2019. június 26., szerda , János, Pál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Válaszol az iskola

Tartalmi változások, intézményi profilok a középfokú oktatásban

2009. június 17.

Mártonfi György

Tartalmi változások, intézményi profilok a középfokú oktatásban

A középfokú iskolarendszert az elmúlt évtized egészében a folyamatos változás jellemezte és jellemzi ma is. Az okok közül a makro szabályozási szintről sokat tudunk, a helyi – fenntartói, intézményi – szabályozásról (pl. finanszírozás, pedagógiai program, óraszámok, tankönyvválasztás) jóval raszteresebb az összkép. Le tudjuk írni a makroszintű tartalmi elmozdulások irányát, meg tudjuk magyarázni értelmét, de a helyi folyamatok színessége és a helyi viszonyokkal magyarázható értelme – vagy olykor esetlegessége – sokkal kevésbé ismert. Ugyancsak keveset tudunk a tartalomfejlesztés helyi feltételeiről, kapacitásairól, jól megfogható és rejtett akadályairól, az ezekben megmutatkozó egyenlőtlenségekről.

A 2001/2002-es tanévben az OKI Kutatási Központjában végzett intézményi felmérés adatbázisának elemzésével ezeket a hiányokat is igyekszünk mérsékelni. A helyi szintű tartalmi változások jellegzetességeit és feltételrendszerét próbáljuk górcső alá venni, valamint az ennek következményeiről megfogalmazott vezetői véleményeket. Kiemelten figyelünk a programtípusok, településtípusok mentén megmutatkozó egyenlőtlenségekre, és igyekszünk a változásokat az eredményesség puhább vagy keményebb kategóriáival – úgymint pályázási sikeresség, az iskola keresettsége, innovativitása – összefüggésbe hozni. Ahol lehet, ott összehasonlítást teszünk korábbi felmérésekből származó statisztikákkal és megállapításokkal (Mártonfi, 1999; 2000). Az adatbázis pontosan 300 középfokú intézmény adatait tartalmazza, amelyek néhány alapmegoszlását mutatja az 1. táblázat.

A szakképzési profilok elterjedtsége az 5 évvel korábbi méréshez képest jelentős változást mutat. Azon iskolák aránya, ahol ipari-műszaki képzés (is) folyik, határozottan visszaszorult, itt a korábbi trend folytatódott. Az informatikai képzést folytató és kisebb mértékben a humán szakközépiskolák aránya tovább nőtt. A közgazdasági szakirányban viszont már 1997 előtt lezajlott a mennyiségi expanzió, az ebben a profilban érdekelt intézmények aránya azóta nem emelkedett.

1. táblázat
Az adott kategóriákba eső intézmények százalékos megoszlása az adatbázisban és a megfelelő kategóriába eső intézmények átlagos tanulólétszáma

Megnevezés % Átlagos
tanulólétszám
 
Programok, programkombinációk szerinti kategóriák*
Gimnázium 27,6 659
Gimnázium és szakközépiskola 15,2 647
Szakközépiskola 14,6 539
Szakközépiskola és szakiskola 28,7 842
Gimnázium, szakközépiskola és szakiskola 7,3 1022
Szakiskola 6,6 389
Összesen 100,0 701
 
Településtípus
Budapest 23,2 659
Megyeszékhely és megyei jogú város 31,3 850
Egyéb város 41,3 640
Község 4,1 410
Összesen 100,0 701
 
Régiók
Központi régió 27,3 660
2 fejlettebb régió (Nyugat- és Észak-Dunántúl) 24,5 573
4 fejletlenebb régió (Dél-Dunántúl, Észak-Magyarország, Észak-Alföld, Dél-Alföld) 48,2 789
Összesen 100,0 701
 
Fenntartók
Települési önkormányzat 64,9 757
Egyéb állami (pl. megye, költségvetési szerv) 19,7 637
Nem állami (főleg alapítványi és egyházi) 15,6 548
Összesen 100,0 701
 
Működtetett programok (iskolatípusok) száma
Tiszta profilú – egyetlen programot működtet 48,8 587
Vegyes profilú – két programot működtet 42,9 776
Vegyes profilú – három programot működtet 7,3 1022
Összesen 100,0 701
 
A működtetett szakképzési profilok között van...
Ipari, műszaki 28,4 821
Mezőgazdasági 14,3 657
Kereskedelem, vendéglátás, idegenforgalom 18,0 755
Informatika 14,5 724
Közgazdasági 15,7 576
Egészségügyi, humán 13,2 607
Összesen 100,0 701

* Korábban ezeket előszeretettel neveztük iskolatípusoknak, ezt a „pongyolaságot” néhányszor még most is megengedjük magunknak. A kategorizálás egy ponton eltér az idézett írásokban használttól. Azokban a mindhárom programtípust működtető intézményeket még nem kezeltük külön, minthogy előfordulásuk a közelmúltig szórványos volt. Most már 20 intézmény került ebbe a kategóriába, amelyekben megvizsgáltuk a három programot látogató diákok arányát. Ezek alapján ezen intézmények mintegy harmada főleg szakközépiskola és szakiskola (kevesebb mint 20% gimnazistával), legalább ugyanennyi a gimnázium és szakiskola (kevesebb mint 20% szakközépiskolással – ez az intézménytípus az utóbbi években kezdett terjedni), mintegy ötöde majdnem tiszta középiskola (kevesebb mint 20% szakiskolással), és csak egy-egy olyan intézményt találtunk, ahol egyensúlyban van a három program.

Programok változása az elmúlt 5 évben, hangsúlyeltolódások

Az iskolák között a gyerekekért folyó verseny a program- és profilkínálat folyamatos átgondolását és változását eredményezi. A 2. táblázat a programkínálat változásának mértékét mutatja. A középfokú intézményeknek csak a kisebbik fele (42,5%-a) jelezte azt, hogy a táblázatban felsorolt változások egyike sem érintette, és ezeknek kilenctizede véli úgy, hogy a következő években sem lesznek ilyen horderejű szerkezeti változások. Ők vagy biztos pozíciókkal rendelkeznek, vagy képtelenek a megújulásra. Az iskolák nagyobbik fele viszont már megtapasztalta a változást, és közülük minden ötödik-hatodik további szerkezeti változásokra számít. A szerkezeti változások között a posztszekunder képzés indítása, a gimnázium mellett szakképzés indítása, illetve fordítva, szakképzés mellett gimnáziumi osztályok oktatása, valamint az egykori szakmunkásképzőkben érettségit adó programok indítása volt a leggyakoribb.

2. táblázat
Azon középfokú intézmények százalékos aránya, ahol az alábbi változások előfordultak az elmúlt 5 évben, illetve várhatóak a következő néhány évben

Változás Volt ilyen Nem volt, de várható Nem volt, és nem is várható
 
Általános képzés mellett szakképzés indítása 32,0 5,3 62,7
Szakképzés mellett általános képzés indítása 18,0 1,6 80,4
Általános képzés melletti szakképzés megszüntetése 6,5 2,2 91,3
Szakképzés melletti általános képzés megszüntetése 3,2 2,1 94,7
Középiskola mellett szakmunkásképzés indítása 8,5 3,6 87,9
Középiskola melletti szakmunkásképzés megszüntetése 3,3 2,5 94,2
Szakmunkás/szakiskolai képzés mellett középiskolai képzés indítása 10,8 2,7 86,5
Szakmunkás/szakiskolai képzés mellett középiskolai képzés megszüntetése 2,6 2,7 94,7
9–10. osztályos képzés indítása 24,0 2,7 73,3
9–10. osztályos képzés megszüntetése 2,9 1,3 95,8
Szakközépiskolában technikusképzés indítása 22,4 4,4 73,2
12 évfolyamos képzés indítása 6,3 1,4 92,2
12 évfolyamos képzés megszüntetése 0,6 0,4 99,0
6 évfolyamos gimnáziumi képzés indítása 7,6 2,2 90,2
6 évfolyamos gimnáziumi képzés megszüntetése 3,3 1,2 95,5
8 évfolyamos gimnáziumi képzés indítása 2,6 2,0 95,4
8 évfolyamos gimnáziumi képzés megszüntetése 1,6 1,0 97,4
6/8 osztályos gimnáziumokban 4 évfolyamos képzés indítása 5,6 2,7 91,7
4 évfolyamos gimnáziumi képzés megszüntetése 4,7 0,8 94,5
6/8 osztályos gimnáziumokban a képzés bővítése (több osztályban történő indítás) 3,1 1,9 95,0
6/8 osztályos gimnáziumokban a képzés szűkítése (kevesebb osztályban történő indítása) 2,8 1,1 96,2
Gimnáziumokban munkába állást segítő képzések indítása 7,1 5,9 87,0

Amint azt 5 évvel korábban is tapasztaltuk, az intézmények nagy többsége bővíti kínálatát, és csak jóval kevesebben szűkítik is ezzel párhuzamosan, vagy vállalkoznak akár profilbővítés nélküli profiltisztításra. Csupán az iskolák hatoda jelezte, hogy valamelyik program megszűnt az elmúlt években, és mindössze 8% valószínűsít ilyen eseményt a közeli jövőben. A programot megszüntetők között csak minden nyolcadik olyan intézmény, ahol nem volt egyidejűleg kínálatbővítés is. Továbbra is óvatosság jellemzi tehát az iskolákat, holott az 5 évvel korábbi felmérés egyértelműen megmutatta, hogy a képzési profilok megszüntetésére is vállalkozó iskolák innovatívabbak, és létszámváltozási, beiskolázási trendjük kedvező, a profiltisztítás kifizetődőbb a kizárólag profilbővítésre hagyatkozással szemben. A lakossági kereslethez igazodó profilmódosulásban tehát továbbra is érvényes az, hogy nemcsak az összkínálat, hanem az egyes intézmények átlagos kínálata is gyarapszik. Ennek a minőségre vonatkozó, máris tapasztalható negatív következményeit sokan jelzik, de az intézmény (vélt) érdeke a profilok alakításában egyelőre dominál a fenntartói megfontolásokkal vagy a közvetlenül a munkaerőpiacról érkező kínálatformáló információkkal szemben. Ebben elmozdulás csak a szabályozási keretfeltételek markáns változása, ösztönző vagy kényszerítő hatása esetén várható.

