2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 március

Válságkezelés vagy hosszú távú stratégiai program? – Szerkesztőségi vita a szakiskolai kerettantervről és a szakiskola pedagógiai funkciójáról

2009. június 17.

A szerkesztőségi vita elsősorban arra a kérdésre keres választ, hogy a leghátrányosabb helyzetű tanulók felzárkóztatására és rehabilitációjára létrehozott kétéves szakiskola rövid távú válságkezelés-e vagy olyan hosszabb távon is fenntartható megoldás, amely hatékonyan képes segíteni a hátárnyban lévők társadalmi integrációját. A vita fontos gondolata, hogy az oktatáspolitikának a hátrányos helyzet tüneti kezelésén túl, meg kell találnia azokat a megoldási módokat, amelyek korlátozzák a hiányos tudással kilépő rétegek több évtizede tartó folyamatos újratermelődését.

Válságkezelés vagy hosszú távú stratégiai program?

Szerkesztőségi vita a szakiskolai kerettantervről és a szakiskola pedagógiai funkciójáról

A magyar közoktatás hosszú ideje küzd a hátrányos helyzetű tanulói rétegek felzárkóztatásának problémájával. A tanulók tudásszintjére vonatkozó adatok tanulsága szerint az általános iskolából kilépő korosztályok 25-30 százaléka nem képes megfelelni a középfokú továbbhaladás követelményeinek. Ennek a jelentős tanulói rétegnek egyre rosszabbak a munkaerő-piaci esélyei, mivel sokuk számára éppen iskolai sikertelenségük, hiányos tudásuk, gyenge tanulási motivációjuk miatt a szakképzésben való részvétel lehetőségei sem adottak. E nagyon hátrányos helyzetű csoport felzárkóztatása, a szakképzésben való részvétel biztosítása érdekében jött létre a kétéves szakiskola, lehetőséget teremtve e fiatalok számára tudásuk hiányosságainak pótlására. Az iskolatípus a tanulók egy része esetében célnak tekinti a középiskolai képzésbe történő átvezetést is, amellyel a jobb képességű tanulók mobilitási esélyei jelentősen növelhetők. A kerettantervek megjelenését követően a szakiskolák számára készült tantervek körül bontakozott ki talán a legélesebb szakmai vita. A tanterv s az iskolatípus bírálói szerint a halmozottan hátrányos helyzetű fiatalok számára az elkülönült nevelés, a szegregált iskola nem ad valóságos esélyt, mivel épp az eltérő tantervek, a szűkített ismeretek nyújtása következtében nem nyílik számukra valóságos lehetőség a felemelkedésre, a mobilitásra. A szakiskola hívei, a tanterv készítői ezzel ellentétben úgy látják, hogy a kétéves képzési szakasz megfelelő fejlesztő pedagógiai hatásrendszerrel lehetőséget ad e tanulók rehabilitálására, szociokulturális helyzetükből adódó tanulási és magatartási hátrányaik enyhítésére, sokuk esetében felszámolására.

A szerkesztőség fontosnak érezte, hogy lehetőséget adjon a két nézetet valló tábor képviselőinek arra, hogy a szakmai nyilvánosság számára is megfogalmazzák álláspontjukat. Azt is szükségesnek tartottuk, hogy a kerettanterv készítésében részt vevő szakértők is kifejthessék a témával kapcsolatos véleményüket. Szerkesztőségi vitánkra meghívtuk Loránd Ferencet, az Iskolai Esélyegyenlőségért Egyesület elnökét, a komprehenzív iskolakísérletek irányítóját, Elek Elemért, az egri Bornemissza Gergely Szakközép- és Szakiskola igazgatóját, Horváth Zsuzsát, a Kiss Árpád Közoktatási Szolgáltató Iroda Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontjának tudományos munkatársát és Kaposi Józsefet, az Oktatási Minisztérium főosztályvezető-helyettesét. A szerkesztőséget Schüttler Tamás képviselte.

* * *

Tantervkészítési, tantervelméleti szempontból hogyan értékelhető a szakiskolák számára készült kerettanterv? Mennyire jelentkeznek előremutató tantervfejlesztési törekvések a szakiskolai tantervben?

Horváth Zsuzsa: Nem annyira tantervelméleti, inkább tantervkészítési szempontból kell elemezni azt a helyzetet, amelyben a szakiskolai kerettanterv készítői dolgoztak. Gyakorlatilag egy új iskolatípus, egy új iskolafokozat számára készítettek kerettantervet. Ráadásul egy olyan iskolatípus számára, amely a NAT bevezetését követően rendkívül változatos képet mutatott pedagógiai programjait és helyi tanterveit illetően. A szakiskolai kerettantervkészítők előtt megjelenő iskolakép és tanulókép is igen változatos volt, amit jól tükröztek a tantervek első változatai. Szinte minden tantervkészítő gondolkodásában volt azonban egy közös törekvés, nevezetesen az, hogy ennek az iskolatípusnak erőteljes rehabilitációs, felzárkóztató, a későbbi szakmatanulást megalapozó funkciót kell betöltenie. Ebből következett, hogy a szakiskolai tantervekről kezdettől fogva úgy gondolkodtak a szakértők, a tantervi bizottságok, hogy ebben az iskolatípusban nem lehet diszciplináris jellegű közismereti programot készíteni. A szakiskolába kerülő tanulók tudásszintjére vonatkozó vizsgálatok eredményei arra utalnak, hogy a különböző tantárgyakban nagyon eltérő a tanulók tudásszintje. A tantervek készítésekor ezeket a sajátosságokat figyelembe kellett venniük a tantervkészítőknek. Példaként említem meg, hogy a magyar nyelv és irodalom tantárgy tantervének készítői évekre visszamenően tanulmányozták a monitorvizsgálatok adatait, továbbá ennek a sajátos ifjúsági rétegnek a szocializációs állapotát, az iskolatípusba kerülő fiatalok döntő többségét jellemző élethelyzetet. Nem kell különösebben bizonyítani, hogy ez a tanulói réteg milyen súlyos szocializációs problémákkal küzd, milyen tudásbeli, hiányok jellemzik.1 Ez a valóságismeret nagyon sokban meghatározta az elkészült magyar nyelv és irodalom tantervet. Az igazsághoz az is hozzátartozik, hogy nem sikerült minden tárgy esetében ilyen konkrét elemzésekre építeni a tantervkészítést. Hasznos lett volna a természettudományok esetében is megvizsgálni a tanulók tudásszintjét, valóságos igényeit, érdeklődésük intenzitását. Talán ez is közrejátszott abban, hogy nem sikerült egy teljesen integrált természettudományos tananyagot összeállítani. Hasonló a helyzet a rajz és vizuális kultúra, valamint az ének-zene tanterveit illetően. Ezek a programok valahol félúton vannak a hagyományos diszciplinaritás és a radikális modernizáció között. Ennek a korosztálynak épp az élethelyzetéből, szocializáltságából következően nagyon nagy szüksége van a művészetre, s ezért jobbnak láttam volna egy egészen más építkezésű művészeti program készítését. A tanulói szükségletek felől szemlélve a testnevelés programja sem alkalmazkodik igazán a helyzetükhöz. Ezek a szakiskolai tantervek sok szempontból a hagyományos, érettségit adó középiskola programjainak a kicsinyített, ha úgy tetszik, szelídített változatai. A történelem, a magyar és az idegen nyelv esetében jobban sikerült elszakadni a hagyományos tanterv-építkezési, tananyag-kiválasztási logikától.

Elhangzott egy kulcsmondat, amely a vita további menete szempontjából fontos lehet: a szakiskolai tantervek egy része a középiskola kicsinyített, zsugorított változata. Ha ez igaz, akkor elég nehezen valósítható meg a szakiskola alapvető funkciója: a rehabilitáló, felzárkóztató funkció. A tantervek felől szemlélve betöltheti-e ez az iskolatípus a neki rendelt oktatáspolitikai feladatot?

Horváth Zsuzsa: Nem azt állítottam, hogy ez a tanterv minden felsorolt hiányossága ellenére rossz lenne, sőt, én szakmailag nagyon is jónak, előremutatónak érzem, csupán azt érzékeltettem, hogy az egyes tantárgyak programjai eltérő mértékben képesek megfelelni az iskola rehabilitációs, felzárkóztató céljának. Elsősorban azért, mert ez a fajta tantervi célkitűzés, az ezt megvalósító programok még nem kellően épültek be a tantervi gondolkodásba. Épp ezért jelentős eredménynek tartom azt a modernizációs fejleményt, amely már tetten érhető a szakiskolai tantervekben.

