2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Válaszol az iskola

Pedagógusok, továbbképzésen

2009. június 17.

Nagy Mária

Pedagógusok, továbbképzésen

Az utóbbi egy-másfél évtizedben a pedagógus továbbképzéssel foglalkozó szakmai közvéleményben egyre elterjedtebb az a vélekedés, hogy e téren paradigmaváltást élünk át, vagy legalábbis arra van szükség.1 Ennek egyik – talán legfontosabb – eleme az, hogy a mesterséghez korábban is kapcsolódó továbbképzések egyre inkább a teljes képzési folyamat szerves részeként jelennek meg, azaz egyre kevésbé hisszük azt, hogy az alapképzést biztosító intézményekből kilépő pedagógusok „fel vannak készítve” a szakmára, és hogy ne lenne szükségük a pályára a helyszínen (az iskolában) betanító képzésre, illetve a gyakorlati munka során felmerülő új problémák megoldását segítő továbbképzésre. Egyre többen felismerik azt is, hogy ezt a három folyamatot (alapképzés, betanító, illetve továbbképzés) szervesen egymásba kell építeni úgy, hogy az állandó visszacsatolás és fejlesztés jellemezze. Ebben a felfogásban voltaképpen kissé háttérbe szorul a továbbképzések korábbi, hagyományos célja: az arra jelentkezők egyéni kompetenciáinak fejlesztése, a személyes karriercélok megvalósítása. Ezzel szemben az válik fontossá, hogy a továbbképzések az intézmények fejlesztését szolgálják, segítsék a pedagógusokat abban, hogy a rájuk záporozó új elvárásoknak megfeleljenek. Hiszen egyre nyilvánvalóbb, hogy a pedagógusok meglehetősen tanácstalanok a családi szocializáció változásai generálta nehézségek, az új információs technikákat használó és igénylő tanítványaik elvárásai, azok tanulási nehézségei, az alapkészségekben mutatkozó nemzetközi lemaradásuk kezelésében. A képzések (akármelyik fázisáról van is szó) intézményfejlesztésként való felfogása egyúttal azt is jelenti, hogy hatékonyságuk és eredményességük vizsgálatában valójában azt kutatják, hogy a képzésből/továbbképzésből frissen kikerülők iskolai gyakorlata milyen, mennyiben más vagy eredményesebb, mint korábban volt, vagy mint azoké, akik előbb kerültek ki a képzésből.

A pedagógusképzésnek a gyakorlati munka fázisában megvalósuló szakasza (a továbbképzés) az utóbbi időben az oktatáspolitika érdeklődésének előterébe került. Ennek bizonyára oka az is, hogy a közoktatás gyorsan változó igényeire rugalmasabban reagál, mint a hagyományokhoz, rögzült intézményi érdekekhez jobban kötődő alapképzés. Az oktatáspolitika számára könnyebben is megközelíthető terep, mint az intézményi autonómiával inkább körülbástyázott, a felsőoktatás rendszerébe meglehetősen átláthatatlanul beágyazódott, gyakran a közoktatási rendszerek mára már felbomlott rétegződése (pl. korábbi iskolaszerkezet) szerint tagolt alapképzési rendszer. Ráadásul ott, ahol a pálya eléggé „telített”, azaz viszonylag alacsony az új munkaerő, köztük a pályakezdők iránti munkaerő-piaci igény, a kormányok szívesebben fektetnek be a továbbképzésekbe, mint az alapképzésbe. Így nem csodálkozhatunk azon, hogy a politikai rendszerváltozás nyomán a közoktatási rendszer lényeges átalakulását átélő Közép-Európában – így Magyarországon is – a pedagógusképzés területén az utóbbi években éppen a továbbképzés változott a leginkább. A legradikálisabban ez valószínűleg Magyarországon történt, egy 1997-es kormányrendelet2 gyökeresen új rendszert épített ki.

Tanulmányunk ennek a rendszernek a működéséről nyújt információt két kérdőíves vizsgálat adatai alapján. A 2001/02-es tanévben lebonyolított intézményi szintű vizsgálatunkban az igazgatóktól felvilágosítást kértünk arról, hogy a tantestületből a vizsgált tanévben kik és milyen továbbképzésen vettek részt. A válaszok elemzését kiegészítjük egy 2003-ban, a Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ szervezésében lefolytatott kutatás (témavezető: Polinszky Márta) adataival, amely közvetlenül pedagógusoktól informálódott a témáról.3

Az igazgatók a tantestületek továbbképzési részvételéről

A pedagógusok továbbképzéséről szóló, fent említett kormányrendelet hétévenként megújítandó továbbképzési kötelezettséget írt elő, és egyben a továbbképzés működtetésének egész rendszerét újraszabályozta. Nemzetközi összehasonlításban is pozitívan értékelhető eleme ennek a rendszernek, hogy állami finanszírozási garanciát is teremt, és hogy a továbbképzésre biztosított összeget normatív alapon (a pedagógusok létszáma szerint) az iskolákhoz rendeli. Így – elvileg – lehetőség nyílt egy igényorientált továbbképzési szisztéma kialakulására, amelyet – a kötelezettség folytán – folyamatosan működtetni is kell.