Az elmúlt 5 év tartalmi fejlesztései szignifikánsan különböző mértékű változásokat eredményeztek a vegyes és a tiszta profilú középfokú intézményekben. Ugyanakkor semmilyen matematikailag is értelmezhető különbség nincsen a további várakozások tekintetében. A csak egy programot működtető intézmények általában kevesebb számú szerkezeti változással operáltak, és kevesebb változást is terveznek. A legintenzívebben változó intézmények azok, amelyekben szakközépiskolai és szakiskolai képzés is folyik, ezek mind a kínálat bővítése, mind szűkítése terén messze megelőzik az általában magasabb presztízsű, keresettebb, gimnáziumi és szakközépiskolai programot is meghirdető iskolákat.

Innovációk

Az iskolai szerkezeti, kínálati változások az intézményi innovációknak csak egy részét jelentik. A 3. táblázat a további innovációknak az elmúlt 3-4 évben megfigyelhető gyakoriságáról informál. A szerkezeti változásoknál a többé-kevésbé kötelező tantervi és pedagógiai program innovációk jóval gyakrabban fordultak elő, de az egymást követő kormányok egy irányba mutató politikája minőségfejlesztési innovációkat eredményezett az intézmények mintegy kétharmadában1. A szakképzési profil váltásának üteme már valamivel lassúbb, mint a kilencvenes évek közepén volt, a helyi értékelési rendszerek megújítására való törekvés pedig még nem kapott lendületet, bár vannak jelek az erre irányuló erőfeszítések növekedésére, ami az oktatáspolitikai diskurzusban való gyakori tematizálásán is mérhető.

3. táblázat
Azon középfokú intézmények százalékos aránya, ahol az alábbi innovációk előfordultak az elmúlt 3-4 évben, illetve várhatóak a következő néhány évben

Innovációk Volt ilyen Nem volt,
de várható
Nem volt,
és nem is várható
 
Az iskola tantervét érintő 86,6 6,4 7,0
Az iskola pedagógiai programját érintő 82,0 4,2 13,7
A tankönyvet / tankönyveket érintő 78,2 5,5 16,3
Taneszközöket érintő 71,5 9,4 19,1
Az iskola minőségfejlesztési programját érintő 69,7 19,7 10,5
Oktatási módszereket érintő 61,0 9,9 29,1
Nevelési módszereket érintő 57,6 9,0 33,4
Iskolaszerkezetet érintő 54,7 5,9 34,7
Az iskola képzési profilját érintő 54,2 7,9 34,9
Az iskola szakképzési profilját érintő 46,2 9,6 44,2
Az iskolai szervezetet és vezetést érintő 41,6 8,6 49,8
Az értékelést-osztályozást érintő 30,8 5,3 63,8
Egy tantárgy teljes pedagógiai programját érintő 6,7 7,3 31,9

Iskolatípusonként vizsgálva az innovációk egyes kategóriáit, két figyelemre méltó észrevételt tehetünk. Az egyik a szakképzési profilok változásának egyenlőtlen valószínűsége, a másik a minőségfejlesztésre irányuló erőfeszítések aránytalansága (lásd 4. táblázat). Mindkét tényezőnél a legfeltűnőbb a tiszta profilú szakiskolák elmaradása, „elhanyagoltsága”. Ez elsősorban az ott található kapacitások szűkösségére vezethető vissza, és jól illusztrálja azt a tényt, hogy a helyi és központi oktatáspolitika egyaránt tartósan elhanyagolta ennek az intézménycsoportnak a fejlesztését, segítését.

4. táblázat
Azon intézmények százalékos aránya iskolatípusonként, ahol profilmódosító, illetve minőségfejlesztési innovációk előfordultak az elmúlt három-négy évben

Programtípus Az iskola szakképzési profilját érintő innováció* Az iskola minőségfejlesztési
programját érintő innováció*
 
Gimnázium 70,0
Gimnázium és szakközépiskola 54,2 61,9
Szakközépiskola 51,8 64,4
Szakközépiskola és szakiskola 62,1 74,7
Gimnázium, szakközépiskola és szakiskola 85,8 84,6
Szakiskola 49,8 60,2

* A különbségek szignifikanciaszintje éppen kívül esik az általánosan elfogadott 5%-os határon.

A szerkezeti változások és az egyéb innovációk intenzitása szoros összefüggést jeleznek. A két elemzett kérdésre adott válaszokból képzett komplex innovációs és szerkezeti változás index jól láthatóan együtt mozog (lásd 1. ábra). Egy-egy területen az innováció szinte kikövetelheti egy más terület megújítását, nem beszélve arról, hogy az innovációs hajlamot, kultúrát is erősíti.

1. ábra
Azon intézmények százalékos aránya, ahol az elmúlt 5 évben volt, illetve nem volt szerkezeti, és/vagy programkínálat-változás az innovációs szint függvényében

Tantervek, óratervek

A középfokú programok óratervei 9. évfolyamon majdnem minden esetben a kerettantervek előírásait követik (lásd 5. táblázat). A 10–11–12. évfolyamokon ettől eltérően, de egymáshoz hasonlóan alakul a programok megoszlása. A kerettantervi ajánlásokat kevesebb, mint minden tizedik tanterv követi ezeken az évfolyamokon, ahol felmenő rendszerben a felvétel idején még nem kellett igazodni a kerettantervekhez. A NAT-ra alapozódik 10.-ben valamivel több, 11–12.-ben valamivel kevesebb, mint a programok fele. A programok jelentős hányada – egyharmada-fele – nem is a NAT, és nem is a kerettanterv ajánlott óraterveire épül. Ez utóbbi a gimnáziumokra sokkal jellemzőbb, mint a szakközépiskolákra és a szakiskolákra. A főbb programtípusokon és a négy évfolyamon együttesen a NAT-ra, a kerettantervre épülő és az ezektől eltérő óratervek egyensúlyban vannak, szinte pontosan egyharmados arányt képviselnek.

5. táblázat
A tantervek típusának százalékos megoszlása a középfokú intézmények között évfolyamonként (az intézményben használt összes tantervre számított átlag)

Évfolyam Régi NAT Kerettanterv
 
 9. évfolyam 2,7 2,2 95,1
10. évfolyam 36,3 53,8 9,9
11. évfolyam 46,6 44,3 9,1
12. évfolyam 49,7 41,4 8,9
A négy évfolyam együtt 33,4 35,2 31,4

Megjegyzés: Érdemes felfigyelni arra, hogy az iskolák csak a 9. évfolyamon követik az érvényes tantervi szabályozást, a 10–11–12. évfolyamokon sokan eltérnek a jogszabály által előírt tantervtípustól.

Az egyes iskolákban évfolyamonként és programtípusonként eltér, hogy hány óraterv szerint folyik az oktatás. Az alacsonyabb évfolyamokon valamivel kevesebb óraterv van, mint a végzést megelőzőkön. A legtöbb óratervet a tagozatokat működtető gimnáziumi programok között találjuk (lásd 6. táblázat). Az iskolák mintegy háromtizedében az egyes évfolyamokon legalább négy gimnáziumi óraterv van érvényben. A szakközépiskolák között ilyet elvétve találni, sőt, ezek nagyobbik felében minden évfolyamon csak egy óraterv van. A szakiskolákban kifejezetten domináns a 9–10. évfolyamokon egyetlen óraterv szerepeltetése, még a kerettanterv szerint működő 9. évfolyamokon is, ahol pedig szinte ajánlás szerint is két tanterv („A” a gyengébb felkészültséggel érkezők és „B” a „normál középfokú oktatásra érett” tanulók számára) meglétét várnánk el. Az 56 iskolából a kérdőívek tanúsága szerint mindössze ötben volt „A” és „B” kerettanterv is, 32-ben viszont csak a gyengébb, 19-ben csak a normál haladásra képesnek tartott csoportok számára készült tantervet alkalmazták. Ugyanakkor a jóval nagyobb mintán, 2002 novemberében készült szakiskolai felmérésben az igazgatóktól kapott adatok azt mutatják, hogy az „A” kerettanterv szerint tanuló diákok aránya csak 43%.

6. táblázat
Az óratervek száma egy-egy intézményben programtípusonként és évfolyamonként (%)

1 db 2 db 3 db 4 db 5 vagy több
 
Gimnázium
 9. évfolyam 44,2 15,4 9,6 15,4 15,4
10. évfolyam 45,3 15,1 9,4 15,1 15,1
11. évfolyam 46,0 14,0 12,0 14,0 14,0
12. évfolyam 45,1 17,6 9,8 15,7 11,8
 
Szakközépiskola
 9. évfolyam 65,9 24,7 7,1 2,4 0,0
10. évfolyam 63,8 23,8 10,0 2,5 0,0
11. évfolyam 53,1 29,6 13,6 3,7 0,0
12. évfolyam 51,2 29,3 14,6 4,9 0,0
 
Szakiskola
 9. évfolyam 78,6 21,4 0,0 0,0 0,0
10. évfolyam 74,1 22,2 1,9 1,9 0,0

Honnan származnak a tantervek?