Kaposi József: Ahhoz, hogy a szakiskolai tantervről vitatkozzunk, szükséges tisztázni, miért volt egyáltalán szükség a szakiskolára mint önálló és meglehetősen speciális funkciójú iskolatípusra. Érdemes a szakképzésben lejátszódott folyamatok felől közelíteni a szakiskola létrehozásának okaihoz. A kilencvenes évek közepe óta a hagyományos szakmunkásképző intézetekbe járó tanulók száma rohamosan csökkent. Korábban egy-egy korosztály 45-50 százaléka járt ebbe az iskolatípusba, ezt követően először 30, majd megközelítően 20 százalék. A tankötelezettségi kor emelkedése miatt egyre nagyobb számban kerültek ebbe az iskolatípusba olyan tanulók, akik korábban 14. életévük után kiléptek az iskolarendszerből. Miközben tehát radikális létszámcsökkenés ment végbe, tömegesen kerültek be olyan gyerekek, akik már általános iskolai pályafutásuk során tanulási kudarcok sorát élték át, akik már egészen korai életkorukban az iskola perifériájára kerültek. A statisztikák igazolják, hogy a szakmunkásképzőbe került gyerekek nagy hányada osztályt ismételt már az általános iskolában, s a Horváth Zsuzsa által említett monitoradatok is mutatják, hogy milyen sokan kerültek be hiányos képzettséggel a szakképzésbe. Magas a magatartászavarral, komoly nevelési problémákat okozó hiányokkal érkezők aránya is. Ez a tanulói réteg a fogadó iskolák számára is komoly pedagógiai problémákat jelentett, mivel a tanárok jelentős hányada nem volt igazán felkészült arra a pedagógiai feladatra, amelyet ezeknek a gyerekeknek az iskolai jelenléte jelentett. "Engem az egyetemen, főiskolán nem ilyen diákok tanítására, nevelésére készítettek fel" - mondták és mondják ma is gyakran a szakképző intézmények pedagógusai. Közismert, hogy ezek a gyerekek igen gyenge tanulási motivációval érkeznek, igazán nem érdeklődnek az iskola által közvetített tartalmak iránt, nem tűrik az iskola kötött rendjét, és ez rengeteg konfliktust okozott. Az oktatáspolitikának mindenképpen megoldást kellett keresnie a tanulók 20-30 százalékát kitevő rétegnek a problémáira.

Valóban ilyen arányt képviselnek egy-egy korosztályban a hátrányos helyzetű, tanulási és magatartási zavarral küzdő kilencedik osztályosok? Nem túlzottan magas ez a 20-30 százalék?

Kaposi József: Területenként bizonyosan változó ez az arány. Budapesten valószínűleg alacsonyabb, de Borsodban vagy Szabolcsban körülbelül ennyi, vagy esetleg egy kicsivel ennél is magasabb. Lehet, hogy nem egészen pontosak ezek a számok, de közel vannak a valósághoz. Tételezzük fel, hogy csak a tanulók 25 százaléka tartozik ebbe a nagyon problematikus csoportba, a probléma kezelése akkor is elodázhatatlan. Volt egy másik fontos érv a szakiskola mellett. Közismert, hogy az 1993-ban hozott, s azóta többször módosított közoktatásról szóló törvény előírta, hogy 16 éves korig nem lehet egyetlen szakképző iskolatípusban sem megkezdeni a szakmai képzést. Ez a törvényi korlát a gyerekek nagy hányadát az érettségit adó szakképzés felé tereli. Ezek a hátrányos helyzetű tanulók azonban az általános iskolából kilépve nem vihetők be azonnal a középfokú intézményekbe, mivel helyzetükből adódóan biztosan kudarcra vannak ítélve. Szükség van egy speciális funkciójú felzárkóztató, hiányokat kompenzáló iskolatípusra. Ugyanakkor a törvény keretei között folytatható szakmai tevékenységek lehetőséget adnak arra, hogy a gyerekek sajátosságainak leginkább megfelelő pedagógiai terepen induljon meg személyiségük szükséges fejlesztése, neveltségi hátrányaik felszámolása. A gyakorlati tevékenységben elérhető sikerek átsugározhatnak a tanulási tevékenységre, oldhatják azokat a feszültségeket bennük, amelyeket a korábbi iskolai közegekben elszenvedett kudarcok gerjesztettek. A reménybeli és valóságos siker segítheti az iskolai keretek elfogadását, a tanulási motiváció erősítését. Ez a gyerekek nagy hányada esetében azért fontos, mert e személyiségfejlesztés nélkül nagy a veszélye annak, hogy sokuk a társadalom perifériájára kerül.

Ha mindez igaz, márpedig mindennapi tapasztalataink és a monitoreredmények erről győznek meg minket, akkor a beszélgetést abban az irányban érdemes folytatni, hogy a szakiskolai kerettanterv összhangban van-e azokkal a társadalmi, oktatási szükségletekkel, amelyek ennek az iskolatípusnak a létét indokolják.

Horváth Zsuzsa: Az európai tantervekből és a hazai helyi tantervekből az a tapasztalat szűrhető le, hogy a tematikus tervezést érvényesítő, a problémaközpontú és az induktív tanulást előnyben részesítő, a tanulói tevékenységekre építő, moduláris rendszerben szerveződő tantervek lehetnek eredményesek abban a tekintetben, hogy az iskolai szocializációs és tanulási kudarc következtében eléggé rossz tanulói önképet helyreállítsák. Különösen a moduláris rendszer fontosságát húznám alá. Ezekre a tantervekre az jellemző, hogy kisebb, jól átlátható követelményegységekkel dolgoznak. Ezeket lehet közölni a tanulókkal. Elsődlegesen nem a lineáris, fogalmi építkezés jellemzi az ilyen műfajú tanterveket, hanem minden egyes témának lehet eleje, közepe, vége, s áttekinthető, hogy ezekben a témákban meddig jutott el a tanuló. Az ilyenfajta tantervi építkezésnek az az alapvető előnye, hogy a kudarc nem tud észrevétlenül felhalmozódni. Ebből a szempontból vizsgálva nagy előrelépés történt a szakiskolai kerettantervben, ami persze korántsem elég. Ennek a tantervfejlesztési kultúrája minden bizonnyal majd folyamatosan épül ki.

Elek Elemér: A szakiskolára azért volt szükség, mert a ma létező középfokú iskolatípusok valóban nem alkalmasak ezeknek a gyerekeknek a fogadására. Ugyanakkor minden gyermeknek lehetőséget kell adni arra, hogy esélyt adó iskolába járjon, s ami ennél is fontosabb, hogy felkészüljön az élethosszig tartó tanulásra. Ennek az iskolatípusnak az igazi célja az, hogy alkalmassá tegye a nagyon hátrányos helyzetű tanulókat is arra, hogy bekapcsolódjanak a szakképzés valamilyen formájába. Szándékosan nem szakmunkásképzést említettem, mert a szakképzés fogalmába beleértem az egyetemet is. Lehet, hogy abszurdnak tűnik a mi rendkívül sokféle devianciával terhelt gyerekeink esetében az egyetemet, az élethosszig tartó tanulást említeni, de a mögöttem lévő évtizedek erre is mutatnak példát. Van olyan tanárunk, aki ilyen deviáns, gyenge motivációjú tanulóként kezdte az életét a mi iskolánkban, s ma éppen a diploma előtt áll. A hozzánk érkező gyerekeket nem lehet megfeleltetni a NAT-ban megfogalmazott 13 műveltségterület követelményeinek, először az iskola elfogadására kell felkészíteni őket, a tanuláshoz szükséges elemi készségeiket kell fejleszteni. Mi ezt viszonylag korán felismertük, de nem minden iskola volt ilyen rugalmas, önkorlátozó. Sok szakképző intézmény komolyan vette a NAT által leírt követelményeket, s megpróbálta bezsúfolni azokat a helyi tantervébe. Azért volt szükség erre a kerettantervre, mert ezzel kivédhető, hogy a bekerülő gyerekek állapotához képest maximalista tantervek szerint történjék ebben az iskolatípusban az oktatás-nevelés.

Az Önök NAT alapján készült helyi tanterve és a szakiskolai kerettanterv között jelentős különbségek vannak?

Elek Elemér: A mi helyi tantervünk anticipálta a szakiskolai kerettantervet, mert láttuk, hogy sokkal kevesebbre van lehetőség, s ezeknek a gyerekeknek az esetében más az iskola funkciója. Itt olyan programot kellett készíteni, amely elemi problémák kezelésével indul, mint például, hogy a gyerek egyáltalán bemenjen az osztályterembe, s ha már bent marad, akkor elfogadja azt az alaphelyzetet, hogy ott tanulni kell. Ez egy tanár számára iszonyatos harc. Erre nem igazán felkészült a szakképzésben tanítók többsége. Épp ezért a program lényeges eleme a tanárok felkészítése erre az irdatlan nehéz harcra, mert ez bizony harc ám a javából. Második lépés azoknak a hiányosságoknak a feltárása, amelyek a gyerekek zömét évek óta az iskola peremére sodorta. E hiányok gyerekenkénti felismerése, a felzárkózást - ahogyan Horváth Zsuzsa az előzőekben említette -, a rehabilitációt lehetővé tevő program megtalálása is nehéz pedagógiai feladat. A szakiskolai kerettanterv lehetőséget ad arra, hogy a szakiskola elég időt biztosítson ezekre a feladatokra. Ha nem ezt tekinti elsődleges céljának, akkor az fog bekövetkezni, amit én 1992-ben, az iskolába kerülésemkor tapasztaltam: az első évfolyamban a gyerekek 70 százaléka ugyanis megbukott. Ha tehát nem szentelünk időt a deviancia kezelésére, az elemi magatartási szabályok, a higiénés kultúra megtanítására, akkor az elemi esélyt vesszük el a gyerekektől.