„Az intézményi szintű változások” c. vizsgálatban csak arra volt lehetőségünk, hogy egy átfogó képet nyerjünk a különféle továbbképzések látogatottságáról. Az önkitöltős kérdőívben arra kértük az iskolaigazgatókat, hogy a 2000/2001-es tanévben a továbbképzési normatívából finanszírozott továbbképzéseken részt vevő pedagógusokról adjanak tájékoztatást. Az igazgatók 81%-a (összesen 966-an) vállalkoztak a meglehetősen időigényes adatszolgáltatásra, amiért ezúton is köszönet illeti őket. A kérdőív iskolánként 20 pedagógus a kérdéses évre vonatkozó továbbképzéseiről szóló adatainak a kitöltésére nyújtott lehetőséget. Összesen 6522 pedagógusról nyertünk információt (ez iskolánként – mármint a válaszoló iskolákat illetően – átlagosan 6,75 főt jelent). Bár a továbbképzések óraszámáról, költségeiről és az iskola által fizetett támogatási összegekről is kérdeztünk, a számszerű adatok kevésbé bizonyultak feldolgozhatónak. Így az alábbiakban azt vizsgáljuk meg, hogy milyen típusú képzéseken, milyen intézmények szervezésében vettek részt az adott évben a pedagógusok.

Ami a továbbképzések jellegét, tematikáját illeti, elmondható, hogy az igazgatók (vagy a kérdőívnek ezt a részét kitöltő kollégáik) a zárt kérdésben előre megadott válaszlehetőségeink alapján a feltüntetett továbbképzéseknek csak valamivel több, mint négyötödét tudták besorolni (lásd 1. ábra). Ezek között kiugró mértékű a szaktárgyakhoz kapcsolódó képzéseknek az aránya (36%). A pedagógusok egytizedét vagy annál többet csak két „kínálat” tudott megmozgatni: az informatikai jellegű továbbképzés (15%-ukat), illetve a vezetőképzés.

1. ábra
A tanárok részvételi aránya, a továbbképzések jellege szerint (%)

A képzést szervező intézmények között (lásd 2. ábra) a hagyományos szolgáltatók (a megyei, városi vagy egyéb fenntartóhoz kötődő pedagógiai intézetek, valamint a felsőoktatási – egyetemi és főiskolai – intézmények) túlsúlya egyértelmű: a résztvevők pontosan háromnegyedének ők nyújtották a vizsgált évben (is) a továbbképzéseket. Ez az eredmény egy kicsit meglepő azoknak az elvárásoknak a fényében, amelyek az 1997-ben bevezetett továbbképzési rendszerhez fűződtek, nevezetesen, hogy a hagyományos szolgáltatókat háttérbe szorítják az új piaci szereplők (magáncégek, nonprofit intézmények, külföldi szolgáltatók). Egy, 1996/97 fordulóján végzett kutatás eredményei szerint ugyanis a fenti, hagyományosnak tekinthető három szolgáltatónál a pedagógusok csupán 58%-a képezte tovább magát.4 A belső arány is jelentősen különbözik: akkor a pedagógiai intézetekben 41, a főiskolákon 9, az egyetemeken pedig 8%-uk tanult. Feltűnő még a külföldi továbbképzéseken való részvétel visszaesése az akkori négy százalékról. Igaz, hogy a kilencvenes évek közepén a képzők 23%-át sorolták a megkérdezettek az „egyéb” kategóriába.