Az intézményeknek mintegy hetede jelezte, hogy teljesen saját fejlesztésű, egyedi tanterv(ek)et használ, kétötöde mások által készített, de lényegesen átalakított tantervet, közel fele pedig lényeges változtatás nélkül vette át azokat (lásd 7. táblázat). Az OKI KK és a Szocio-Reflex Kft. által 1998/99-es tanévben végzett felmérés szerint akkor a saját fejlesztésűnek mondott tantervek aránya valamivel magasabb volt a jelenleg közöltnél. Azt gyanítjuk, hogy a besoroláskor2 korábban a vélt elvárásnak akarhattak többen megfelelni, vagy csak az éppen akkor elvégzett rengeteg munka láttatta a válaszolókkal egyedibbnek saját helyi tantervi dokumentumaikat, mint ahogy azt most megítélik. A szakképzésben 1998 után a képzési irányok, ezáltal a tantervek száma is csökkent a NAT, majd a kerettantervek bevezetése nyomán, illetve a szakmacsoportonkénti központi tananyagfejlesztés eredményeként.

A helyi fejlesztés a gimnáziumi programok esetén volt a legintenzívebb, amely a szerkezetváltó, 6 és 8 évfolyamos osztályokat is indító iskoláknál eleinte igen gyakori volt. Szakiskoláknál helyi fejlesztés alig fordult elő, ami alighanem a fejlesztési kapacitások szűkösségével magyarázható, de a szakképzés tartalmi szabályozásának erősebb centralizáltságával is összefügghet. Fontos adalék, hogy a gimnáziumi programjaikra könnyebben beiskolázó intézmények lényegesen gyakrabban jelezték, hogy saját fejlesztésű vagy helyben lényegesen módosított tanterveik vannak, míg a szakképzési programoknál ez egyáltalán nem jellemző. Lehetséges, hogy ez az összefüggés csupán a 6, illetve 8 évfolyamos gimnáziumoknak köszönhető, amelyek a szerkezetváltás mellett egyediségüket is piacra vitték megalakulásukkor. A helyi fejlesztési aktivitás mértéke egyébként semmilyen összefüggést nem mutat például a pályázati sikerességgel, sem az innovativitással, sem a külföldi és hazai kapcsolatrendszer intenzitásával. Egyedül az oktatásszervezés rugalmasságával függ össze pozitívan, azaz a nagyobb helyi tananyag-fejlesztési erőfeszítések jótékony hatással vannak az oktatásszervezés és a módszertan megújulására is.

7. táblázat
A saját fejlesztésű, adaptált és teljes egészében átvett tantervek aránya iskolatípusonként (%)

Iskolatípus Saját fejlesztésű tanterv Adaptált tanterv Átvett tanterv
 
Gimnázium 25,4 45,4 29,2
Gimnázium és szakközépiskola 8,4 42,6 49,0
Szakközépiskola 10,8 43,9 45,3
Szakközépiskola és szakiskola 10,7 25,7 63,6
Gimnázium, szakközépiskola és szakiskola 8,8 38,5 52,7
Szakiskola 6,1 39,9 54,0
Összesen 13,8 38,3 47,9

A helyi fejlesztések összefüggését a rendelkezésre álló szellemi kapacitással az is mutatja, hogy a nagyobb településeken sokkal gyakoribb az egyedi, illetve az adaptált tantervek használatának elterjedtsége (lásd 2. ábra).

2. ábra
A saját fejlesztésű, adaptált és teljes egészében átvett tantervek aránya településtípusonként (%)

A 2001-2002 fordulóján történt adatfelvétel szerint az iskolák átlagosan 36%-ban módosították tanterveiket, többnyire a kerettantervek bevezetése miatt. Ami igazán meglepő, hogy a saját fejlesztésű, az adaptált és az átvett tantervek esetén szinte teljesen megegyező (36-34-36%) arányú módosításról számoltak be az iskolák. Ezek egy részét az intézmények a kerettantervek kötelező bevezetése nélkül is megtették volna, csupán minden negyedik válaszoló mondta azt, hogy nem volt ilyen módosítás. Ugyanakkor alig volt olyan iskola, amely ne kényszerült volna olyan tantervátírásra is, amelyet a kerettantervi rendelet megjelenése nélkül elvégzett volna. Nagyjából egyenlő számban vannak olyan intézmények, amelyek csupán egy-két tantárgy/évfolyam programjában kényszerültek nem tervezett változtatásra, illetve ahol ennél szélesebb körben (lásd 8. táblázat).

8. táblázat
„Volt-e olyan változtatatás a helyi tantervükben, amelyet csak a kerettanterv előírásai miatt végeztek el?” A válaszok megoszlása (%)

Nem volt ilyen 3,8
Egy-két tantárgy esetében volt ilyen 39,0
Egy-két évfolyamon volt ilyen 8,5
Több tantárgy esetében volt ilyen 17,8
Több évfolyam esetében volt ilyen 3,8
Több tantárgy és évfolyam esetében volt ilyen 27,1

A kényszerű változtatások kiterjedtsége erős szórást mutat az egyes iskolatípusoknál (p<0,01; lásd 9. táblázat). A legtöbb nem kívánt, de legalábbis nem tervezett változtatásról a szakközépiskolák, illetve az ilyen programot is működtető intézmények számoltak be. Az alacsonyabb presztízsű iskolákban a kényszerű változások kiterjedtsége kisebb volt, amit kevésbé a szabályozással, inkább az itt meglévő korlátozott fejlesztői kapacitással vagy a szabályozást „az élet keménysége miatt” nagyvonalúbban kezelő, inkább a helyben felismert szükségletek által vezérelt helyi döntéshozással magyarázhatunk.

9. táblázat
„Volt-e olyan változtatatás a helyi tantervükben, amelyet csak a kerettanterv előírásai miatt végeztek el?” A válaszok megoszlása a változtatás kiterjedtsége szerint iskolatípusonként (%)

Iskolatípus Legfeljebb egy-két tantárgy/
évfolyam esetén volt
Több tantárgy/évfolyam
esetén volt
 
Gimnázium 58,8 41,2
Gimnázium és szakközépiskola 42,4 57,6
Szakközépiskola 48,6 51,4
Szakközépiskola és szakiskola 40,5 59,5
Gimnázium, szakközépiskola és szakiskola 63,6 36,4
Szakiskola 81,0 19,0

A helyi tanterveknek sok aktor sokféle – bürokratikus, piaci, pszichés – igényét kell kielégíteniük. Az egyes szereplőknek természetesen igen eltérőek lehetnek a tantervekkel szembeni elvárásaik. Mindenesetre az intézményvezetők véleménye szerint ezeknek az elvárásoknak nem egyenlő mértékben felelnek meg az intézmények helyi tantervei (lásd 10. táblázat). Úgy tűnik, hogy a hatalmi szféra befolyása a legnagyobb a tantervek alakulására, és az azok számára a legkevésbé megfelelő, akiknek tulajdonképpen készült. Ebben a tekintetben az egyes iskolatípusok igazgatóinak véleménye megegyezik, az átlagok különbségei határozott véleményt tükröznek.

10. táblázat
A helyi tanterv megfelelése különböző elvárásoknak az igazgatók szerint (átlagosztályzatok* csökkenő sorrendben)

A helyi tanterv megfelelése Átlagosztályzat
 
Az iskolafenntartó elvárásainak 4,60
A központi oktatásirányítás elvárásainak 4,53
A szülők igényeinek 4,10
A nevelőtestület igényeinek, lehetőségeinek 4,05
A mai kor igényeinek 3,94
A tanulók igényeinek 3,93

* 1=egyáltalán nem felel meg; 5=nagyon megfelel.

Tantárgyi változások

A szerkezeti változások és az egymást követő kormányok tantervi szabályozást módosító tevékenysége a tantárgyi szinten is dinamikus mozgást eredményezett (lásd 11. táblázat). Csak az intézmények hatoda jelezte, hogy új tantárgyak nem kerültek tanterveikbe az elmúlt három-négy év során. A kérdőívben felsorolt tantárgyi változások tizenegy típusáról a válaszoló intézmények átlagosan 3,6-ről közölték, hogy volt változás, és 2,6 lehetőségnél számítanak további módosulásra. A várakozások tekintetében alig van különbség az eltérő programkombinációkkal jellemezhető intézmények között, de a közelmúlt tényleges változásai szignifikáns különbségeket takarnak. A legkevesebb változás a tiszta profilú szakiskolákban történt, a legtöbb viszont a középiskolákkal kombinált szakiskolákban, valószínűleg egyre újabb középiskolai tantervi programok következtében. A középiskolák tantárgy-változtatási dinamikája független volt attól, hogy csak gimnáziumot vagy szakközépiskolát indítanak vagy mindkettőt. A fakultatív tárgyak bővülése gyakoribb a gimnáziumokban, ritkább a tisztán szakképzési profilúakban.

Az egyes felsorolt változások megoszlása majd minden esetben matematikailag is valószínűsíthető mértékben összefügg az iskolák kínálta programkombinációkkal. Az új tantárgyak megjelenése a gimnáziumokban és a tiszta profilú szakiskolákban az átlagosnál ritkábban fordult elő, amint a hagyományos tantárgyak megszűnése is. Ez utóbbi a szakközépiskolákban volt relatíve nagyon gyakori. Egyes tantárgyak tanításának korábbra helyezése a gimnáziumokat jellemezte, míg a későbbi kezdés vagy a tantárgy tartalmának jelentős módosulása inkább a szakközépiskolai programok sajátja.