Mit tett kezdő igazgatóként 1992-ben ezekkel a gyerekekkel?

Elek Elemér: Teljesen önkényesen kivettem azokat a gyerekeket a normál képzésből, akik négy-öt tárgyból megbuktak, alakítottam egy új osztályt, s elkezdtünk írni, olvasni, számolni velük. 14-15-16 éves korban az általános iskola első, második osztályának tananyagára kezdtük tanítani őket. A következő év szeptemberében az oktatás megkezdése előtt felmértük a gyerekeket, s azonnal kiszűrtük az egyébként biztosan kudarcra, bukásra ítélteket, és megint alakítottunk egy osztályt. Keresni kezdtük a rehabilitáció, a felzárkózás speciális pedagógiai módszereit az egri főiskola neveléstudományi tanszékével, az ehhez értő szakemberek bevonásával. Jakab Jánosnak - jelenleg az Oktatási Minisztériumban főosztályvezető - volt egy felzárkóztató programja, amelyből a magunk viszonyaira készítettünk egy egyéves programot. Ennek segítségével a gyerekek mintegy 50 százaléka befejezte a szakmunkásképző iskolát. Ennek a sikeres 50 százaléknak aztán a fele a szakmunkások szakközépiskoláját is elvégezte. Mindez azt mutatja, hogy egy, esetleg két év alatt az általános iskolai kudarcok egy része felszámolható, a gyerekek személyisége fejleszthető. Ezt intézményesíti most a szakiskola, s az ehhez készült tanterv. Idekapcsolódik egy megjegyzés: meg kellene változtatni az évfolyamonként egy-két osztállyal működő, úgynevezett zsebiskolákat, mert ezekben nincs mód a differenciálásra. Szerencsés, hogy a szakiskolai kerettanterv lehetőséget biztosít az A és B változatok, azaz a felzárkóztató és a középfokra átvezető programok indítására. Mi épp az előző tapasztalatokra építve a leghátrányosabb helyzetű gyerekeknek minden valószínűség szerint indítani fogunk egy C változatú programmal működő képzést is. Ebbe a csoportba helyezzük azokat a gyerekeket - s ők sajnos jó ideig még sokan lesznek -, akiket elemi ismeretekre, viselkedési normákra kell tanítani.

Ezt lehetővé teszi a kerettanterv?

Elek Elemér: Igen, de ha nem engedné meg, erre akkor is rákényszerülnénk. Mert lehet, hogy az idekerülő gyerekek számára nem elégséges a tanterv által felvázolt felzárkóztató program, mivel az ő hátrányaik még ennél is nagyobbak, és felzárkóztatásuk az elképzeltnél is komolyabb pedagógiai munkát igényel. Azért kell a viszonylag több osztály indítására lehetőséget biztosító iskola, mert a felzárkóztatást nagyon differenciált módon kell végezni. Így ugyanis esély van arra, hogy mindenkit a maga szintjén tudjunk fejleszteni. Különösen fontosnak tartom, hogy az A változatban lehetőség nyílik egy egyszerűbb, a gyerekek igényeihez talán jobban illeszkedő természetismeret tantárgy oktatására a tudományok rendszerét követő természettudományi - diszciplináris - oktatás helyett. Ebben az iskolatípusban is előír bizonyos informatikai ismereteket, s előírja az idegen nyelvi képzést. Természetesen nem szabad magasra állítani a mércét, de az minden gyerek esetében követelmény kell legyen, hogy tudja, mire használjuk a számítógépet, ha csak köszönni tud angolul vagy németül, már megérte a nyelvoktatás minden keserve. De azért is fontos, mert felkelti az igényt az idegennyelv-tanulás iránt és a ma szakiskolába járó, rossz kulturális háttérből érkező gyerek valamit megérez egy számára idegen világból. Ha szülővé lesz egyszer, akkor másként tekint majd a nyelvtanulásra, sőt egyáltalán a tanulásra. Itt kezdődik a hátrányok felszámolása. A többségük nem biztos, hogy két mondatnál többet el tud mondani egy idegen nyelven, de a gyerekét már sokkal nagyobb valószínűséggel úgy fogja taníttatni, mintha ő maga nem szenvedte volna végig az angolórákat. A középiskolára felkészítő ágon pedig a tantervi követelmények egyáltalán nem olyan irreálisak. Nem félek attól, hogy ezen a téren komoly kudarcokkal kellene számolnunk.

A kerettanterv a NAT-hoz képest lehetővé teszi, hogy szakmai oktatás is folyhat a szakiskola keretei között. Ez nagyon jó, de nem azért, mert a szakmatanulás az iskola célja, hanem azért, mert ezzel a lehetőséggel eredményesebbé tehető a felzárkózás, a rehabilitáció. Az eredményes felzárkóztatásnak ugyanis elemi feltétele a sikerélmény nyújtása. Épp a leghátrányosabb gyerekeknek van erre szükségük, s rendszerint meg is találjuk azt a fajta szakmai-gyakorlati tevékenységet, amelyben az írni-olvasni alig tudó gyerek sikeres. Ugyancsak a sikeresség érdekében van szükség a tanórán kívüli tevékenységek széles kínálatára. Horváth Zsuzsa a művészeti tárgyak tanterveiből jogosan hiányolta a gyerekek ízlésvilágához közel álló művészet bevonását az oktatásba. Egyetlen példa jól érzékelteti, hogy a sikerességhez, az iskola elfogadásához milyen tevékenységekre van szükség. Iskolánk énekkara bemutatta az István, a királyt. Nagyon sok roma gyerek játszott a darabban. Ezeknek a gyerekeknek a zöme most tanulja a betűvetést, de jó hangjuk van, s örömet szerzett nekik a rockoperában való fellépés.

Kaposi József: Elek igazgató úr szavai nyomán egy megjegyzést tennék. Az általa elmondottak utalnak a kerettanterv egyik tantervelméleti értékére: esélyt ad arra, hogy az ennek nyomán készülő helyi tanterv ne a tanítás, hanem a tanulás terve legyen.

Loránd Ferenc: Az indító kérdés a felelős azért, hogy ez a beszélgetés nem a kerettantervi szabályozásról szól, hanem egy nagy rendszerből kiemeltünk egy alrendszert, s ennek a bírálata vagy éppen az apoteózisa folyik. Ha a szakiskolai kerettantervről mint tantervi produktumról beszélünk, akkor elég nehéz a helyzetem, mert önmagában erről nekem igazán nincs szakmai véleményem, már csak azért sem, mert nem értek a tantervhez. Én a nagy rendszerben próbálok gondolkodni, amely a vita tárgyát képező kerettantervvel olyan iskolatípust teremtett, amely eleve feltételez 25-30 százaléknyi csak alulképezhető gyerektömeget. Amennyiben egy ország gyerekpopulációjának készítünk tantervet - s nem egy ad hoc probléma kezelésére akarunk curriculumot csinálni -, akkor az egész képzési rendszert kell végiggondolni. Ha ezzel a szemlélettel vizsgáljuk a szakiskola kerettantervét, illetve magát az iskolatípust, akkor rendkívül aggályosnak tartom ezt a dokumentumot. Alapvetően nem a tanterv ilyen vagy amolyan minősége, hanem a benne megtestesülő iskolaszerkezeti elemek, a mögötte lévő tananyag-kiválasztási logika miatt. Az a fajta gondolkodásmód, amely érvényre jut a dokumentumban, valójában a kerettantervi szabályozás fő jelszavát, az átjárhatóságot, az egyenlő esély megteremtését teszi lehetetlenné. A jelenlegi oktatáspolitika ezeknek a nemes értékeknek a jegyében indult, majd az egyenlőség lemaradt a retorikából, s az esélyteremtő iskola vált fő jelszóvá. Sok realitás van ebben a jelszóváltásban, mert egy ilyen mértékben differenciálódó társadalomban nagyon nehéz egyenlő esélyekről egyáltalán gondolkodni, még inkább egyenlő esélyeket teremteni. A kerettantervi szabályozást úgy hirdette meg az oktatáspolitika, mint amely a korábbiaknál jobb lehetőséget biztosít az iskolatípusok közötti átjárhatóságra. Ez az idők folyamán tovább szűkült, s csak az iskolatípusokon belüli átjárhatóság lehetősége fogalmazódott meg reális célként. Ma már erről sem igazán beszélhetünk, mert kiderült, hogy még a gimnáziumok sem átjárhatók, hiszen a négy-, hat- és nyolcosztályos gimnáziumok között sem lehetséges az átjárhatóság. Ennek az az oka, hogy az egyes gimnáziumi típusok más-más időrendben tervezhetik meg a magyar- vagy a történelem-tananyagot, így a különböző gimnáziumokban más-más évfolyamban tárgyalják az adott tananyagot. Az átjárhatóság szép eszméje tehát fiktívvé vált. Iszonyatosan kockázatos lépésnek tartom, hogy vannak gyerekek, akiknek a sorsa tízéves korukban eldől, mert a szülők úgy döntöttek, hogy a nyolc évfolyamos iskolában kell tanulniuk. Ugyanilyen veszélyes, ha ez a döntés 12 éves korban következik be. A statisztikák arra utalnak, hogy ez a tendencia erősödik. Ennél már csak az kockázatosabb, hogy a gyerekek 25-30 százaléka - egy ma felállított diagnózis alapján - olyan iskolatípusba kerül be, amelyben olyan tanterv alapján tanulnak, amelyet alapvetően a hátrányaikra visszavezethető állapotukhoz szabnak a testükre.