2. ábra
A tanárok részvételi aránya a továbbképzést szervező intézmények szerint (%)

A leglátogatottabb továbbképzések (a szaktárgyi jellegűek) területén még erősebb (78%) a „három nagy” túlsúlya (lásd 1. táblázat). Ha viszont azt nézzük, hogy mely szolgáltatók tevékenységében jelent a szaktárgyi továbbképzés „főprofilt”, akkor ez egyértelműen az egyetemekre jellemző, amelyek továbbképzései 43%-ban ilyen jellegűek (a főiskoláknál ez az arány 38%, a pedagógiai szolgáltatóknál pedig 36%). Ugyanilyen mértékű (78%-os) a „három nagy” túlsúlya a vezetőképzés területén (amelynek népszerűségét egyébként nyilván az is magyarázza, hogy jó ideig ez volt az egyetlen, szakvizsgát nyújtó képzés). A belső arányok természetesen eltérőek: az odajárók egyharmadát (33%) az egyetemek, 20%-át a főiskolák, 25%-át pedig a szakmai szolgáltatók képezték. Az előbbi intézmények (tehát a felsőoktatás) kínálatában (természetesen az igénybe vett kínálatról van szó) 10% körüli ennek a képzésnek a súlya, míg az utóbbiaknál csupán 6%-os. Az informatikai képzések fő szolgáltatói a pedagógiai intézetek (ők oktatják az ide járók 36%-át), és tevékenységükben összességében is magasabb arányt jelent ez a profil (17%), mint egyéb szolgáltatóknál (ahol ez a tevékenységek 11-14%-át jelenti), kivéve a fenti kategóriákba besorolhatatlan, „egyéb” szolgáltatókat, amelyek az informatikai kurzusok látogatóinak 22%-át oktatják. (Az ő tevékenységüket egynegyed részben ez le is köti.) A pedagógiai mesterségre való felkészítésben nagyobb súllyal igazán csak az utóbbi egy-másfél évtizedben megjelent személyiségfejlesztő kurzusokon viszont leginkább a szakmai szolgáltatók és a piacra újonnan betörő vállalkozások, magáncégek osztoznak, nagyjából hasonló (37-36%-os arányban), utóbbiak tevékenységében igen magas (21%-os) arányt képviselve5. A pedagógiai mérésre, értékelésre felkészítés területén a pedagógiai szakmai szolgáltatók egyértelműen uralják a piacot: az ilyen képzésekre járók 49%-át oktatták a vizsgált évben, ami kínálatuk 9%-át jelentette. A tanügy-igazgatási képzések hallgatói is a pedagógiai szolgáltatókhoz járnak a legnagyobb arányban (42%-uk), ám ez a kínálat még az ő tevékenységükben sem haladja meg a 2%-ot. A legkiegyenlítettebbnek a nyelvtanulási piac tűnik: a „három nagy” a kliensek 69%-át köti csak le, a vállalkozások pedig további 19%-ukat. Az „egyéb” szolgáltatók súlya itt is számottevő: a kliensek 12%-át oktatják. A nyelvtanulás a legnagyobb súllyal azonban – értelemszerűen – a külföldi intézményeknél jelentkezik: kínálatuk 6%-át jelenti (a teljes kínálatban jellemző 0,3%-os súllyal szemben). A szakértőképzésen résztvevők többségén az egyetemek és a pedagógiai szolgáltatók osztoznak (27%, illetve 32%). Érdemes még egy pillantást vetnünk a fenti csoportokba besorolhatatlan „egyéb” kategóriára is, hiszen – mint korábban láttuk – a képzések csaknem egyötödéről van szó. Úgy tűnik, különösen a külföldi intézmények és az „egyéb” szolgáltatók által kínált kurzusokról van szó, az előbbiek kínálatának 24, az utóbbiénak pedig 30%-át sorolták ide válaszadóink. Vagyis, valószínű, hogy a kevésbé hagyományos tartalmakat a kevésbé hagyományos szolgáltatók kínálják a leginkább.

1. táblázat •  A továbbképzés jellege a képzőintézmények szerint (%)*
A továbbképzés
jellege
Képzőintézmények Összesen
Főiskola Egyetem Pedagógiai szolgáltató Vállalkozás, magáncég Külföldi
intézmény
Egyéb
 
Szaktárgyi 18 26 34 12 0 10 100
38 43 36 29 36 26
 
Vezetőképzés 20 32 25 12 1 11 100
10 13 6 7 11 7
 
Személyiségfejlesztő 10 10 37 36 0 7 100
5 4 9 21 3 5
 
Mérés,
értékelés
14 18 49 14 0 6 100
5 5 9 5 7 3
 
Nyelvtanulás 20 23 26 19 1 12 100
5 4 3 5 6 4
 
Informatika 12 17 36 13 0 22 100
11 12 17 14 12 25
 
Szakértőképzés 16 27 32 14 0 11 100
2 2 1 1 0 1
 
Tanügyigazgatás 18 19 42 17 0 3 100
2 1 2 2 1 0
 
Egyéb 20 18 29 12 1 21 100
23 16 17 16 24 30
 
Összesen 100 100 100 100 100 100 100

* Az egyes cellákban felül a sor-, alul az oszlopszázalékok szerepelnek.