11. táblázat
Tantárgyi változások 1998 óta az egyes intézményekben, illetve a várható változások három-négy éven belül (%)

Tantárgyi változások Volt Nem volt Lesz Nem lesz
 
Új tantárgyak megjelenése 83,8 16,2 61,7 38,3
A fakultatív tárgyak köre bővül 52,8 47,2 52,5 47,5
A tantárgy tanítása későbbi életkorban kezdődik 46,3 53,7 35,4 64,6
Az integrált tárgyak aránya nő 44,1 55,9 34,5 65,5
A tantárgyak tartalma lényegesen megváltozik 38,6 61,4 33,9 66,1
A kötelező tantárgyak száma nő 36,0 64,0 21,5 78,5
A tantárgy tanítása korábbi életkorban kezdődik 32,7 67,3 21,9 78,1
Hagyományos tantárgyak megszűnése 26,4 73,6 16,4 83,6
A kötelező tantárgyak száma csökken 11,4 88,6 10,0 90,0
Az integrált tárgyak aránya csökken 3,6 96,4 3,9 96,1
A fakultatív tárgyak köre szűkül 3,4 96,6 1,5 98,5

A közismereti tantárgyak közül egyesek óraszáma a három programtípus között és azon belül is jelentős szórást mutat, máshol egységesebb a kép. A magyar nyelv és irodalom tipikus heti óraszáma a középiskolai programokban négy, és érdemi különbség a szakközépiskolai, illetve a gimnáziumi óraszámok között a négy év során nem mutatkozik. A szakiskolások 9–10. osztályaiban szintén elég egységesen heti 3 órás tantárgy a magyar. A történelemórák száma 9–10. évfolyamon a programtól függetlenül általában kettő, az érettségit megelőző két évben megemelkedik, a gimnáziumokban heti három órára, a szakközépiskolákban átlagosan 2,4-re.

Ahol jelentős különbségek tapasztalhatók, az az idegennyelv-oktatás. A legfőbb különbség, hogy a gimnáziumokban két idegen nyelv szerepel a kötelező órák között, a szakközépiskoláknak azonban ez csak elenyésző arányában fordul elő (pl. külkereskedelmi vagy idegenforgalmi szakirányok alapozó évfolyamain). Valamennyi évfolyamon és programtípusban az első és második idegen nyelv a programok abszolút többségében heti 3 órás tantárgy. Ettől lefele középiskolában csak kivételes esetekben tér el az óraszám, így például minden nyolcadik esetben a gimnáziumok felsőbb évfolyamain a második idegen nyelv óraszám 2 és 2,8 között változik. A gimnáziumi programok negyedében az első idegen nyelv kötelező heti óraszáma legalább négy. A szakközépiskolák 9–11. évfolyamain ez ritka, mint a fehér holló, a 12. évfolyamon viszont a programok harmadában heti négy órában tanítják ezt a tantárgyat. A négy év során a gimnáziumok a két idegen nyelvre együttesen heti 25,5 órát, a szakközépiskolák az egyetlen idegen nyelvre 13,5 órát fordítanak. A szakiskolákban a heti három órát meghaladó idegennyelv-tanítás csak néhány helyi programban fordul elő. Az idegen nyelv az a tantárgy, ahol viszonylag nagy a szórás, jelezve az eltérő helyi gyakorlatokat.

A matematika óraszámai kevéssé izgalmas képet mutatnak. Ez az esetek többségében heti 3 órás tantárgy, súlya a két középiskolai programban azonos. Ellentétben az informatikával, amely esetében a programtípusokon belül is nagy a szórás. Középiskolában csak a 9. évfolyamon általános, hogy van legalább egy informatikaóra. Gimnáziumban többnyire kettő, átlagosan 1,85, szakközépiskolában inkább csak egy, átlagosan 1,31. A tizedik évfolyamon már csak a szakközépiskolai programok 80, a gimnáziumi programok 60 százaléka tartalmaz kötelező informatikaórát, átlagosan másfelet. Az érettségire felkészítő két évben már kevesebb középiskolai program tartalmaz informatikát, mint ahány nem tartalmaz (a szakközépiskolákban 40-45%, a gimnáziumokban 30-35%). Az átlagos óraszám itt is másfél-kettő, igen nagy szórással. A 9–12. évfolyamon a két középiskolai programtípusban gyakorlatilag azonos az informatika óraszáma. A szakiskolákban sokkal egységesebb a kép. Itt a két első évfolyamon teljes körűen van informatikaóra, az esetek nagy hányadában hetente egy, átlagosan 1,2-1,3.

A természettudományi tantárgyak helyzetének vizsgálata nehezebb, ez ugyanis a tagozattól, illetve a szakmacsoportos alapozó képzés profiljától erősen függ. Vegyészeknél kémia, mezőgazdászoknál biológia, sok műszaki szakmacsoportban pedig fizika az egyik alap-, a szakképzésre való előkészítést szolgáló tantárgy. Ezek óraszámaiban ezért a szokásosnál nagyobb a szórás, de legalábbis elkülöníthető a programok/intézmények egy csoportja, amely a szokásostól, általában a heti két órától eltér. Összességében a gimnáziumi és szakközépiskolai programokban a fizikaoktatás volumene megegyezik, a biológia és a földrajz gimnáziumi összóraszáma jó egyharmaddal, a kémiáé felével meghaladja a szakközépiskolai programok átlagát. A szakiskolai programok harmadában nincs földrajz és kémia.

A művészeti oktatás az elmúlt évtized tartalmi fejlesztésének talán a legfőbb áldozata, ami összefügg az értékválsággal (és -vaksággal), a tartalomfejlesztők és az iskolahasználók elbizonytalanodásával, és „jobb híján” a személyiség fejlesztése helyett a – pillanatnyi megítélés szerint – haszonelvű ismeretek halmozására való törekvéssel. Minden programtípusban nagyon lecsökkentek az óraszámok. Az iskolarendszerű szakképzésben legtöbbször csak integrált tantárgyként szerepel, ami az esetek többségében rajzot, ezen belül is előszeretettel szakrajzot takar. Ének-zenei képzés itt alig van, pedig a fiatalok igényelnék, éreznek magukban zenei tehetséget3. (Persze valószínűleg nem népdalos hagyományőrzésre, klasszikus zenetörténetre és zeneelméletre gondolnak, amikor hiányolják ezt a területet.) A testnevelés minden évfolyamon kötelező, tipikusan heti kétórás tantárgy, bár a gimnáziumi programok mintegy ötödében valamivel magasabb óraszámot terveztek a kötelező órák közé. Ezáltal a gimnazisták a négy év során összesen majdnem heti egy órával többet mozoghatnak, mint szakközépiskolás társaik.

Érdekes képet mutat a szakmai elméleti és gyakorlati tárgyak arányának változása (lásd 12. táblázat). Az elméleti tárgyak súlyának növekedése elsősorban a szakiskolákban figyelhető meg, ahol éppen 1998 óta a 9–10. osztályokból a gyakorlat nagymértékben kiszorult. A szakmai elmélet csökkenése – néhol a gyakorlat, de legtöbb esetben a közismereti tárgyak, a nyelvek és az informatika javára – inkább a szakközépiskolákban volt jellemző. Paradox módon a szakmai gyakorlati tárgyak arányának növekedése is a szakiskolákban kirívóan magas, ami azzal magyarázható, hogy az 1998-as, átgondolatlan változások ellenhatásaként mind a szabályozás, mind a helyi törekvések a gyakorlatnak a tantervekbe való legalább részleges visszaemelését szándékolták.

Minthogy a kérdés az öt évvel korábbi felmérésben is szerepelt, lehetőségünk van egyrészt a kilencvenes évek közepén és az ezredforduló tájékán jellemző trendek összevetésére, másrészt az akkori prognózisok helytállóságának bemutatására. Ami az utóbbit illeti, az elméleti tárgyak súlyának változására irányuló jóslatok nagyon pontosak voltak, de a gyakorlatra vonatkozó előzetes becslések gyakrabban számoltak a gyakorlat súlyának növekedésével, mint ahogy az később megvalósult. Az elméleti és a gyakorlati tárgyak súlyának változásában az a fő különbség a kilencvenes évek közepével szemben, hogy azok most sokkal hektikusabbak. Mind a csökkenő, mind a növekvő trendet az iskolák nagyobb hányada jelezte, mint öt évvel korábban. Ezt főleg a szakiskolai történésekkel tudjuk magyarázni, ahol egy átgondolatlan, kidolgozatlan tantervi reformra a következő kormány és a helyi döntéshozók bizonytalan, inkább több lehetőséget megengedő, mint egyet előíró válaszlépései és a lassan kibontakozó szakiskolai tantervi megújulás a korrekciók korábbinál sűrűbb sorozatát eredményezték.

12. táblázat
Az 1998 óta az alábbi szakmai tantárgyi változásokkal jellemezhető intézmények aránya (%)

Tantárgyi változás Gimnázium és szakközépiskola Szakközépiskola Szakközépiskola és szakiskola Gimnázium, szakközép- és szakiskola Szak-
iskola
 
A szakmai elméleti tárgyak aránya nő 30,3 26,5 49,4 55,7 64,7
A szakmai elméleti tárgyak aránya csökken 12,3 34,7 36,4 24,3 0,0
A szakmai gyakorlati tárgyak aránya nő 23,8 24,5 36,0 24,8 53,9
A szakmai gyakorlati tárgyak aránya csökken 19,4 35,7 46,4 46,9 5,4

Megjegyzés: Az eltérések minden esetben szignifikánsak legalább p<0,05 szinten.

