáltal pontosan megtanulják a fogalmak terjedelmének meghatározását, a bizonyítási eljárások menetét, a lehetséges válaszok közös keresését, más álláspontok megértésének gyakorlatát stb.20

A Gyermekfilozófia magyarországi bevezetése során számtalan izgalmas adaptációs problémával kellett szembenéznünk, amelyek legfőképpen az amerikai és európai kultúra, illetve a magyar hagyományok különbségéből adódtak. Már a program megismerésekor észleltünk bizonyos eltéréseket, amelyek néhány esetben komoly fordítási problémaként is megmutatkoztak. A látványos különbségek azonban csak a tanári továbbképzéseken és végső soron a gyerekek tanításakor21 vetődtek fel. Mind a tanárok, mind a diákok számára nehézséget jelentett, hogy a poroszos alapozottságú, ismeretközpontú stb. magyar iskolarendszerben a készségfejlesztő programok tanításának nincsenek hagyományai. Mindenki számára furcsa volt az, hogy a Gyermekfilozófia tanítása közvetlen partneri viszonyt igényelt a tanár és a diákok között. Ugyanakkor több esetben az is fölmerült, hogy a Lipman és munkatársai által készített tanmesék túlságosan is elvontak és didaktikusak.

Az újabb és újabb nehézségek szükségképpen felvetették, hogy saját szemszögünkből értelmezzük a Matthew Lipman által kidolgozott programot. A kezdeti viták még arról folytak, hogy az eredeti modelltől mennyiben lehet eltérni. A filozófiai végzettségű tanárok jelentős része az ortodoxia álláspontjára helyezkedett: Lipman programját kell megvalósítani Magyarországon is, a diákokat az eredeti könyvek segítségével kell megtanítani a logikus érvelésre. A fejlesztők és a tanárok másik csoportja a program jelentősebb átalakítását szerette volna, mert úgy érezte, hogy ebben a formában a gondolkodásfejlesztési program nem elég hatékony, illetve nehezen illeszthető be a magyar oktatási rendszerbe.

A hazai viták csak leképezték a nemzetközi szakirodalomban már ismert álláspontokat. A különböző országok gyakorlata azt mutatta, hogy az eredeti lipmani program gazdagságából szinte mindenütt a helyi társadalmi-gazdasági és kulturális hagyományoknak és igényeknek megfelelő sajátosságokat hangsúlyozzák. Az angolszász országokban a Gyermekfilozófia többnyire megmaradt gondolkodásfejlesztő programnak, bár sokféle filozófiai árnyalattal bővült. Például az amerikai David Kennedy Miért éppen most van szükség Gyermekfilozófiára? című cikkében22 "Lipman gyermekének" azon képességére helyezi a hangsúlyt, miszerint ő sok szempontból filozofikusabb, mint a felnőttek, Wordsworth szavaival élve "látó a vakok között". Amikor filozófiát tanítunk gyermekeknek, a posztmodern értelmében "kirekesztett tudást" akarjuk megismerni. Kennedy szerint a Gyermekfilozófiában a Nyugat, amely most néz szembe racionalizmusának kudarcával, valami eddig elképzelhetetlen újat akar hallani a gyerektől.

A gazdaságilag elmaradottabb, társadalmi konfliktusokkal jobban terhelt társadalmakban a Gyermekfilozófia nagyon sok társadalomismereti, illetve pedagógiai elemmel bővült. Az argentin Walter O. Cohan a Gyermekfilozófia23 legfőbb céljának22 azt tekinti, hogy a kritikus gondolkodás megtanításával segítsünk a gyerekeknek, hogy megvizsgálják saját társadalmuk politikai előfeltevéseit, hogy tudatosítsák azokat az értékeket, amelyek az ő társadalmukban kétségkívül megvannak. Segítsünk nekik, hogy ilyen kérdéseket tegyenek fel: Milyen társadalmat akarunk építeni? Mit tekintünk igazságnak ebben a társadalomban? Miféle emberekre van szüksége a mi társadalmunknak? Mit értünk olyan értékeken, mint szolidaritás, tolerancia, empátia? Nagyon hasonló álláspontot képvisel az orosz N. Sz. Julina24 is, aki olyan demokratikus tanítási módszernek tekinti a Gyermekfilozófiát, amely a demokráciára való nevelés egyik legfőbb iskolai eszköze lehet.