De nézzük, kik veszik igénybe ezeket a szolgáltatásokat! A két nem viselkedése a kurzusok megválasztásában nem sokban különbözik: a túlnyomó többségben lévő (a minta 78%-át kitevő) hölgyek részvétele csak a személyiségfejlesztő kurzusokon mutatkozik jelentősebbnek (9%, a férfikollégák 6%-ával szemben), míg a kisebbségben lévő férfiak inkább a vezetőképzéseken fordultak meg nagyobb arányban (10%, a hölgyek 8%-os részvételével szemben). Talán ez is belejátszik abba, hogy a „két nagy” szolgáltató (a felsőoktatás és a pedagógiai intézetek) igénybevételében határozott különbség mutatkozik közöttük: a férfiak inkább az előbbi, a nők inkább az utóbbi felé húznak. Míg a pedagógusnők csaknem egyenlő arányban (36-35%) látogatják a kettőt, a férfiak a felsőoktatási intézmények kurzusait preferálják (a kettő aránya náluk 48-28%). A különbség nagyobb annál, semhogy a fenti, a kurzusok tematikájában megjelenő eltérések magyarázzák, így valószínű, hogy más típusú képzések választásában is megjelenik ez az eltérő intézményi preferencia. Amit persze elsősorban azzal magyarázhatunk, hogy a különböző iskolákban igen eltérő a két nem előfordulása.

A továbbképzéseken való részvételt az intézményi jellemzők alapján vizsgálva elmondható, hogy a különböző iskolák tantestületei – minden háttérjellemző tekintetében – kicsit másként választanak továbbképzéseket. Ha azt nézzük, milyen településen működik az iskola (lásd 2. táblázat), akkor azt látjuk, hogy a budapesti pedagógusok általában felülreprezentáltak a különböző képzéseken, két kínálatot: a vezetőképzést, illetve a személyiségfejlesztő kurzusokat kivéve. Különösen kiugró a részvételük a továbbképzési kínálatban újnak számító szakértőképzés területén (ők adják a képzésben résztvevők 34%-át), illetve az idegennyelv-tanulás területén, ahol a kliensek 25%-át jelentik. A megyeszékhelyeken, illetve a megyei jogú városokban – tehát a nagyvárosokban – viszont a szakértőképzés mellett éppen a vezetőképzés a legdivatosabb (az előbbiben 32, az utóbbiban pedig 30%-os a részvételük). A vidéki nagyvárosok pedagógusai sem tartoznak ugyanakkor a személyiségfejlesztő kurzusok (tréningek) legszorgalmasabb látogatói közé (részvételük ezeken csupán 16%-nyi). A kisebb vidéki városok pedagógusai a tanügy-igazgatási kurzusok szorgalmas látogatói (arányuk 37%-os). A községi pedagógusok6 a legtöbb képzésen kisebb arányban vesznek részt, mint az a mintán belüli arányuk (31%) alapján elvárható lenne. Különösen szembetűnő ez a szakértőképzés területén (amelyek hallgatói között csupán 14%-ot tesznek ki). Ők viszont a személyiségfejlesztő kurzusok legszorgalmasabb látogatói (a kurzusok hallgatóinak csaknem felét, 44% ők alkotják), valamint a pedagógiai mérés és értékelés rejtelmeibe bevezető képzéseken is meglehetősen nagy arányban (38%) vesznek részt.

2. táblázat •  Az egyes településtípusokon dolgozó pedagógusok részvétele a különböző továbbképzéseken (%)
A képzés
jellege
Településtípus Összesen
Budapest Megyeszékhely, megyei jogú város Egyéb város Község
 
Szaktárgyi 21 24 30 25 100
Vezetőképzés 15 30 26 29 100
Személyiségfejlesztő 16 16 24 44 100
Mérés, értékelés 20 22 21 37 100
Nyelvtanulás 25 22 27 26 100
Informatika 19 24 25 32 100
Szakértőképzés 34 32 20 14 100
Tanügyigazgatás 22 14 37 27 100
Egyéb 12 21 32 35 100