Kaposi József: Azt nyilván nem vonod kétségbe, hogy a gyerekek tudásbeli, motivációbeli hiányai léteznek, tehát valós problémát akar kezelni ez az iskolatípus?

Loránd Ferenc: Ezt természetesen nem vonom kétségbe. Ismerem a statisztikai adatokat, továbbá azt a felmérést, amely szerint a szakoktatásba ma bekerülő gyerekek 43 százaléka az első félévben a közismereti tárgyakból megbukik. Ezt a problémát minél hatékonyabban kezelni, orvosolni kell. Minden olyan intézkedést szükségesnek tartok, amely szembenéz a tényekkel, s nem úgy szemléli a valóságot, mintha nem lennének súlyos problémák. Kétségtelen, hogy a szakiskola itt és most orvosolni akarja ezeket a valóban súlyos problémákat. Ugyanakkor úgy tűnik, hogy ezt a válságkezelést az oktatáspolitika hosszú távú stratégiává teszi. Számomra az a kérdés, hogy a nagy struktúra alakítását lehet-e erre a válságkezelésre alapozni. Az én válaszom erre a kérdésre egyértelmű nem. Ki kellene mondani, hogy a szakiskola és a hozzárendelt tanterv válságkezelő program. Ki kellene mondani, hogy a mai általános iskola diszfunkcionálisan működik, hogy a nyolcadik évfolyam végére funkcionális analfabéták tömegeit bocsátja ki, s ennek a következményeit próbálja a szakiskola ad hoc módon orvosolni. Ki kellene mondani, hogy az igazi, a hosszú távú megoldást az általános iskola problémáinak a megoldása jelentheti. Ki kellene mondani, hogy a szakiskola két-három vagy ennél több évig alkalmazható átmeneti megoldás, de nem hosszú távon működő stratégiai program.

Hibának tartom azt, hogy ezzel a szabályozással egy olyan nagy rendszer jön létre, amely eleve azzal számol, hogy hosszú távon a leghátrányosabb rétegek gyerekeinek az iskolája legyen. Külön szerencsétlennek tartom, hogy ezen az iskolatípuson belül van két ág, egy reményteljesebb távlatot adó s egy gyakorlatilag reményvesztettebb változat. Ha nem átmenetinek tekintjük ezt az iskolatípust, akkor ugyanis a nagy rendszerbe bebetonozunk egy olyan pillanatnyi helyzetet, amely folyamatosan újratermeli önmagát. Mert ha a tanító néni már az elsőben számol azzal, hogy a nyolcadik évfolyam után létezik egy olyan iskolatípus, amely erre az alacsony színvonalra épít, akkor pontosan tudni fogja, hogy kik lesznek azok a gyerekek, akiket nem kell az általános iskola nyolcadik osztályának a végére arra a szintre fejleszteni, hogy az érettségi perspektívájával vágjanak neki a tizennyolcadik évig tartó tankötelezettségnek. Nagy biztonsággal meg lehet jósolni, hogy ezek a roma gyerekek meg a nagyon hátrányos családokból jövők lesznek. A szakiskola léte azért veszélyes, mert egy nagy létszámú gyerektömeg fejlesztéséről való lemondásra készteti a pedagógust. Úgymond nem kell annyit vesződni a nagyon hátrányos helyzetűekkel, hiszen ott van nekik a testükre szabott iskola. Még egyszer hangsúlyozom, pozitív lépésnek tartom, hogy az oktatási rendszer reagálni kíván egy válsághelyzetre, hogy a gyerekek adott állapotából kívánja indítani a fejlesztésüket. Pozitívum, hogy szembe mer nézni a rendszer, a politika a valósággal, s nem álságos szólamokkal próbálja kezelni a válsághelyzetet. Életem egyik elég jelentős szakaszában olyan iskolát csináltam, amelyről nyíltan kimondtuk, hogy ez a legnehezebb sorsú gyerekek problémáira akar megoldást találni. Azt érzem nagyon kockázatosnak, hogy a rendszer tartósan számol ennek az iskolának a fennmaradásával, s ezzel maga gerjeszti annak a helyzetnek az újratermelődését, amelyet meg kíván oldani. Az előttem szólókkal ellentétben én úgy érzem, hogy ebből a leghátrányosabb helyzetben lévők számára, minden jó szándék ellenére nincs kiút.

A vita ettől a ponttól két irányban folytatható. Beszélhetünk arról, hogy tantervi értelemben milyen ez a szakiskolai kerettanterv, mennyire alkalmas ezeknek a gyerekeknek a felzárkóztatására, a válságkezelésre. A vita másik lehetséges iránya az lehetne, szabad-e hosszabb távra egy ilyen iskolatípust belerögzíteni a magyar közoktatás szerkezetébe, szabad-e a szakmunkásképzés utánpótlását biztosító iskolát hosszú távon megterhelni a diszfunkcionálisan működő általános iskola okozta hátrányok kompenzálásának feladatával. Az a vitatható kérdés, hogy a nagy rendszer működési zavarait úgy akarjuk kezelni, hogy a leghátrányosabb helyzetű rétegek gyerekeinek szánt iskola követelményeit a végletekig leszállítjuk pusztán azért, hogy valamilyen lezárt iskolai végzettséggel abszolválják a tankötelezettséget.

Javaslom, hogy mindkét irányban folytassuk a beszélgetést. Először arra kellene választ adnunk, hogy igaza van-e Loránd Ferencnek, amikor azt állítja, hogy a hátrányos helyzetű rétegek válságkezelésére viszonylag rövid ideig van, lesz szükség Magyarországon. Ezzel együtt választ kell keresni arra is, hogy ez a hátránykompenzáló iskolatípus valóban zsákutca-e, vagy éppen ellenkezőleg, mobilitási esélyeket teremtő pedagógiai intézmény.

Loránd Ferenc: Én nem azt tartom a fő kérdésnek, hogy meddig tartható fenn egy ilyen rehabilitációs típusú intézmény, hanem azt, hogy mennyi idő alatt és főleg hogyan építhető át az iskolarendszer olyanná, hogy az általános iskola első osztályától kezdve a differenciálás legyen az iskola alapvető létezési módja, hogy a hátrányok kompenzációja, a rehabilitáció ne a 14. életév környékén, hanem az első osztályban kezdődjön meg. Egész pedagógiai kultúránk a frontális munkára orientált s nem a differenciálásra. Jól jelzi ezt az előadásaim után gyakorta nekem szegezett kérdés: "Tessék mondani, tanár úr, hogyan differenciáljak, mikor a tananyagot sem tudom átadni abban a 45 percben." A jó nemzetközi válaszok mindegyike a differenciálásra épül. Az a helyzet, amelyet a szakiskola ma kezelni próbál, mindaddig fennmarad, amíg a magyar közoktatás nem a differenciálásra épül, amíg pedagógiai kultúránkat nem hatja át ez a gondolat. S ez a valóban tragikus állapot mindaddig megmarad, amíg a különböző élethelyzetben lévő, különböző szocializáltsági szinten lévő, különbözően fejlett gyerekek integrált nevelése helyett 10-12 éves korban megkezdjük a szétválasztásukat. A halmozottan hátrányos helyzet sokak számára csak továbbhalmozódik, ha fennmarad az ún. "tehetséges", "jó képességű" gyerekek minél korábbi elkülönítése a "gyengébbektől". Amíg ezt nem szüntetjük meg, mindig kitermelődik az a 25-30 százaléknyi hátrányos helyzetű gyerek, akinek rehabilitációs iskolára lesz szüksége.