Az iskolák várakozásai az egyes iskolatípusokban kiegyensúlyozottabbak, és a korábbi évek történéseihez és prognózisaihoz képest is visszafogottabbak (lásd 13. táblázat). A szakmai elméleti tárgyak csökkenését leginkább a szakközépiskolák jelzik előre. Ezt megítélésünk szerint mind egyes közismereti tantárgyak – nyelv, informatika, legfontosabb felvételi tárgyak – súlyának további növekedése, mind a gyakorlat legalább korlátozott térhódítása magyarázza. Bár az adatokból ez nem következik, azok ennek a kettősségnek nem is mondanak ellent.

13. táblázat
Azon intézmények aránya az 1996/97-es tanévben, amelyek az alábbi trendeket várták a válaszolást követő 3-4 évben (%)

Tantárgyi változás Gimnázium és szakközépiskola Szakközépiskola Szakközép- és szakiskola Gimnázium, szakközép- és szakiskola Szak-
iskola
 
A szakmai elméleti tárgyak aránya nő 28,0 29,9 28,6 37,2 30,9
A szakmai elméleti tárgyak aránya csökken 7,9 26,1 20,1 8,7 0,0
A szakmai gyakorlati tárgyak aránya nő 24,9 24,2 20,8 24,0 32,9
A szakmai gyakorlati tárgyak aránya csökken 16,3 24,7 19,6 18,0 0,0

Forrás: Mártonfi, 1999
Megjegyzés: Az eltérések csak az elméleti tárgyak csökkenésére vonatkozó sorban szignifikánsak p<0,05 szinten.

Minthogy a szűken értelmezett, tehát a szakképesítés megszerzésére koncentráló szakképzés a szakiskolák 9–10. és a szakközépiskolák 9–12. évfolyamairól kiszorult, ezért ezeken csak szakmai orientáló, előkészítő, alapozó tantárgyakat oktatnak. (Legalábbis papíron, illetve valóságosan is az esetek nagy többségében.) Szakközépiskola 9–10. évfolyamán elvileg csak szakmai orientáció folyik a közismereti oktatáson túl, de a programok egytizedében átlagosan heti három órában zajló szakmacsoportos alapozást is megjelöltek a kérdőívet kitöltők, amelyet a tartalomszabályozás nem enged meg. Ez két dolgot jelenthet: terminológiai pontatlanságot, tévesztést, vagy olyan szórványgyakorlatot, amely egy kis mértékig hajlandó a szabályozással ellentétesen működni, mert így látja helyesnek, és ezt szakmai közegben őszintén fel is vállalja. Azaz egy kutatói kérdőíven bizalmi alapon válaszol, egy hivatalos kérdőíven teljesíti az elvárást. Mindkét eset előfordulásáról van tudomásunk. A szakmai orientáció átlagos heti óraszáma a 9–10. évfolyamon nagyjából 4,5, de az eltérések óriásiak. Nincs olyan közismereti tantárgy, ahol megközelítőleg olyan nagy lenne a szórás a helyi gyakorlatok között, mint a szakmai oktatásra előkészítő tartalmak esetében.

Szakiskolákban 9. évfolyamon pályaorientáció folyhat és szakmai előkészítés elvileg 2+6 órában, de ennek terhére más tartalmak is beilleszthetők a helyi tantervbe. Tizedik évfolyamon szakmai előkészítés/alapozás szerepel a kerettantervi rendeletben, amelynek időkerete maximálisan heti 8–10 óra, itt is van helyi döntési lehetőség. A válaszok itt terminológiai zavarról és/vagy formális szabályszegésről is tanúskodnak. Ennek legfőbb oka, hogy a szakiskolai szabályozás helyi szakmai elfogadottsága sokkal kisebb, mint a szakközépiskolaié. Két dolgot érdemes figyelnünk az adatbázisban. Egyrészt a – tulajdonképpen fakultatív – pályaorientáció szerepeltetését a programokban. Ez a válaszok szerint a programok 30%-ára jellemző, némileg ellentmondva a 2002. novemberi szakiskolai felmérésnek, ahol az iskolák 80%-a mondta azt, hogy nála folyik pályaorientációs oktatás. A másik, tulajdonképpen az igazán érdemi adat a szakmai jellegű – orientációs, előkészítő, alapozó – oktatásra kötelezően fordított időkeret. Ez a két évfolyamon másfél-két órával marad el a megengedett maximumtól. Kilencedikben heti 6,6, tizedikben heti 7,9 óra segíti a szakképzés előkészítését. Az intézményi gyakorlatok közötti eltérés itt is nagy.

Az óraszámok fontosságát nem akarjuk alulbecsülni. Ennek oktatásszervezési, foglalkoztatási, bizonyos mértékig finanszírozási következményei is vannak. Fontos szemléleti visszajelzés továbbá arról, hogy mi az elvárás, illetve miben gondolkoznak az iskolák a szakképzésbe való belépést megelőző oktatási periódusban. Mégis úgy gondoljuk, hogy a helyzet rendezetlensége az arról szóló gondolkodás rendezetlenségét tükrözi, azaz hogy mit kellene tenni a tanulási kudarcos, előbb-utóbb a szakképzésbe kerülő fiatalokkal ebben az életkorban és élethelyzetben. Itt problémásnak ítéljük, hogy a szakmai megnyilatkozások az információs társadalmi paradigmaváltásra érzéketlenek, amint az élethosszig tartó tanulás követelményeit és az adott társadalmi csoportok igényeit és szándékait is kevéssé építik be gondolkodásukba. Alig látjuk-halljuk jelét ennek a nagy erőforrásokat megmozgató Szakiskolai Fejlesztési Program4 kapcsán is.

Az óratervek összehasonlításakor a nem kötelező órák időkeretét is meg kell említeni, amely több kategóriából tevődik össze. Ebből volumenét tekintve kiemelkedik a „szabadon tervezhető órák időkerete” és a „nem kötelező időkeret”. Ezek a gimnáziumban – a négy évfolyamon összesen – egyenként 11-11, a szakközépiskolában 9-9, a szakiskola általánosan képző két évfolyamán pedig nagyjából 2-2 olyan többletórát eredményeznek a kötelező óraszámhoz képest, amelyek tartalmáról helyben születhet döntés. A két középiskolai programtípus preferenciái részben megegyeznek, részben eltérnek. Mindketten az idegen nyelvek számára adják a legtöbb plusz időkeretet, a gimnáziumi programokban az összes többletidőkeret közel harmadát, a szakközépiskolákban közel negyedét. A másik közös pont az informatika preferálása, amely 12, illetve 15 százalékát foglalja el a nem kötelező időkeretnek. A harmadik közös elem a matematika, amely érettségi tárgy is, és a legtöbb – főleg a gazdasági, műszaki – szakmai alapozó képzésben is kulcsszerepet kap. A humán érettségi tárgyak (magyar, történelem) kezelése már eltér, itt arányaiban a gimnáziumban bő kétszeres a többletidő-ráfordítás, amely arány még növekszik is azáltal, hogy maga a nem kötelező óraszám is magasabb. A testnevelés is több lehetőséget kap az általánosan képző intézményekben. Még nagyobb a különbség a művészeti készségtárgyak terén, utóbbiak a szakközépiskolában úgyszólván nem kapnak plusz figyelmet, míg a gimnáziumban igen, nagyjából akkorát, mint a természettudományos tárgyak.

A kerettantervekre épülő helyi tantervek bevezetéséhez fűződő várakozások 2001/2002 fordulóján

Az igazgatók kilenc konkrét területen, egy ötfokú skála segítségével jelezték, hogy milyen mértékű változásra számítanak a kerettantervek bevezetését követően módosított helyi tantervek életbe lépésétől. Külön kértük a 9–10. és a szakképző évfolyamokra gyakorolt hatás megítélését, valamint annak közlését, hogy a változásokat az adott vonatkozásban inkább kedvezőnek vagy kedvezőtlennek gondolják (lásd 14. táblázat). A legnagyobb változást az intézményvezetők a szükséges taneszközök, valamint a pedagógusokkal szembeni mennyiségi és minőségi igényekben látják. Előbbinek kifejezetten örülnek, hiszen iskolájuk eszközellátottságának javulását remélik tőle, utóbbit aggasztónak találják. Az adatfelvétel még a 2002-es tanárbér-emelés előtt készült, az aggódás ma talán valamivel alacsonyabb fokú lenne, bár a munkaterhek növekedését béremelések idején sem szokás üdvözölni. Az aggódásnak esetleg további tényezője lehet, hogy a megváltozott igényeknek a tantestületek csak korlátozottan felelnek meg, és a szakmai alkalmazkodás időt, befektetést igényel. A válaszok azt sejtetik, hogy legkisebb mértékben a tanulókkal szembeni mennyiségi és minőségi követelmények, valamint az óraszámok fognak változni.