Ha a képzőintézményi preferenciákat tekintjük (lásd 3. táblázat), ismét kitűnik a budapesti pedagógusok felülreprezentáltsága, egy szolgáltató – a főiskolák – kivételével. Különösen szembetűnő a külföldi képzéseken mutatkozó magas részvételük (a kurzusok hallgatóinak 27%-át jelentik). Ezeknek, az egyébként a továbbképzéseknek igen csekély hányadát jelentő külföldi továbbképzéseknek a másik tipikus vevőkörét a kisebb városok pedagógusai jelentik, akik e kurzusok hallgatóinak csaknem felét (45%) adják. A vidéki városok pedagógusai az egyetemek szolgáltatásainak fő fogyasztói: a nagyobb városok tanárai az egyetemi kurzusok hallgatóinak 31, a kisebbeké pedig 35%-át jelentik. A községi pedagógusok minden szolgáltatónál a mintán belüli arányukhoz képest alulreprezentáltak, a legkisebb mértékben ez a pedagógiai szolgáltatókra érvényes.

3. táblázat •  Az egyes településtípusokon dolgozó pedagógusok részvétele a különböző szolgáltatók által nyújtott továbbképzéseken (%)
Szolgáltató Településtípus Összesen
Budapest Megyeszékhely, megyei jogú város Egyéb város Község
 
Főiskola 12 22 29 37 100
Egyetem 20 31 35 14 100
Pedagógiai szolgáltató 19 19 23 39 100
Vállalkozás, magáncég 20 19 27 34 100
Külföldi intézmény 27 17 44 12 100
Egyéb 23 24 26 27 100

Az iskolák túlnyomó többségét (88%) jelentő helyi önkormányzati fenntartású intézmények pedagógusai ugyancsak a személyiségfejlesztő tréningek látogatásával tűnnek ki (ebbe nyilván belejátszik a községi iskolák magas reprezentációja ebben a körben), ők teszik ki e kurzusok hallgatóinak 97%-át (lásd 4. táblázat). Arányuk az elvártnál magasabb a tanügy-igazgatási képzéseken (93%), a pedagógiai értékeléssel, méréssel foglalkozó kurzusokon, de az idegennyelv-tanulásban is (92-92%). A megyei és fővárosi önkormányzati fenntartású intézmények pedagógusai (a minta 5%-a) a szakértőképzések látogatóinak egytizedét jelentik, kiugróan alacsony viszont a vonzalmuk a személyiségfejlesztő kurzusok iránt (a látogatók csupán 1%-át teszik ki). (Nem felejthetjük el persze, hogy a férfi pedagógusok aránya ezekben az intézményekben a legmagasabb!) Az egyházi iskolák pedagógusait a szakértőképzéseken találhatjuk meg az elvártnál magasabb (7%) arányban, míg a csekély számú alapítványi iskolai pedagógus a szaktárgyi képzéseken és a vezetőképzésen vett részt a vizsgált évben. A képzőintézmények iránti preferenciákat illetően talán azt érdemes kiemelnünk, hogy a külföldi intézmények hallgatóságában kiugróan alacsony (61%-os) a helyi önkormányzati fenntartású iskolákban dolgozók aránya, magas viszont az egyházi intézményekben tanítóké (az ilyen kurzusok hallgatóinak 22%-át jelentik). A megyei és fővárosi fenntartású intézmények pedagógusai pedig az egyetemi továbbképzések hallgatói között fordulnak elő magasabb arányban (8%).

4. táblázat •  A különböző fenntartású iskolákban dolgozó pedagógusok részvétele az egyes továbbképzéseken (%)
A képzés jellege Fenntartó Összesen
Helyi
önkormányzat
Megyei, fővárosi önkormányzat Egyház Alapítvány Egyéb
 
Szaktárgyi 84 7 5 2 2 100
Vezetőképzés 86 6 5 2 2 100
Személyiségfejlesztő 97 2 1 0 0 100
Mérés, értékelés 92 4 2 0 2 100
Nyelvtanulás 92 6 1 0 1 100
Informatika 90 4 5 0 1 100
Szakértőképzés 80 10 7 0 3 100
Tanügyigazgatás 93 7 0 0 0 100
Egyéb 88 4 4 1 3 100
Összesen 88 5 4 1 2 100