Kaposi József: Úgy tűnik, hogy itt élesen szemben álló vélemények csapnak össze, pedig valójában hasonlóan gondolkodunk. A leginkább közös pont az, hogy végre szembenézünk azzal, hogy az általános iskola a gyerekek jelentős hányada esetében nem tölti be a funkcióját, s abban is egyetértünk, hogy ez a helyzet valamilyen speciális kezelési módot igényel. Abban is egyezik az álláspontunk, hogy a problémának nem ez a tartós megoldása, hanem a mainál sokkal jobban differenciáló általános iskola, amely ezt a 25-30 százaléknyi gyereket az iskolába lépés első pillanatától más pedagógiai eszközrendszerrel közelíti meg. Ugyanis a társadalmi tagoltságból következően a gyerekek többségének bizonyos értelemben a születése előtt eldől a sorsa. Valóban igaz az, hogy sem az iskola, sem a pedagógus nem adhat erre olyan - arisztokratikus vagy antihumánus - választ, hogy ezekkel a gyerekekkel nem tud mit kezdeni. Ezt nevezte a nagyrendszer problémájának Loránd Ferenc. A válságkezelés mellett valóban foglalkoznia kell ezzel az oktatáspolitikának, a pedagógiai módszertannak, sok pénzt és energiát kell erre fordítani nem a jövőben, hanem most, ugyanis e nélkül súlyos társadalmi robbanás veszélyét hordozzuk magunkkal.

Horváth Zsuzsa: Ha jól értem, Loránd Ferencnek az a gondja, hogy a kerettanterv azáltal, hogy néven nevez egy iskolatípust, a szakiskolát, s néven nevezi annak két szintjét, továbbá, hogy tantervvel, óratervvel, tehát konkrét tartalmakkal legitimálja azt, strukturális választ ad egy alapvetően pedagógiai kultúrával kezelendő problémára. Az általa megfogalmazott kritika lényege, hogy ad hoc megoldást keres arra a problémára, amelyet az iskolaszerkezet egészében kellene kezelni. Ezzel a kritikával vitatkoznék. Először is mindannyian tudjuk, hogy a 25-30 százaléknyi tartósan alulteljesítő tanulói réteg létezése igen régi probléma. Már a hatvanas évektől nyomon követhető. Mindannyian emlékezünk arra, hogy a hatvanas-hetvenes években a politikai vezetés s ennek alárendelten a kormányzat keményen meghatározta, hogy a 14 évesek hány százaléka kerülhet a gimnáziumba, a szakközépiskolába, a szakmunkásképzőbe. A szakmunkásképző iskola, amely közismerten nagy hagyományokkal rendelkezett, mindig a legnagyobb tömeget fogadta be, s az általános iskola pedagógiai kultúrájában mindig is benne volt, hogy a szakmunkásképző kezeli majd azokat a problémákat, amelyek megoldására ott nem voltak megfelelő pedagógiai eszközök. A nyolcvanas évek vége, a kilencvenes évek eleje óta érzékelhető egy társadalmi és ugyanakkor gazdasági igény az érettségit adó középiskola expanziója iránt, ugyanakkor a közoktatás hosszú ideje keresi a strukturális választ erre a kihívásra. Ez ideig óvatos válaszok születtek. De szinte mindegyik válasz megkerülte ennek a tartósan alulteljesítő rétegnek a problémáját, az ehhez illeszkedő kezelési mód mikéntjét. Tovább azonban nem rejthető el ez a súlyos probléma, végre ki kellett mondani, hogy van egy 25-30 százaléknyi réteg, amely nem vihető be a középiskolába, ugyanakkor a tankötelezettségből és az esélyteremtés igényéből következően le kell ültetni valamilyen neki megfelelő, a fejlesztését szolgáló iskolatípusba. Ki kellett végre találni valamilyen nevet ennek az iskolának, s ki kellett végre találni, hogy milyen képzést kell folytatni ebben az iskolában.

Loránd Ferenc szólt arról, hogy a magyar iskolaszerkezetben a középfokon elég élesen kirajzolódtak és elkülönültek az egyes iskolatípusok. A nyolcvanas évek vége óta az iskolaszerkezetben lejátszódott változások elsősorban nem valakik által gerjesztett folyamatoknak tekinthetők, hanem sokkal inkább annak, hogy a magyar társadalom a maga rétegzettségét ki akarja fejezni az iskolastruktúrában is. Épp ezért a szakiskolát annak alapján kell és lehet megítélni, hogy a társadalom létező iskolázási igényeit elégíti-e ki, vagy esetleg mesterségesen gerjesztett módon kínálja fel egy jelentős tömeg számára ezt a képzési utat. Az én diagnózisom szerint van ilyen igény a társadalomban. S itt most korántsem csak pedagógiai értelemben van szükség a szakiskolára, hanem a társadalomnak vannak olyan csoportjai, rétegei, akiknek erre a fajta iskolára van igényük. A kilencvenes évek elejétől kezdődően fokozatosan elsúlytalanodott a hagyományos hároméves szakmunkásképzés. Amit ebből a tömegből az érettségit adó középiskola fel tudott szívni, azt felszívta. Világosan kell látni, hogy az érettségit adó középiskolázás további expanzióját most már csak ebből a 25-30 százaléknyi tanulói rétegből lehet elképzelni. Látható, hogy az általános iskola hosszú ideje - nagyon mély és összetett társadalmi, pedagógiai okok miatt - stabilan kitermeli azt a tanulói tömeget, amely onnan kilépve nem tud továbbmenni az érettségit adó középfok felé. Ez a csoport olyan társadalmi, kulturális hátrányokkal küzd, hogy saját erejéből nem tud önmaga számára esélyt teremteni arra, hogy részese lehessen a középiskolai expanziónak. Eddig a társadalom, az oktatáspolitika struccpolitikát folytatott, s nem tette fel komolyan a kérdést, hogy mi lesz azokkal, akik hiányos tudásuk, gyenge tanulási motivációik, szocializációs hiányaik miatt kirekesztődnek a középiskolából. Nem fordítódott kellő figyelem erre a nagyon is jelentős számú tanulói rétegre.

Kaposi József: Az is nagyon fontos, hogy a szakiskolai kerettanterv kimondta, hogy ezeknek a gyerekeknek egy része megfelelő felzárkóztatással, rehabilitációval eljuttatható a szakközépiskolába. Szeretnék emlékeztetni arra, hogy volt a szakképzésnek egy sikerágazata, a szakmunkások szakközépiskolája. Sok olyan tanulót juttatott el az érettségiig, aki egyébként korábbi iskolai kudarcai miatt került be a szakmunkásképzőbe. Jó pedagógusok hozzá tudták segíteni ahhoz, hogy leérettségizzen, és ne hátrányos pozícióból induljon a munkaerőpiacon. Tehát nem reménytelen ezeknek a gyerekeknek a sorsa. Horváth Zsuzsa történeti áttekintéséhez annyi megjegyzést fűznék, hogy a magyar közoktatásban mindig is létezett ez a hiányos tudású, kompetencia- és motivációhiányokkal rendelkező réteg, s az is igaz, hogy problémáikat elfedte az őket befogadó szakmunkásképzés. Ám azt is látni kell, hogy iskolai jelenlétük nem volt ennyire tömeges, elsősorban azért, mert sokan közülük 14 éves koruktól nem jártak tovább iskolába. A tankötelezettség 16 évre történő emelése erősítette fel a problémát. Néhány év múlva, amikor 18 éves korig kell bent maradni az oktatásban, még élesebbé és érzékelhetőbbé fog válni ez a gond.

Horváth Zsuzsa: Azon csodálkozom, hogy az 1993-as törvény - amely kimondta, hogy 16 éves kor előtt nem lehet szakképzést indítani - megjelenése óta hét év telt el, s ennek a tanulói rétegnek a problémáiról nem esett szó a szakmai nyilvánosságban.

Elek Elemér: Ez nem kerettantervi kérdés, ez annál mélyebb probléma. Ha az általános iskola a mainál sokkal hatékonyabban működik, ha differenciál, egy-egy korosztálynak akkor is mindig lesz egy meghatározott hányada, amely tanulási nehézségekkel küzd. Egy-egy populáció képesség szerinti eloszlásfüggvényének mindig lesz egy felzárkózást, rehabilitációt igénylő szélső szegmense. Ezek a gyerekek nem a gyógypedagógiai ellátás körébe tartoznak, tehát mentálisan épek. Épp ezért nem tekintem átmeneti válságkezelésnek az erre a funkcióra is létrehozott iskolatípust, hanem hosszú távon működő megoldásnak tartom.

Loránd Ferenc: Igen, ez nagyon praktikus megoldásnak látszik. A Gauss-eloszlás szerinti három szegmensbe sorolható gyerekeket három különböző iskolába rakom, s akik az igazgató úr által említett hátrányos szegmensbe tartoznak, azokat berakom egy olyan iskolatípusba, ahol sohasem tudnak úgy fejlődni, hogy egyszer a görbe pozitívabb szegmenseibe kerüljenek. Ez az én alapproblémám.