A Gyermekfilozófia magyarországi adaptációja nagyobbrészt az utóbbi irányba haladt, bár természetesen ma is vannak olyanok, akik sikeresen tanítják az eredeti programot. Az eltérés kezdetben csak annyi volt, hogy az általános iskolai tanítók a lipmani módszerrel más szövegeket is kipróbáltak. A Gyermekfilozófia-órákon megjelentek a magyar népmesék, a világirodalom ismertebb meséi (Micimackó, Kis herceg, La Fontaine állatmeséi), valamint Mándy Iván és Lázár Ervin történetei. A másik újdonság az volt - különösen a felső tagozatos órákon -, hogy a történetek feldolgozásához már felhasználták a drámapedagógia, valamint a médiaismeret pedagógiai eszközeit is (dramatizálás, kép- és filmelemzés stb.). Az eltérések a későbbiekben egyre növekedtek, és mára már a Gyermekfilozófia programja nagymértékben átalakult - kibővült - a magyar közoktatás viszonyainak és igényeinek megfelelően. Úgy gondoljuk azonban, hogy ezek a változások nem érintették az eredeti program funkcióját és szellemét: Matthew Lipman számára is az volt a fő cél25, hogy az önállóan gondolkodó diákok nevelésével megalapozza és erősítse a társadalom demokratizálásának folyamatát.

Napjainkban a Gyermekfilozófia nagyon sokféle formában van jelen a magyar iskolákban.

  • Természetesen - mint már volt is szó róla - az eredeti programot is tanítják néhány iskolában. Ennek érdekében már második kiadásban jelent meg (és fogyott is el) a program egyik alapvető tankönyve és a hozzá tartozó tanári segédkönyv, a nyolc-, illetve kilencéveseknek szóló Pixie.26 Kiadás előtt áll a tizenhárom, illetve tizennégy éves diákok számára írt Lisa27, valamint számos részlet jelent meg az eredeti tananyagból a Gyermekfilozófia programját bemutató eddig kiadott négy szöveggyűjteményben.
  • A másik felfogás továbbra is gondolkodásfejlesztő tananyagnak, módszernek tekinti a Gyermekfilozófiát, de többnyire már nem az eredeti tanmesék alapján működik. A cél ebben az esetben is a "kérdező, illetve a kritikusan gondolkodó közösség" kialakítása, amelyben partneri viszony van a diákok és a tanár között.28
  • A harmadik irány már általános készségfejlesztő módszerként kezeli a Gyermekfilozófiát. Ez a megközelítés azt vallja, hogy nem szerencsés az oktatás során kiemelni egyetlen képességet, készséget: a Gyermekfilozófia módszereivel sokféle készség - tanulási-, kommunikációs, gondolkodási, döntési, együttműködési készségek stb. - fejleszthető. Egy ilyen jellegű általános készségfejlesztő szemlélet és módszer különösen fontos lehet számunkra: egyrészt oldja a hagyományosan ismeretközpontú magyar iskolarendszer rossz beidegződéseit, másrészt felkészíti a diákokat a folyamatos - élethosszig tartó - tanulásra. Az általános készségfejlesztő irány támogatására indítottuk el a Robert Fisher módszereit bemutató könyvsorozatunkat.29
  • A Gyermekfilozófia módszerei azonban közvetlen pedagógiai szempontból is érdekesek lettek a tanári továbbképzéseken. Konkrétan arról van szó, hogy a program sajátos közösségszervezése, aktivizáló módszerei, közvetlen tanár-diák viszonya stb. modellértékűvé vált a tanárok - elsősorban az osztályfőnökök - számára. Ezek a módszerek számtalan olyan tanártovábbképző programba beépültek, amelyek igyekeztek oldani a poroszos tanári beidegződéseket.
  • Az előző fejezetben megfogalmazott tanulságok a Gyermekfilozófia adaptálására is érvényesek. Az idősebb diákok figyelmét ugyanis már nem lehetett elvont tanmesékkel, filozofikus történetekkel felkelteni. Számukra a Gyermekfilozófia csak akkor válik életszerűvé, ha a kérdező közösség működése összekapcsolódik olyan valóságos társadalmi problémákkal, amelyek az ő tapasztalataira épülnek. Szerencsésnek tűnt a Gyermekfilozófia módszereit összekapcsolni a Társadalomismeret tantárggyal.30
  • Hasonló a helyzet a kerettantervek nyomán megjelenő új-régi tárgyakkal, az Emberismeret, etikával és a filozófiával. Úgy gondoljuk, hogy ezek a tantárgyak - az előzőekhez hasonlóan - alkalmasak lesznek arra, hogy befogadják a Gyermekfilozófia szemléletét, tartalmait és módszereit, s ezáltal maguk is kiteljesednek.
  •  

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.