Mindez természetesen meghatározó összefüggésben van azzal is, hogy milyen feladatot lát el a vizsgált iskola (lásd 5. táblázat). Az általános iskolák pedagógusai adják a személyiségfejlesztő kurzusok hallgatóinak 78%-át (amit persze jól magyaráz, hogy ez a „legnőiesebb” iskolatípus). Ez utóbbival talán kevésbé indokolhatjuk viszont azt, hogy az informatikai képzések látogatói között is felülreprezentáltak. Az általános és középiskolai képzést egyaránt nyújtó iskolák pedagógusai a pedagógiai értékeléssel és méréssel foglalkozó kurzusokat látogatják a legszorgalmasabban (az ilyen típusú képzések hallgatóinak egyötödét jelentik). A minta csekély hányadát (1%) kitevő tiszta gimnáziumok tanáraitól a kis elemszámok folytán csak azt mondhatjuk el biztosan, hogy az idegen nyelvek tanulásában jeleskednek (a nyelvi képzések hallgatóinak 5%-át teszik ki). A „vegyes”, tehát általános és szakképzést egyaránt nyújtó középiskolák tanárai viszont a szakértőképzéseket és a szaktárgyi képzéseket keresik a vártnál nagyobb mértékben (a hallgatóság 30, illetve 27%-át jelentve). A képzőintézményi preferenciákat tekintve elmondható, hogy az, a különböző iskolatípusokban tanító tanárok előképzettségének ismeretében, egyáltalán nem meglepő. Az általános iskolai pedagógusok, mintán belüli arányukhoz képest, nagyon csekély hányadát (36%) teszik ki az egyetemi kurzusok hallgatóságának, míg a középiskolai tanárok, illetve az általános és középiskolai képzést is nyújtó iskolák pedagógusai éppen az egyetemi képzésben felülreprezentáltak. Ez utóbbi csoport a külföldi képzéseken is szép számmal előfordul (e képzések látogatóinak 33%-át jelentik).

5. táblázat •  A különböző iskolatípusokban dolgozó pedagógusok részvétele az egyes továbbképzéseken (%)
A képzés jellege Iskolatípus Összesen
Általános iskola Általános és
középiskola
Gimnázium Vegyes
középiskola
 
Szaktárgyi 56 16 1 27 100
Vezetőképzés 58 16 1 25 100
Személyiségfejlesztő 77 13 1 9 100
Mérés, értékelés 65 21 0 14 100
Nyelvtanulás 70 10 5 15 100
Informatika 72 11 1 16 100
Szakértőképzés 55 15 0 30 100
Tanügyigazgatás 68 11 3 18 100
Egyéb 72 12 1 15 100
Összesen 65 14 1 20 100

Ha a továbbképzések klientúráját az iskolaméretek alapján vizsgáljuk (ami persze nem független az iskolák számos, korábban már vizsgált jellemzőjétől), néhány újabb összefüggésre is bukkanhatunk (lásd 6. táblázat). Míg egyes képzések (így az informatikai vagy az idegennyelv-tanulási kurzusok) látogatottsága meglehetősen kiegyenlítettnek tűnik, speciális preferenciák is kimutathatóak. A kisiskolák pedagógusai a pedagógiai méréssel foglalkozó, a tanügy-igazgatási, valamint a vezetőképző kurzusokon vesznek részt a vártnál magasabb arányban (20-19-19%). A közepes méretű iskolák adják a személyiségfejlesztő tanfolyamok hallgatóságának több, mint felét (52%), míg a legnagyobb tanulólétszámú iskolák tanárai a szakértőképzésben, illetve a szaktárgyi továbbképzéseken felülreprezentáltak (58, illetve 53%-kal).

6. táblázat •  A különböző tanulólétszámú iskolákban dolgozó pedagógusok részvétele az egyes továbbképzéseken (%)
A képzés jellege Iskolanagyság (tanulók létszáma) Összesen
200 fő és alatta 201–500 fő 501 fő és felette
 
Szaktárgyi 12 35 53 100
Vezetőképzés 19 34 47 100
Személyiségfejlesztő 15 52 33 100
Mérés, értékelés 20 37 43 100
Nyelvtanulás 15 41 44 100
Informatika 16 41 43 100
Szakértőképzés 10 32 58 100
Tanügyigazgatás 19 32 49 100
Egyéb 17 40 43 100
Összesen 15 38 47 100

Bár az iskolaigazgatók által megadott adatok gazdag információt szolgáltattak a pedagógusok által a vizsgált évben látogatott kurzusokról, és a továbbképzési piac sokféle jellegzetessége kibontakozik ezek alapján, arról nagyon kevéssé igazítanak el, hogy milyen motivációk vezetik a pedagógusokat a választásban, mennyire elégedettek a képzésekkel, illetve hogyan hasznosul az, az iskolai gyakorlatokban. Ilyen és ehhez hasonló kérdésekre vártuk a választ abban, a 2003 tavaszán lefolytatott kérdőíves vizsgálatunkban, amelyben 488 iskola 1930 pedagógusát kerestük fel a továbbképzéssel kapcsolatos viselkedésük és vélekedéseik iránt érdeklődve.