Törvényszerű, hogy a tudásszint, tanulási képesség, motiváció alapján kirajzolódó eloszlásgörbe mindig normál eloszlású legyen? Azaz biztos, hogy ez az eloszlás évtizedeken át azonos képet mutat?

Elek Elemér: Ma még teljesen normál eloszlású, de ha javulnak a társadalmi feltételek, javul egy kicsit az iskola, akkor a görbe negatív szegmense valószínűleg kisebb lesz, tehát kevesebben lesznek azok, akiknek felzárkózásra, rehabilitációra lesz szükségük, s talán nő a középső szegmens.

Loránd Ferenc: Horváth Zsuzsa az imént azt mondta, hogy a most kirajzolódó iskolaszerkezet leképezi a társadalom iskolázás iránti igényeit. Mik a társadalom igényei? Egy ilyen tagolt társadalomban az egyes csoportok alapvetően más és más érdekérvényesítő képességgel, és tegyük hozzá, lehetőséggel rendelkeznek. Napnál világosabb, hogy az entellektüelek, az elit, a módosabb emberek igényeinek rendelődött alá az iskolaszerkezet. Ez természetesen nem mai keletű, a szerkezetváltás a Németh-kormány alatt indult meg, s az elmúlt évtizedben mértani haladvány szerint terjedt ki. Nem lehet ettől a szerkezetváltástól függetlenül kezelni a 25-30 százaléknyi leszakadó gyerektömeg létét. Ugyanis, ha az egyik oldalon csúcsra járatott gyerekek vannak, akik 10-12 éves korukban tömegesen hagyják ott az általános iskolát, törvényszerű, hogy az általános iskolában romlik a színvonal. Kérdezem: a csúcsra járatás árát vajon nem a másik póluson lévő, egyébként is hátrányos helyzetű gyerekek fizetik meg?

Horváth Zsuzsa: Igen, ők fizetik meg, de a szerkezetváltás expanziója is szerepet játszik az alulteljesítők számának az emelkedésében. A kerettanterv azért jelentős, mert végre kimondatik, hogy létezik ez a probléma, s a megoldása is körvonalazódik. Végre az oktatáspolitika nem söpri a csődtömeget a szőnyeg alá.

Loránd Ferenc: Az én fülemet bántja ez a "most végre kimondatik, hogy mi a valóságos helyzet". A NAT készítése során is kimondták, hogy az általános iskola hatékonyságát alapvetően javítani kell, s ezt azzal kívánta az alaptanterv mögötti oktatáspolitika elősegíteni, hogy meghosszabbították az alsó tagozatot hat évre. Mert a tudásbeli, motivációbeli különbségek a kezdőszakaszban keletkeznek, ezért mennél hosszabb ideig tart az alapozó szakasz, a társadalmi hátrányokkal iskolába lépő gyerekek annál inkább képesek behozni a hiányaikat. A hátránykompenzációt ugyanis nagyon hatékonyan segíti az, ha minél később kezdődik el a diszciplináris logikára épülő tanítás. Ennek nem lett kifutása, elsősorban azoknak a rétegeknek a nyomására, akik már tízéves korban biztosítani akarják gyerekeik számára azokat az oktatási privilégiumokat, amelyeket egy egységes - tehát nem szelektív - szerkezetben nem lehet olyan könnyen biztosítani. A kerettanterv azzal, hogy négy évre korlátozza a kezdőszakaszt, rontja az általános iskolában történő felzárkóztatás, problémakezelés esélyeit. Pedig a NAT-ban a kezdőszakasz hat évre történő kiterjesztése egy lehetséges, pedagógiailag, pszichológiailag jól átgondolt válasz volt vagy lehetett volna a hiányosan képzett gyerektömeg problémájának megoldására. Ugyanígy válaszkeresésként kell tekintenünk a NAT 10 éven át tartó, egységes képzési szerkezetét, amely a szerkezetváltás miatt divergálódó és egyre szelektívebb iskolarendszert valamelyest átjárhatóbbá kívánta tenni. Ezeknek a válaszoknak azonban nem volt kifutási lehetőségük. S az igazsághoz az is hozzátartozik, hogy a NAT ezen lehetséges előnyeinek a kihasználásához nem volt meg az a pedagógiai kultúra, amely az egységes szerkezeten belüli differenciálódáshoz nélkülözhetetlen.

Horváth Zsuzsa: Kitartok amellett a véleményem mellett, hogy az 1993-as közoktatási törvény óta a magyar közoktatásban a szőnyeg alá söpörték a leszakadó rétegek problémájával való érdemi foglalkozást. A monitorvizsgálatok alapján mi állandóan jeleztük, hogy a nyolcadik osztályból kilépő korosztályban mintegy 30 százalék azok aránya, akiknek komoly funkcionális szövegértési problémái vannak, tehát nagy valószínűséggel kudarcra vannak ítélve a középiskolában. Ezekkel a diagnózisokkal senki nem foglalkozott. A helyi tantervek sem próbáltak válaszokat, megoldási módokat keresni erre a problémára, nem történt elmozdulás sem a differenciálás, sem az integrált nevelés felé. Egyedül a szakképzésben reagáltak valamennyire erre a kihívásra, azzal, hogy létrejöttek olyan mamutiskolák - ezeket a pedagógiai szakma "és" iskoláknak nevezi - , amelyekben az iskolán belül tettek kísérletet a hiányos tudású tanulók felzárkózását elősegítő pedagógiai program kidolgozására és működtetésére. Ilyen kezdeményezésnek tekintem azt, amelyről Elek igazgató úr korábban beszélt. A NAT-tal kodifikálódott kétpólusú szabályozásban egyébként nem is nagyon lett volna lehetőség bármilyen politikai vagy kormányzati akarat érvényesítésére, mivel a konkrét pedagógiai történéseket a helyi tanterv határozta meg.

Kaposi József: Az iskolák nem vállalták a leghátrányosabb helyzetű rétegek felzárkóztatásának ügyét. A kilencvenes évek közepén beszéltem általános iskolai igazgatóknak, pedagógusoknak arról, hogy lehetőség lesz ilyen osztályok indítására az általános iskola keretei között. Hihetetlenül elutasítóak voltak. "Milyen gyerekek fognak ott maradni ezekben az osztályokban, s egyáltalán ki lesz hajlandó ezeket még tovább tanítani?" - kérdezték döbbenten. A NAT-ban körvonalazódó 9-10. osztályos képzéshez nem lehetett megnyerni az iskolákat, a pedagógusokat, ehhez hozzáadódott még a társadalmi támogatottság hiánya, az érdektelenség. A kilencvenes évek általában nem a szociális érzékenységről szóltak, ezek az eredeti tőkefelhalmozás évei a magyar társadalomban.

Horváth Zsuzsa: Többek között ezért nem is tematizálódott ennek a 25-30 százaléknyi tömegnek a gondja. A nyomásgyakorló csoportok érdekeivel teljesen ellentétben állt volna minden ilyen kezdeményezés. Középfokon a beiskolázási gondokkal küzdő gimnáziumok a lányok esetében megpróbáltak valami nagyon halvány érzékenységet mutatni, de ezek sohasem váltak társadalmilag érzékelhető méretű kezdeményezésekké. A szakképző intézményekben érzékenység, fogadókészség volt, de nem mindig tudtak a helyi tantervükben adekvát válaszokat megfogalmazni a probléma hatékony kezelésére. Jól mutatja be ezt Mártonfi György tanulmánya, amelyben a szakképző intézmények helyi tanterveinek sajátosságait elemzi. Ezek az iskolák a képzési szerkezetek szinte áttekinthetetlen változatosságát hozták létre. Vannak olyan gyerekek, akik hét évig járnak egy-egy ilyen szakképző intézménybe, mert a hagyományos szakmunkásképző elvégzése után érettségit szereznek. Többek között azért sem vált nyílttá ezeknek a középfokon nem képezhető gyerekeknek a problémája, mert a szakképző intézmények rejtett módon kialakítottak egy olyan struktúrát, amely a tanulók egy részét befogadta, problémáikat kezelte, ami által nem olyan mértékben kumulálódtak a megoldatlanságból következő társadalmi feszültségek.

Ez azt jelenti, hogy rejtetten megmaradt a szakmunkásképző, amely új funkciókkal bővülve tulajdonképpen ellátta a rehabilitációs, felzárkóztató funkciókat?