14. táblázat
Az igazgatók várakozásai arról, hogy mekkora változások következnek be a módosított helyi tantervek 2001-es bevezetése kapcsán, illetve azok aránya, akik inkább kedvezőnek vagy kedvezőtlennek mondják e változásokat (ötfokú skálán mért átlagok, illetve százalékos arány)

A 9–10. évfolyamokon A változás
átlagos mértéke az 1–5 skálán* kedvező (%) kedvezőtlen (%)
 
A taneszközigények területén 3,33 78,5 21,5
A pedagógusokkal szembeni igényekben 3,30 59,5 40,5
A pedagógusok napi munkaterheiben 3,18 35,4 64,6
A tananyag tartalmában 3,07 71,2 28,8
Az alkalmazott módszerekben 2,92 86,1 13,9
Az alkalmazott tankönyvekben 2,90 77,0 23,0
A tanulókkal szembeni követelményekben 2,87 70,3 29,7
Az óratervi órák számát illetően 2,72 62,9 37,1
A tanulók napi munkaterheiben 2,68 68,1 31,9
Az átlagok átlaga 3,00 67,7 32,3
A szakképző évfolyamokon A változás
átlagos mértéke az 1–5 skálán* kedvező (%) kedvezőtlen (%)
 
A pedagógusokkal szembeni igényekben 3,22 62,3 37,7
A taneszközigények területén 3,13 73,6 26,4
A pedagógusok napi munkaterheiben 3,11 36,9 63,1
A tananyag tartalmában 2,94 85,1 14,9
A tanulókkal szembeni követelményekben 2,87 74,1 25,9
Az alkalmazott tankönyvekben 2,86 77,3 22,7
Az alkalmazott módszerekben 2,80 91,1 8,9
Az óratervi órák számát illetően 2,77 70,0 30,0
A tanulók napi munkaterheiben 2,71 67,5 32,5
Az átlagok átlaga 2,93 70,9 29,1

* 1=semmilyen változás; 5 = nagyon nagy változás

A 9–10. osztályokban és a szakképző évfolyamokon várt változás érdemben nem tér el. Szintje közepesnek nevezhető, megítélése inkább – kettő az egyhez arányban – kedvező. Programtípusonként is csak minimális különbségek adódtak, amelyek akár a véletlennek is köszönhetőek, de az eltérések mértéke semmiképpen nem jelentős (lásd 15. táblázat).

15. táblázat
Az igazgatók várakozásai arról, hogy mekkora változások következnek be az adott iskolában a módosított helyi tantervek 2001-es bevezetése kapcsán, illetve azok aránya, akik inkább kedvezőnek vagy kedvezőtlennek mondják e változásokat. Ötfokú skálán mért átlagok, illetve százalékos arány iskolatípusonként

Az igazgatók várakozásai Gimnázium Gimnázium és szakközépiskola Szak-
középiskola
Szakközép- és szakiskola Gimnázium, szakközép- és szakiskola Szakiskola
 
A változások átlagos mértéke a 9–10. évfolyamon 2,82 3,15 2,92 3,16 2,97 2,82
A változások mértéke a szakképző
évfolyamokon
2,62 2,80 3,08 2,95 2,97
Átlag 2,82 2,89 2,86 3,12 2,96 2,90
 
A kedvezőnek mondott változások átlagos aránya a 9–10. évfolyamon (%) 66,3 63,0 72,7 69,6 56,3 81,5
A kedvezőnek mondott változások átlagos aránya a szakképző évfolyamon (%) 75,7 72,3 72,3 53,8 76,7
Átlag 66,3 69,8 72,5 71,0 55,1 79,1

Minthogy a kérdés nagyon hasonló formában szerepelt az 1998 végén végzett felmérésben, érdekes összehasonlítást lehet tenni a NAT és a kerettanterv bevezetésekor tapasztalt várakozások terén. Az adatsorok itt már karakteres különbséget mutatnak. Ezek azt jelzik, hogy az 1998-as változások sokkal nagyobb horderejűek voltak, mint a 2001-ben végzett korrekció, ahol minden iskolatípusban a közepesnél jóval nagyobb változást prognosztizáltak. A változások megítélése 1998-ban szintén valamennyi intézménytípusban sokkal pozitívabb volt (lásd 16. táblázat), mint a 2001-esé, bár ez utóbbi is széles körben, az intézmények mintegy kétharmadában talált inkább elfogadásra, mint elutasításra.

16. táblázat
A helyi tanterv bevezetése kapcsán prognosztizált változások 1998 végén. Az ötfokú skálán számolt átlagok átlaga* az egyes képzési szakaszokban, valamint a kedvezőnek ítélt változások százalékos arányainak átlaga iskolatípusonként

Gimnázium Gimnázium
és szakközépiskola
Szakközép-
iskola
Szakközépiskola és szakmunkásképző Szak-
munkásképző
Átlag
 
A változások mértéke
a 9–10. osztályban
3,14 3,51 3,35 3,60 3,92 3,46
A változások mértéke
a 11–12. osztályban
3,36 3,74 3,36 3,57 3,97 3,53
A változások mértéke a szakképző évfolyamokon 3,48 3,49 3,68 4,01 3,63
Átlag 3,25 3,58 3,40 3,62 3,97 3,55

Gimnázium Gimnázium és szakközépiskola Szak-
középiskola
Szakközépiskola és szakmunkásképző Szak-
munkásképző
Átlag
 
Kedvező változások
a 9–10. osztályban
69,5 85,0 75,6 80,8 81,8 78,5
Kedvező változások
a 11–12. osztályban
74,5 86,5 80,8 79,9 74,1 79,8
Kedvező változások
a szakképző évfolyamokon
81,8 72,7 81,4 82,1 79,8
Átlag 72,0 84,4 76,4 80,7 79,3 79,2

* Átlagok a 6 megadott válaszlehetőségre: 1 – óratervi órák száma 2 – tanárokkal szembeni követelmények 3 – pedagógusokkal szembeni igények 4 – tananyag tartalma 5 – alkalmazott tankönyvek 6 – taneszközigények
Forrás: Mártonfi, 2000

Az egyes, a 14. táblázatban felsorolt kategóriák megítélését vizsgálva intézménytípusonként néhány helyen matematikailag is valószínűsített eltérésekre bukkanunk. A pedagógusokkal szembeni igények növekedését 9–10. évfolyamokon sokkal erőteljesebbnek vélik a középiskolákban, mint a szakiskolákban, és különösen a vegyes, több programot is működtetőkben. Az alkalmazott módszerekben a legintenzívebb változást a szakközépiskolai programokért felelős vezetők prognosztizálnak. A szakképző évfolyamokon tevékeny pedagógusokkal szembeni elvárások megítélése sokkal kedvezőbb a szakiskolákban, mint a kizárólag érettségit is adó programokat vivőkben. A pedagógusok terheinek növekedését a szakközépiskolák szakképző évfolyamain látják kisebbnek.

Tanulásszervezés

A tantervek és képzési profilok változása a tartalmi munka változásának csak a makroszintű, helyi szabályozási mutatói. A tartalomfejlesztés kevésbé látható elemei a tanulásszervezési módok, illetve a tantárgyak, tanórák hagyományos vagy attól elütő szervezése. A magyar iskola merevségének egyik jellemzője, hogy a 45 perces tanórákba, heti vagy ciklusonkénti fix óraszámba szerveződő, a frontalitáson alapuló, az osztály tanulóit egységesen kezelő ismeretközlő iskola uralja a hazai intézményeket. Az adatok arra utalnak, hogy a tanulástámogatás paradigmaváltása egyelőre nem történt meg, az ún. tantervi reformok eddig a szintig nem értek el, vagy csak csekély befolyást gyakoroltak az oktatás- és tanulásszervezési gyakorlatra.

A 17. táblázatban felsorolt, a hagyományostól eltérő módszerek egyike sem dominál az iskolák többségében. A tananyagrészekből való beszámoltatás – amely azért már 30 évvel ezelőtt sem volt ismeretlen – után a leggyakrabban előforduló korszerű pedagógiai módszer az informatikai eszközökre támaszkodó oktatás, bár ez is az iskoláknak csak mintegy harmadában gyakori, és további felében előfordul ugyan, de sporadikusan. A tömbösítés, az epochális szervezés, az osztályok felbontásával szervezett tanulói csoportok szervezése (főleg a nyelvoktatásban) még mindig nagyon ritka, az ezzel járó szervezési nehézségeket nem vállalják fel az iskolák. Akár úgy is fogalmazhatnánk, hogy ennek előnyeit még nem látják akkorának, hogy a nehézségeket felvállalják, ami pedagógiai kultúránk kritikáját jelenti. Amint a projektmódszer alacsony mértékű elterjedtsége is, amely csak minden hatodik intézményben bevett szokás legalább néhány tanárnál, a nagyobbik felében viszont teljesen elmarad. A 45 perces tanóra szinte valamennyi intézményben tabunak számít.

17. táblázat
A tantárgy-, tanulás- és tanóra-szervezési módok változatossága a gyakori előfordulás (jobbszélső oszlop) sorrendjében (%)

Tantárgy-, tanulás és tanóra-szervezési mód Egyáltalán
nem
fordul elő
Egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elő Több tantárgy esetében vagy több tanár
gyakorlatában is előfordul
 
Folyamatos írásbeli vagy szóbeli feleltetés mellett nagyobb tananyagrészekből beszámolás, „vizsgáztatás” 28,1 29,9 42,0
Tantárgyak informatikai eszközök használatára támaszkodó tanítása 13,9 48,3 37,8
Kronologikus tárgyak (történelem, irodalom) lineáris elrendezésű tanítása 37,5 30,8 31,7
Tantárgyak, modulok tömbösített formában történő tanítása 38,4 38,7 22,9
Iskolán kívüli tanulási alkalmak (erdei iskola, terepgyakorlat stb.) beépítése az oktatásba 45,4 32,0 22,6
Több párhuzamos osztályból szerveződő (nívó) csoportokban történő tanítás 49,6 27,9 22,5
Óraszámok átcsoportosítása páratlan és páros évfolyamok között a kerettantervi óraszámok tekintetében 37,9 40,3 21,8
Integrált tantárgyak tanítása 45,2 38,5 16,3
Projektmódszer alkalmazása 52,7 31,8 15,5
Az iskolalátogatás alóli időszakos felmentés az önálló tanulás segítésére 58,0 27,8 14,3
Bizonyos tanórák látogatása alóli felmentés az önálló tanulás segítésére 55,8 32,2 12,0
Tantárgyak, modulok epochális formában történő tanítása 76,2 16,2 7,7
45 percesnél rövidebb tanórák szervezése 89,3 4,2 6,5
45 percesnél hosszabb tanórák szervezése 85,5 8,4 6,1