Pedagógusok a továbbképzésekről

A kutatás során részletes információt kértünk a pedagógusoktól arról, hogy az utóbbi két tanévben (2001/2002, illetve 2002/2003) milyen továbbképzésekre jártak. Besorolási kategóriáink a fentitől kissé eltérőek voltak, így valamivel árnyaltabb képet nyertünk a vizsgált két év igénybe vett továbbképzési szolgáltatásairól. Az általános és középfokú képzésben dolgozó pedagógustársadalmat reprezentáló mintánk (lásd 7. táblázat) is különbözött kissé a fenti, az iskolákat reprezentáló mintától, valószínűleg alapvetően ebből fakadnak az arányokban mutatkozó eltérések.

7. táblázat •  Az iskolák, illetve a pedagógusok megoszlása az intézmény típusa szerint (N, %)
Intézménytípus Iskolák
száma
Aránya
a mintán belül (%)
A pedagógusok
száma
Aránya
a mintán belül (%)
 
Általános iskola 306 62,8 1095 56,7
Általános és középiskola 11 2,3 52 2,7
Gimnázium 46 9,4 206 10,7
Vegyes középiskola
(gimnáziumi és szakmai képzés is)
31 6,4 142 7,4
Szakmai közép(fokú) iskola 93 19,1 435 22,5
Összesen 488 100,0 1930 100,0

A vizsgált két évben a pedagógusok 62%-a vett részt egy- vagy többfajta képzésben. A részvétel motívumait egy előre megadott, néhány lehetséges okot felsoroló listából történő választással tudakoltuk meg (illetve arra kértük őket, hogy a különböző lehetséges motívumok szerepét egy skála szerint minősítsék). A válaszok (lásd 3. ábra) azt mutatják, hogy a megkérdezettek összességét tekintve két tényező játszott a közepesnél erősebb szerepet a választásban: a pedagógusok személyes érdeklődése, valamint a szakmai fejlődésük iránti igényük. A továbbképzési kötelezettség szerepe, az átlagosztályzatot tekintve, nem túl erős, ám a rangsorban a 14 felsorolt tényező közül az előkelő ötödik helyet foglalja el. A vezetői ambíciók és egyéb pályamódosítási tervek szerepe viszont összességében igen csekélynek tűnik.

3. ábra
A továbbképzés választásának motívuma (átlagos pontszám)*

* (0=nem játszott szerepet, 1=kis szerepet játszott, 2=közepes szerepet játszott, 3=nagy szerepet játszott)

A továbbképzések típusát illetően (lásd 4. ábra) szembetűnő a rövid (30, illetve maximum 60 órás) továbbképzések kedveltsége – az igénybe vett továbbképzéseknek csaknem fele ilyen volt. Az újabb továbbképzési formák (pl. a diplomát adó szakirányú továbbképzés, illetve a pedagógus-szakvizsgához vezető képzések) együttes aránya ugyanakkor már meghaladja a 10%-ot. (A továbbiakban – a könnyebb elemezhetőség érdekében – a képzések két csoportját vizsgáljuk: a 120 órásnál rövidebb, illetve hosszabb képzéseket.)

4. ábra
A 2001/2002, illetve a 2002/2003-as tanévben látogatott továbbképzések típusa (%)*

* Egy pedagógus több továbbképzésen is részt vehetett a vizsgált két tanévben, így az említések összege meghaladhatja a 100%-ot.

Ami a képzések tematikáját illeti (lásd 5. ábra), a szaktárgyi továbbképzések vezetik ezt a listát is, ráadásul csaknem hajszálnyira ugyanolyan mértékben (37%), mint azt a korábban ismertetett vizsgálatnál láttuk. Kettébontásuk segítségével (szaktárgyi, illetve szaktárgyi módszertani ismeretekre) ugyanakkor azt is láthatjuk, hogy az utóbbi – a módszertani – továbbképzések iránt (igaz, csak valamivel) nagyobb az igény. Talán a kissé részletezettebb tematikus bontásnak köszönhető, hogy viszonylag csekély számú kurzust (9%) nem tudtak a válaszolók beszorítani az előre megadott kategóriákba. Számukra is lehetőséget biztosítottunk a megnevezésre. Ezek között az „egyéb” megjelölésű témák között 27 említéssel szerepelt a droggal kapcsolatos valamilyen kurzus (pl. drogprevenció), 5 alkalommal a gyógytestnevelés, négy-négy említéssel az életvezetés, a drámapedagógia, az EU-val kapcsolatos ismeretek, a környezetvédelem és a mentálhigiéné. Három-három előfordulást regisztráltunk az egészségneveléssel, valamilyen fejlesztő tárgyú képzéssel, a gyermekvédelemmel, könyvtárismerettel, tanulási nehézségekkel kapcsolatban. Az érettségi elnökségre való felkészítés, a kulturális menedzserképzés, a szabadidő-szervezés és a tehetségfejlesztés két-két említést kapott.