Horváth Zsuzsa: A kilencvenes évek végére már ellehetetlenült a szakmunkásképzőnek ez a rejtett pedagógiai funkciója, egyrészt azért, mert a tudáshiányok mind arányukban, mind mélységükben olyan mértékűvé váltak, hogy az iskolatípus intézményesülése nélkül már lehetetlen volt kezelni ezeket. Másrészt azért lehetetlenült el ez a kezelési mód, mert maga a szakképzés is átalakult azáltal, hogy a törvényi szabályozás következtében kiszorult a szakmai gyakorlat, vagyis az a tevékenységrendszer, amely a gyerekek számára valamelyest kompenzálni tudta a közismereti és az elméleti tárgyakban elszenvedett súlyos kudarcokat. Lehet, hogy Loránd Ferencnek igaza van abban, hogy a szakiskola ad hoc megoldás, de valamit intézményesen tennie kellett az oktatásügynek a társadalmi robbanás megakadályozása érdekében. Ezt a funkciót már végképp nem lehetett ráterhelni az intézményekre, a helyi leleményre, a partizánakciókra. Már csak azért sem, mert - amint azt Mártonfi tanulmánya feltárta - az intézmények igazán nem tudtak tantervi megoldásokat találni a probléma szakszerű kezeléséhez. Egyébként az intézmények az elmúlt években a szakképzés tanterveit tették felelőssé e szakképzésben elszenvedett kudarcokért. A szakiskolai kerettanterv épp ezt a helyzetet akarta megváltoztatni. Ki kell mondani, hogy egy tanterv - bármilyen tanterv - nem tudja a társadalmi egyenlőtlenségekben gyökerező, mély strukturális problémákat kezelni. Ebben az értelemben a tanterv mindig csak a konkrét pedagógiai helyzeteket tudja kezelni. Amit tehát Loránd Ferenc számon kér, az nem tantervi kérdés, hanem sokváltozós társadalmi ügy, s megoldása valóban sokkal mélyebb összetevőket igényel. A kerettanterv problémákkal szembenéző attitűdje talán hozzájárulhat ahhoz, hogy a pedagógiai szakma végre felismerje, vészhelyzet van, ha úgy tetszik válság van, s fel kellene ébredni, pedagógiai, didaktikai válaszokat kellene keresni arra a problémára, amely a tudáshiányban, a gyerekek ilyen méretű alulteljesítésében jelenik meg.

Kaposi József: Ez a kudarc nemcsak a gyerekek kudarca, hanem a pedagógiai szakma és mondjuk ki: a pedagógusok kudarca is.

Elek Elemér: Én úgy fogalmaznék: a kudarc ugyan a pedagógus munkájának a kudarca is, ugyanakkor tudomásul kell venni, hogy a nagyon hátrányos helyzetben lévő pedagógusok így is emberfeletti erőfeszítéssel érik el, hogy a rendszer valahogy még működik. Nem tudom szavakkal jól érzékeltetni, hogy a mi iskolánkban mit tettünk és teszünk azért, hogy a lemorzsolódás számottevő mértékben csökkenjen, hogy ezek a gyerekek bent maradjanak és tanuljanak az iskolában.

Loránd Ferenc: Sokszor én is hasonló gondolatokra jutok, amikor pedagógusokkal beszélek, s ez az alaphelyzet például korlátozza, hogy a tevékenységüket éles kritikával illessem. A pedagógusok helyzetének javítása nélkül valójában nem lehet megoldani ennek a hátrányos rétegnek a sorsát.

A mai vitában többször felvetődött a hosszú távú stratégia kérdése. A vita zárásaként tegyünk kísérletet ennek a stratégiának a felvázolására.

Elek Elemér: Szerintem maga a kerettanterv és a szakiskola a hosszú távú stratégia.

Horváth Zsuzsa: Én úgy pontosítanám a záró kérdést, hogy magában a kerettantervben benne rejlik-e a hosszú távú megoldás lehetősége. Tartós megoldást a pedagógiai kultúra gyökeres változása hozhat, ez öt év, de inkább egy évtized alatt lehetséges. A kerettantervnek van üzenete az általános iskola számára. Ösztönzi a tanuló- és tevékenységközpontú pedagógia szemlélet és gyakorlat terjedését, valójában egy megtanító pedagógiai felé viszi az iskola egész tevékenységét. A hátrányos helyzetű tanulókkal való differenciált foglalkozás szempontjából nagy jelentősége van annak, hogy az 5-8. évfolyam számára készült tanterv bevezetője kimondja a heterogén tanulócsoport elvét, ami azt jelenti, hogy a különböző szociokulturális környezetből érkező tanulókat együtt kell nevelni. Persze ez is írott malaszt marad, ha az iskola pedagógiai kultúrájában ez nem jelenik meg. A hosszú távú stratégia talán egyik legfontosabb feltétele a kritériumorientált értékelés, amelynek az európai tapasztalatok szerint erőteljes hatása van magára az iskolaszerkezetre is. Ugyanis ha létezik ilyen értékelés, akkor a különböző iskolatípusok nem egy társadalmi hierarchia mentén helyezkednek el, hanem önmagához képest történő értékelést valósítanak meg. A hosszú távú stratégiához az is fontos lenne, hogy a pedagógiai kutatás tárja fel, milyen módon reagál az általános iskola a különböző évfolyamokon a hátrányok, a tudáshiányok megjelenésére. Hipotéziseink vannak arra vonatkozóan, hogy a harmadik-negyedik évfolyamon sűrűsödnek a problémák. Ekkor következik be a gyengén tanulók, az eredménytelenek elkülönítése, ekkor pecsételődik meg a hátrányos helyzetűek sorsa. Ezt a szakma legalább tizenöt éve tudja. Épp ezért célirányosan meg kellene vizsgálni azokat a mechanizmusokat, amelyek minden törekvés ellenére ezt a jelenséget makacsul fenntartják.

Kaposi József: Miután vitathatatlanul létezik az a pedagógiai, társadalmi probléma, amelynek kezelésére a szakiskola létrejött, törekedni kellene arra, hogy ez az iskolatípus ne elfekvő, ne parkolópálya legyen a gyerekek számára, hanem valóban töltse be a funkcióját, váljék felzárkóztató pedagógiai intézménnyé, amelyből egészséges személyiségű, tanulásra alkalmas diákok kerülnek ki. Azt érzem a fő kérdésnek, hogy e nagyon is szükséges, ámde rövid távú megoldás mellett sikerül-e olyan oktatási rendszert teremteni, amelyben jobban érvényesül majd a társadalmi igazságosság, az esélyegyenlőség. Hosszú távon sem tudom elképzelni azonban, hogy ez az átzsilipelő, reszocializációs funkciójú iskolatípus szükségtelenné váljon.

Horváth Zsuzsa a hosszú távú stratégia fontos elemének tekintette a differenciált fejlesztéshez szükséges pedagógiai kultúrát. Épp ezért érzem fontos kérdésnek, hogy megvan-e - akár csak elemeiben is - ez a pedagógiai kultúra. A tapasztalatok arra utalnak, hogy a pedagógusok döntő többsége a jól motivált, együttműködő, legalább közepes vagy annál jobb képességű gyerekek nevelésére van beállítódva, felkészülve. Talán ez a helyzet is szerepet játszik abban, hogy a hátrányos gyerekek mivel nem felelnek meg ezeknek a rejtetten, de nyilvánosan is létező kritériumoknak, az iskolázás korai szakaszában a peremre szorulnak. Mitől lesz, lehet alapvető szemléletváltás? Mikor indul meg az a pedagógiai prevenció, amely lassan elkezdi fékezni ennek a majd egyharmadnyi gyerektömegnek az újratermelődését?

Horváth Zsuzsa: A lillafüredi "Kudarcok az iskolában" konferencia is megmutatta, hogy sokkal több szellemi és pénzügyi támogatást kellene ennek a rétegnek juttatni. Ma többnyire alapítványi műhelyek vállalják fel ezeknek a gyerekeknek a problémáját, nagyon kevés pénzből, rossz feltételekkel. S érdekes módon ezekben a műhelyekben történik a feladatok megoldásához szükséges pedagógiai kultúra fejlesztése. Erre kellene a pénzt koncentrálni. A szükséges pedagógiai kultúra másik lehetséges forrása Nyugat-Európa, ahol évtizedek óta törekvés van e réteg fokozott támogatására. Nem akarok most finanszírozási problémákkal előhozakodni, de meg kell azért említeni, hogy amíg Európában a közoktatás forrásai folyamatosan nőttek az elmúlt évtizedben, addig nálunk jelentős forráskivonásra került sor a közoktatásban. Ennek a rétegnek a kezelése többletforrásokat, többletteret, többletpénzt igényel, s azt is, hogy épp a leghátrányosabb helyzetű gyerekekkel foglalkozó iskolák igényelnek sokkal több pénzt, mert a felzárkóztatás többletráfordítással jár.

Kaposi József: A pedagógiai kultúra problémája kapcsán szembe kell nézni a valósággal. A szakmunkásképzésben tanító tanárok egy része valójában önmagát is leértékeli. Ennek az az oka, hogy olyan értékelési logika alakult ki a pedagógiai munkával kapcsolatban, melynek lényege: a jó iskolában tanító tanár a jó tanár. Az olyan iskola tanára, amelyben gyakorlatilag funkcionális analfabéta gyerekeket tanítanak, nem is lehet jó tanár. Pedig lehet, hogy az elit gimnáziumban végzett tanári munkához képest sokkalta nagyobb pedagógiai feladat ebben az iskolatípusban elemi tanulási motivációt, elemi együttműködést elérni. Szemléletváltásra van szükség, hogy a pedagógustársadalom, a szakma, a szélesebb közvélemény felismerje a nagyon hátrányos helyzetű gyerekekkel történő foglalkozás értékét, fontosságát. Amíg ez nem következik be, addig nem történhet áttörés a pedagógiai kultúrában. Pedig az áttörés halaszthatatlan, mivel a gyerekek már bent vannak az iskolában. Muszáj valamerre elindulni. Az első lépés, hogy a szaktanárnak átmenetileg fel kell adnia az eredeti, ha úgy tetszik, tanult mesterségét, s emberileg kell közelítenie a gyerekekhez. Ez a kulcsa ennek a kultúrának.