A tantárgy- és tanulásszervezési módok változatosságát firtató kérdésblokk alapján olyan komplex mutatót képeztünk5, amely egy-egy intézmény rugalmasságának mértékét jelzi ezen a téren. Az intézmények oktatásszervezési rugalmassága nem azonos az egyes iskolatípusokban, az eltérés magas szinten szignifikáns. Legalacsonyabb a tiszta profilú szakképző intézményekben, nagyobb a vegyes profilú intézményekben, és – legalábbis hazai viszonyok között – kiemelkedő a gimnáziumokban, amelyekben a pedagógiai kultúra nagyobb „egységcsomagjai” összpontosulnak. A települési lejtő mentén is kimutathatóak a különbségek, amint az innovativitás komplex mutatójával is. Talán némi meglepetést jelent, hogy az állami és nem állami fenntartók oktatásszervezési gyakorlata között nincs érdemi eltérés az adatok szerint, amint az ország keleti és nyugati felében követett gyakorlat is statisztikai kiegyensúlyozottságot mutat. A tizennégy felsorolt oktatásszervezési gyakorlatból egyébként nyolcnál külön-külön is találtunk matematikailag is értelmezhető különbségeket iskolatípusonként. A páros és páratlan évfolyamok közötti óraszám-átcsoportosítás, a tömbösítés, a párhuzamos osztályokból szervezett tanulócsoportok, az iskolán kívüli tanulási alkalmak beépítése az oktatásba külön-külön is gyakrabban fordulnak elő a gimnáziumi programokban, mint a szakképzésben. Egyetlen eszköznél, az informatikaoktatásban való alkalmazásánál fordított a helyzet: itt a szakközépiskolák jelentősen megelőzik a gimnáziumokat, de a szakiskolák gyakorlata itt is az eszközök – valószínűleg legalább annyira pedagógiai, mint informatikai eszközök – hiányáról tanúskodik.

Tartalom és nyitottság

Feltételezésünk szerint a helyi tartalomfejlesztési, oktatási szerkezet alakítási, oktatásszervezési tevékenység nem független olyan egyéb, a fentiekhez közvetlenül nem kapcsolódó tényezőktől, amelyek például ennek infrastruktúráját, eszköztárát gazdagítják, vagy egyszerűen csak ahhoz a nyitottsághoz és szakmai-módszertani tudástranszferhez járulnak hozzá, amely a tartalmi innovációknak is előfeltétele. Az adatbázis alapján három tényezővel való összefüggést vizsgáltunk: a pályázati aktivitást, az intézmény kapcsolatrendszerének intenzitását, valamint a minőségbiztosításban való részvételt. Feltételezésünk az volt, hogy ezek a tényezők az innovatív, a világgal lépést tartó változásoknak ha nem is előfeltételei, de ahhoz pozitívan járulnak hozzá. Még akkor is, ha ellenérveket is tudunk gyűjteni. A pályázati aktivitás egyszerűen az addicionális forrásbevonásnak a legfontosabb eleme, és akkor is számos érv szól mellette, ha fejlesztési célokat nem szolgál. A minőségbiztosításról is úgy tudjuk, hogy az nagyon gyakran nem a minőségről szól, hanem egy elvárásnak megy elébe, jó pontot szerez a fenntartónál, klienseknél egyaránt. Egy intenzív kapcsolatrendszer ápolása is számos olyan előnnyel jár, amely bármilyen megújulási, fejlesztési lépés megtétele nélkül is élvezhető. Mégis, azt gyanítottuk, hogy ezek rásegítenek a helyi tartalmi és egyéb innovációkra, vagy részben azok következményei.

Pályázati aktivitás

A pályázati aktivitást az utolsó három évben összesen elnyert pályázati források nagyságával mértük6. Három csoportot különítettünk el: az elsőbe azok kerültek, akik pályázati források bevonását nem jelezték. A második csoportba a három év alatt legfeljebb 10 millió forintot elnyert iskolák kerültek, a harmadikba pedig az ennél eredményesebbek. A legtöbb pályázati pénzt a szakközépiskolák tudják begyűjteni, különösen azok, amelyekben szakiskolai program is van, a legkevesebbet a gimnáziumok. Ennek egyik valószínű oka, hogy a szakképzési alap jelentős többletforrást biztosít a szakképzésnek. A műszaki, mezőgazdasági és kereskedelmi profilok sikeresebbek – talán azért, mert eszközigényesebbek –, mint az informatikai, közgazdasági és humán profilok. Az önkormányzati iskolák vagy sikeresebb pályázók, vagy – amint gyanítjuk – több lehetőség nyílik számukra, mint a nem állami szférában.

A pályázati aktivitás matematikailag is igazolható összefüggést nem mutat azzal, hogy helyben fejlesztett, adaptált vagy átvett tantervet használ egy intézmény. Azzal sem, hogy mennyi innovációról számolt be, ahol persze az önbevallás nem feltétlen vág egybe a tényleges innovativitással7. Nem találtunk összefüggést a pályázati sikeresség és az oktatásszervezési-módszertani rugalmasság között sem. Két változóval mutatott összefüggést a pályázati aktivitás változónk. Egyrészt a korábbi évek nagyobb mértékű szerkezeti változásai járnak együtt több pályázati forrás megjelenésével, ami annak következménye, hogy ezek az intézmények általában nagyobbak, vegyes profilúak, és mindig van szakközépiskolai részük is. A másik szignifikáns, de nem túl jelentős különbség a kapcsolatrendszer intenzitása változóval adódott (lásd 3. ábra). Ami feltűnő, a kapcsolatrendszer hiánya gyakran jár együtt alacsony fokú pályázati aktivitással.

3. ábra
Az intézmény kapcsolatrendszere intenzitásának összefüggése az elmúlt három évben elnyert pályázati források nagyságával (az intézmények százalékos megoszlása az egyes kategóriák között)

Az intézmény kapcsolatrendszerének intenzitása

A kapcsolatrendszer intenzitása komplex változót egy tizenhárom alkérdésből álló, a kapcsolat erősségét és tendenciáját önbevallás alapján mérő kérdésből, azaz tizenhárom változóból hoztuk létre. Ez értelemszerűen magasabb értéket mutat a nagyobb településeken. Szignifikánsan nagyobb a túljelentkezés a szélesebb kapcsolatrendszerrel rendelkező intézmények szakközépiskolai helyeire, de ugyanez már nem mondható el a gimnáziumi és szakiskolai érdeklődésről. Intézménytípustól független a kapcsolatrendszer átlagos intenzitása, amint a fenntartó szerinti összefüggés sem mutatható ki. Nincs matematikailag igazolható összefüggés a helyi tantervfejlesztési aktivitás és a kapcsolatrendszer között, de két, a helyi tartalomfejlesztéshez szorosan kapcsolódó változóval nagyon szoros összefüggést mutat (lásd 4. ábra és 5. ábra). Ezek a változók a nyitottságról, rugalmasságról adnak hírt, és ugyan nem mutatnak közvetlen oksági kapcsolatot az iskolán kívüli és az iskolán belüli nyitottságra való hajlam között, az együttjárás szorosságából akár azt a következtetést is levonhatja egy intézményért felelős döntéshozó, hogy „ha ösztönzöm az intézmény külkapcsolatait, akkor színvonalasabb, a kornak megfelelőbb oktatást remélhetek”.

4. ábra
A kapcsolatrendszer intenzitása és az intézmény innovativitása közötti összefüggés

5. ábra
A kapcsolatrendszer intenzitása és az intézmény oktatásszervezésének rugalmassága közötti összefüggés (az intézmények százalékos megoszlása az egyes kategóriák között)

Minőségbiztosítási aktivitás

A fenntartó típusától, a településnagyságtól, az intézményben helyet kapott programoktól nem függ a helyi minőségbiztosítási aktivitás előrehaladottsága, esetleg csak a tiszta profilú szakiskolák némi hátramaradása tűnhet fel. A pályázati sikerességhez és az oktatásszervezés rugalmasságához sem köthető a minőségbiztosítási rendszer léte vagy nem léte. Az imént vizsgált kapcsolatrendszer intenzitás változóhoz, valamint az innovativitás szintjéhez pozitívan kapcsolódik, amint ahhoz is, hogy mekkora tantervfejlesztési aktivitás jellemzi az intézményt (lásd 6. ábra). Oksági összefüggést itt sem tudunk mondani. A külvilágra való nyitottság és a helyi, autonóm szakmai cselekvés azonban gyakran jár együtt a minőségbiztosításban való aktivitással. Ez jelentheti azt is, hogy ilyen rendszer kiépítését előbb kezdték el a nyitottabb, rugalmasabb intézmények, valamint azt is, hogy a minőségbiztosítás gondolatvilága nyitottabbá, a külső partnerekre is odafigyelőbbé tette az intézményeket.

6. ábra
A helyi minőségbiztosítási rendszer léte és a helyi tantervfejlesztés közötti összefüggés (az intézmények százalékos megoszlása az egyes kategóriák között)

Tartalom és eredményesség

Bár a tartalmi változ(ta)ások hatását az eredményességre csak hosszabb távon, és igen bonyolult módszertani eszköztárral lehetne mérni, bizonyos összefüggések megállapítására – vagy legalábbis sejtetésére – a jelenlegi adatbázisunk is megfelel. Kétfajta eredményességi mutatót használtunk. Egyrészt az iskolákat keresettségük alapján két-két csoportra osztottuk a gimnáziumi, szakközépiskolai és a szakiskolai férőhelyekre való túljelentkezés szerint. Másrészt az adott intézményből a felsőfokú képzésre sikeresen felvételizőknek az összlétszámhoz viszonyított arányát, az írásbeli felvételi átlagpontszámokat, valamint a felvételizők között a nyelvvizsgával rendelkezők arányát8 vizsgáltuk a tartalmi változásokat leíró változóink mentén.