Horváth Zsuzsa: Miközben mindez igaz, azt is látjuk - a mi kutatásaink erre utalnak - , hogy ehhez külső szakmai segítséget igényelnek a tanárok. Mentálhigiénés szakembert, iskolapszichológust, szociálpedagógust, szabadidő-szervezőt, aki a tanórán kívüli szisztematikus nevelést szervezheti, irányíthatja. Emellett szükséges a helyi intézmények segítsége, a munkaerő-piaci szereplők bekapcsolódása is az iskola tevékenységébe. Ez utóbbi például a szocializációs hiányok csökkentése szempontjából nagyon jelentős tényező lehet.

Elek Elemér: Kaposi József az imént kimondott egy fontos dolgot, nevezetesen, hogy a szaktanárnak igazi pedagógussá kell válnia, aki nemcsak a tananyagot "adja le", hanem figyel a tanulóra, észreveszi lelki problémáit és segíteni akar ezek megoldásában. Hadd meséljek el ezzel kapcsolatban egy történetet, amely az iskola szelleme felől közelíti ezt a folyamatot. A speciális szakközépiskolai kilencedik osztályban az egyik tanár ült egy padon, s beszélgetett a gyerekekkel. Belépett az egyik gyerek, s azt mondta: Leülhetek a tanár úr mellé? - Természetesen, ülj le, fiam. De miért olyan fontos ez neked? A gyerek válasza: Tetszik tudni, én még sohasem ültem egy tanár mellett. - Óriási dolognak tartottam, hogy három hónap után a gyerek ezt meg merte mondani a tanárának az iskolában. Szerintem ez a versenyen való jó helyezésnél, a helyesírási felmérő javuló eredményeinél is fontosabb pedagógiai történés, mert ezzel kezdődik a gyerek valóságos iskolai szocializációja.

Loránd Ferenc: A beszélgetés már rég nem a szakiskolai tantervről szól, igazolva azt, hogy a pedagógiai folyamatokat nem lehet a tantervi kérdésekre leszűkítve tárgyalni. Most mégis visszatérnék a tantervre. A tanterv egyfelől oktatáspolitikai dokumentum, amely hosszú távú, makrofolyamatokat irányít és generál, másfelől pedagógiai dokumentum, amely közvetlen pedagógiai folyamatokat befolyásol. Az a problémám a kerettantervi szabályozással, hogy olyan makrofolyamatokat generál, amelyek ellentmondanak az integrációs szemléletnek. Ezzel nem lehet szembeállítani azt, hogy mint pedagógiai dokumentum milyen minőséget képvisel, már csak azért sem, mert az egész más síkon ítélhető meg. A beszélgetés során állandóan átjártunk a tanterv két funkciója között. S nekem úgy tűnik, hogy a vita a pedagógiai funkció elemzésével foglalkozott inkább, nagyon sok értékes gondolattal. Horváth Zsuzsa a vita során elmondta, hogy a kilencedik osztály problémája volt az a pont, ahol kiütközött a tudáshiánnyal küzdő gyerekek ügye, s ez nem érintette meg igazán a pedagógiai fejlesztőket. Erre válaszul mondom, hogy mi a KOMP-csoportban (az Országos Közoktatási Intézet keretében működő fejlesztő csoportról van szó) egy kecskeméti iskolatársulással együtt a kerettantervek szűkös lehetőségein belül olyan fejlesztési folyamatot indítunk be, amely már a 7. évfolyamtól indul és a 10. évfolyam végéig tart. Ha ugyanis el akarjuk kerülni, hogy a kilencedik évfolyamon a gyerekek egy része az általam pedagógiai elfekvőnek nevezett iskolatípusba kerüljön, válságkezelés gyanánt legkésőbb a hetedik osztály elején el kell kezdeni a felzárkóztatást, a rehabilitációt. A hatodik évfolyam végén hat területen csinálunk diagnosztikus felmérést. Erre alapozva készül ez a tanterv, amely egyszerre ad lehetőséget a legtehetségesebbek csúcsra járatására és a hátrányban lévők intenzív felzárkóztatására. Mi együtt akarjuk tartani a gyerekeket, de úgy, hogy mindenkit a maga szükségletei, igényei szerint fejlesztünk. Bizonyos feladatokra egy-egy rövidebb periódusra elképzelhető, hogy szétválasztjuk a legjobbakat, a közepeseket meg a leggyengébbeket. Miután a kísérlet terepe egy olyan iskolatársulás, amely 12 iskolát foglal magában Kecskeméten és környékén, ebben a differenciált fejlesztési periódusban összehozzuk az izsáki, lajosmizsei, kecskeméti gyerekeket homogén csoportba is. Kell olyan periódus, amikor a jó képességűeket s ugyanígy a nagyon gyengéket elkülöníteni szükséges, alapvetően azonban együtt kell őket tartani. A differenciáláshoz ún. "kapcsos könyveket" készítünk. Ezek részletes tanítási programok a pedagógusoknak szóló differenciálási ajánlásokkal és megoldásokkal, amelyek különböző fejlettségű gyerekeknél alkalmazható feladatlapokat és ellenőrző lapokat is tartalmaznak. Ezek elkészítésében segít a hatodik évfolyamon a diagnosztikus felmérés. Van tehát a differenciált oktatásnak, képzésnek technikája, kultúrája, ehhez azonban pénz kell, mert ez többletköltségekkel jár. Ez is egy lehetséges reflexió tehát a kilencedik évfolyam problémájára, de nem elkülönítő, nem szegregáló reflexió. Mindezt azért mondom, mert akut válságkezelésként sem fogadom el, hogy a megoldást a 9-10. évfolyamra koncentrálják, mert onnan a kiszelektáltaknak már nincs út előre.

Horváth Zsuzsa: Azzal mélyen egyetértek, hogy a pedagógiai problematikára épülő tantervfejlesztési logika és az oktatáspolitikai dokumentumok iskolaszerkezetben gondolkodó logikája sokszor metszi egymást. Ez a modern európai tanügy kulcsproblémája. Az iskolastruktúra egy létező intézményhálózat, a felhalmozódó pedagógiai problémák kezelése pedig nem feltétlenül lehetséges az adott iskolastruktúrában. A magyar közoktatásban végzett tanulással, tudásszinttel, eredményességgel kapcsolatos vizsgálatok mind arra utalnak, hogy a 7-10. évfolyam a legérzékenyebb szakasz. A 7. évfolyam kezdetére rengeteg probléma halmozódik fel, s a 7-8. évfolyam annyira alacsony hatásfokkal működik, hogy ott szinte lehetetlen a problémákat kezelni, megoldani. A különbségek rendkívüli mértékben megnőnek. Épp ezért, ha van olyan hatékony fejlesztőprogram, amely iskolák önkéntes együttműködésére épül, s képes átmetszeni ezt a problémát, az mindenképp támogatandó.

Kaposi József: A modern orvoslásban ma a gyógyítással közel azonos energiákat koncentrálnak a megelőzésre, ezt minden bizonnyal a pedagógiában is hasonló módon kellene tenni. A szakiskola létrejöttének okai között erőteljesen jelen van az általános iskola minden problémája. Loránd Ferenccel tehát nincs vitám abban, hogy a leszakadók problémáját alapvetően az általános iskolában kell elkezdeni kezelni, megoldani. Épp ezért végig kellene gondolni, hogy mit jelent az általános iskola pedagógiai hatékonyságának csökkenése szempontjából a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok léte.

Ez azonban már egy másik beszélgetés vagy tanulmány témája. Az ilyen témájú vitákat nem lehet lezárni, csak berekeszteni. Most is erre kényszerülünk. Mindezek ellenére a vita nem volt hiábavaló, mert miközben felszínre kerültek a szakiskolával kapcsolatban az egymástól eltérő pedagógiai álláspontok, lassan kezdett kialakulni az egyetértés abban, hogy a hátrányban lévők problémájára itt és most választ kereső megoldások mellett szükség van az oktatási rendszer, mindenekelőtt az általános iskola olyan irányú pedagógiai fejlesztésére, amely hosszabb távon lehetőséget teremt a leszakadás prevenciójára, a hátrányos helyzetű réteg arányának csökkentésére.

A beszélgetést Schüttler Tamás vezette és szerkesztette.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.