A gimnáziumokban, ahol a helyi tantervfejlesztésnek legnagyobb a szabadságfoka, szoros összefüggést mutat a túljelentkezés és az, hogy kész tantervet vettek-e át, avagy helyben fejlesztették, adaptálták (lásd 7. ábra). Nem szabad azonban ebből oksági következtetést levonni, miszerint „érdemes helyben fejleszteni a tantervet, mert akkor több diák fog jelentkezni hozzánk”. Fordítva is elképzelhető ugyanis: lehet, hogy a tartósan keresett intézmények privilégiuma, hogy elképzeléseikhez igazíthatják a tanmenetet, mert ez nem veszélyezteti keresettségüket, és rendelkezésre áll az ehhez szükséges szellemi kapacitás is. Az ábrán megjelenített két változó között tehát csak asszociatív összefüggés bizonyítható, oksági nem. Fontos továbbá, hogy a szakképző intézményi helyekre hasonló összefüggés nem áll fenn. Itt az az egyszerű magyarázat adódik, hogy a szakképzés központi programjai sokkal kisebb szabadságfokot engedélyeznek az iskoláknak a helyi elképzelésekhez vagy a helyi munkaerőpiachoz való igazodáshoz.

7. ábra
A helyi tantervfejlesztési aktivitás és a gimnáziumi helyekre való túljelentkezés közötti összefüggés (%)

Nagyon hasonló összefüggést találtunk a tanulásszervezés változatossága és a gimnáziumok keresettsége között. Ha erről készítenénk ábrát, az némileg tompítva rímelne a helyi fejlesztésről szóló ábránkra. Ugyanakkor az innovativitás mértéke és a pályázati pénzek elnyerésében való sikeresség más összefüggést produkál a gimnáziumokban és a szakképző intézményekben. Utóbbiakban úgy működik, ahogy várnánk: a pályázati sikeresség és a több téren való innovativitás nagyobb túljelentkezéssel jár együtt. A gimnáziumi helyek tekintetében azonban pontosan fordítva! Ezt két dologgal tudjuk magyarázni. A gimnáziumi sikeresség kevésbé jár együtt az állandó megújulással. Egy hagyományosan jó nevű iskola éppen a változatlanságával, a korábbi erények ígéretével maradhat vonzó, kevesebb tere is van itt a tartalmi változtatásnak, mint a gazdaság, a munkaerőpiac változásaihoz igazodó szakképzésben. Másrészt nem a pályázati „sikertelenség” jutalma a túljelentkezés. Itt az torzít, hogy a tiszta profilú gimnáziumok – amelyek keresettebbek – kisebb forrásokra tudnak pályázni, a szakközépiskolai programot is működtetők – amelyek kevésbé népszerűek – viszont hozzáférnek a szakképzési alap jelentős forrásaihoz, így összességében jóval nagyobb támogatásokat nyernek el a pályázatokon.

A helyi tartalmi fejlesztés imént használt két változója mentén vizsgálva a továbbtanulási mutatókat és a nyelvvizsgázók arányát szintén markáns, matematikailag szignifikáns különbségek adódnak (lásd 18. táblázat). Itt is fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy oksági kapcsolatot nem feltételezhetünk az adatok alapján, csupán bizonyos kategóriák együtt mozgása igazolható. A helyi tartalmi és módszertani innováció intenzitása mindenesetre általában ott jellemző, ahol az eredményességi mutatók jobbak.

18. táblázat
A felsőfokon továbbtanulók aránya, az írásbeli felvételi dolgozatok
átlagos pontszáma és a nyelvvizsgázók aránya a helyi tantervfejlesztési aktivitás,
illetve a tanulásszervezés változatossága egyes kategóriái mentén

A felsőfokon továbbtanulók aránya az érettségizett létszám százalékában Az írásbeli felvételi dolgozatok
átlagos
pontszáma
A nyelvvizsgázók százalékos aránya
a felvételizők
között
 
Saját fejlesztésű tantervet használó intézmények 42,9 7,0 50,8
Adaptált tantervet használó intézmények 39,2 6,92 40,7
Átvett tantervet használó intézmények 25,1 5,90 22,4
 
A tanulásszervezés változatossága
Alacsony 28,1 6,17 24,1
Közepes 31,9 6,58 34,7
Magas 36,9 6,71 38,1
 
Összesen 31,9 6,46 31,7

Forrás: „Az intézményi szintű változások” c. kutatás adatbázisa, OKI KK, 2001/02 és Neuwirth, 2003

Összegzés

A nyolcvanas években Magyarországon a középfokú oktatás is lemerevedett, változásképtelennek bizonyult. Mind strukturálisan, mind a tartalomszabályozás, a profilkínálat és a módszertani kultúra terén korszerűtlen állapotban találta a rendszerváltás ezt az ágazatot. A modernizálás spontán folyamatok révén egyes oktatási szegmensekben 1989-90-ben azonnal megindult, a nagypolitika által szabályozottan történő megújulás azonban jókora késéssel, és az elmélyülő politikai megosztottság miatt ellentmondásosan zajlott le. Ez a folyamat az ezredforduló utáni évekre sem tudott egyértelmű irányokat felmutatva kiteljesedni, lenyugodni, szervesülni, mert az ehhez szükséges deklarált politikai konszenzus feltételei tartósan hiányoznak.

Az alapvető szerkezeti átalakulás és a nagyléptékű tartalommegújítás a kilencvenes évek végére megtörtént, a változásnak mind a központi oktatáspolitikai akarat által diktált, mind a kihívásokra válaszolni kívánó helyi – fenntartói, intézményi – szándékokra épülő üteme lelassult. Új elem azonban a változás folyamatosságának élménye, tudomásulvétele, miszerint a korszerű átalakulás már – sem rendszer-, sem intézményi szinten – nem képzelhető el diszkrét reformok egymást követő sorozatával, csak folyamatos fejlesztéssel, megújulással. Ez már az adatbázisunkban is kimutatható, és ezt tükrözi az is, hogy az oktatáspolitikai prioritások a tantervi és szerkezeti megújulásról áttevődtek a minőségbiztosítás, az értékelés, a pedagógus-továbbképzés, az intézményfejlesztés területére.

A 21. század első éveinek változásait az jellemzi, hogy a szerkezeti átalakítás ha nem is szűnt meg, de lelassult, és inkább a felfele terjeszkedő, expanzív folyamatok uralják. A helyi válaszok leggyakoribb módja a programkínálat, a profil módosítása, bővítése, kereslethez igazítása. Ez a gimnáziumokban is gyakori kínálat-megújításhoz, és ebben a szférában a továbbtanulást, további életesélyeket szelektíven meghatározó erős hierarchiához vezetett. A szakképzésben a helyi feltételek, kapacitások által erősen befolyásolva, de alapvetően a munkaerőpiacra érzékenyen reagáló lakossági keresletre figyelve történik a profilfejlesztés. A férőhelyekben mért kapacitások itt bőségesek, így a gyerekekért folyó versengés egyik legfőbb eszköze – a gazdaságtól, a reklám és marketing világától eltanulva – a gyors felszíni megújulás, a divatkövetés, amely hosszabb távon az intézmény teljes átalakulásához (pl. ipari iskolából a humán-gazdasági profil dominanciájához) is vezethet. A szakképzésben azonban a tartalomszabályozás központosítottabb mechanizmusai rögzültek, így a helyi tartalmi fejlesztések tere kisebb.

Az intézmények tartalmi, módszertani megújulását a szabályozás által biztosított mozgástér és a helyi szellemi és anyagi kapacitások befolyásolják. A decentralizált rendszerünket jellemző nagyfokú helyi autonómia mellé a tartalomszabályozás hol több, hol kevesebb szabadságfokot engedélyezett, érdekes módon a gazdaságra dinamikusabban reagálni kényszerülő iskolarendszerű szakképzésben kevesebbet. Ezt jelzik az adatok is: bár a szerkezeti és profilmegújítás itt átlagon felüli, a helyi fejlesztési folyamatok, a módszertani-oktatásszervezési megújulás lassúbb ütemű. A rendszer belső egyenlőtlenségi folyamatai, polarizálódása is nyomon követhető az adatokon. A szakiskolai szféra elhanyagolt, megújulásra képtelen állapota számszerűen is igazolható, amint a módszertani, tanulásszervezési merevség is az egész rendszerben.

Kérdőíves vizsgálatunk alapján nem tudjuk egyértelműen igazolni, csak valószínűsíteni, hogy minél intenzívebbek a helyi változások, a tartalmi-módszertani megújulás, annál jobb pozícióban van az iskola az egyre hierarchizáltabb intézményrendszerben, tehát a helyi fejlesztések az oktatási piacon folyó versenyben megtérülő beruházások. A keresettebb, jobb eredményt felmutató intézményeknél korszerűbb tartalmi mutatókat, gyorsabb ütemű változást regisztrálhattunk. Csupán – az adatok természetéből adódóan – azt nem tudjuk eldönteni, hogy okról vagy okozatról van szó. A spekulatív megközelítés azt sugallja, hogy párhuzamosan mindkettőről.

Irodalom

Mártonfi György (1999): Tartalmi modernizáció a szakképzésében. In: Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Mártonfi György (2000): A helyi tanterv készítésének folyamata és hatása a szakképző intézményekben. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Neuwirth Gábor (2003): A középiskolai munka néhány mutatója 2002. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.