Érdemes itt azt is megjegyeznünk, hogy a már említett 1996/97-es vizsgálat adatai szerint is a szaktárgyi képzések voltak a legnépszerűbbek, bár a jelenleginél kisebb arányt (23%) képviseltek. A fél évtizeddel ezelőtti adatokkal való összevetésben még figyelemre méltóbb változásnak tűnik a pedagógiai mérésekkel foglalkozó kurzusok drasztikus visszaszorulása: a jelenlegi 5%-hoz képest akkor a pedagógusok 21%-a vett részt ilyenen.

5. ábra
A 2001/2002, illetve a 2002/2003-as tanévben látogatott továbbképzések, tematikájuk szerint (%)*

* Egy pedagógus több továbbképzésen is részt vehetett a vizsgált két évben, így az említések összege meghaladhatja a 100%-ot.

Visszatérve a legfrissebb adatainkhoz, s azokat a 2001/02-es iskolai szintű vizsgálatban tapasztaltakkal összevetve, igazán nagy eltérést a képzőintézmények tekintetében tapasztaltunk (lásd 6. ábra). Lehetséges, hogy ezt is a kissé részletezettebb kategóriánknak köszönhetjük, de az is, hogy az iskolaigazgatók a „jelentősebb” képzéseket sorolták fel, míg pedagógus válaszolóink az igénybe vett képzések szélesebb választékáról informálnak. A „két nagy” szolgáltató, a felsőoktatás és a pedagógiai intézetek együttesen még így is csaknem a felét (49%) nyújtják a teljes kínálatnak, de a főiskolai képzések igénybevételét már egy „új” szolgáltató, a nonprofit intézmények megelőzik (igaz, csak 1%-kal). Mindenképpen újdonságnak számít a közoktatási intézmények (azaz az iskolák) már érzékelhető (8%-os) részvétele a képzési piacon. (A továbbiakban – a könnyebb elemezhetőség érdekében – a képzőintézmények következő csoportjaival számolunk: a pedagógiai szakmai szolgáltatók, a felsőoktatási intézmények, a közoktatási intézmények, az egyéb szolgáltatók, illetve megkülönböztetjük a többféle képzőintézmény kurzusait igénybe vevőket – arányuk a mintán belül: 14% – is.)

A képzéssel való elégedettség mértékét különböző szempontok szerint igyekeztünk mérni (a teljes mintára vonatkozó átlagos értékekhez lásd 8. táblázat). A válaszok pozitív irányban húznak el, a legalacsonyabb érték is jobb a közepesnél. A „listavezető” (az előadók felkészültségével kapcsolatos elégedettség) esetében ráadásul még a megítélés is egységesebb (a legkisebb a szórás). Néhány olyan, az újonnan elvárt szakmai kompetenciákhoz kapcsolódó szempontot is magasra értékeltek a megkérdezettek, mint a kollégákkal való együttműködés, a szakmai kapcsolatok építése. Úgy tűnik, a gyakorlati ismeretek átadása terén sem maradnak el a továbbképzések az elvárásoktól. Sajnálatos viszont, hogy a tanítványok és önmaguk megértésében, a napi gyakorlati problémák megoldásában, önbizalmuk erősítésében csekélyebb segítséget kaptak a pedagógusok.

6. ábra
A 2001/2002, illetve a 2002/2003-as tanévtovábbképzéseinek látogatottsága, a képzést nyújtó intézmények szerint (%)*

* Egy pedagógus több továbbképzésen is részt vehetett a vizsgált két évben, így az említések összege meghaladhatja a 100%-ot.

A képzéssel való elégedettség kicsit eltérően alakult a rövid, illetve a hosszú képzésben résztvevők körében (lásd 9. táblázat). A rövid továbbképzést választók többnyire elégedettebbnek mutatkoztak a hosszú képzésben résztvevőknél, egyetlen szempont (hogy „alaposan megdolgoztatta” őket a képzés) kapott az utóbbi csoportban magasabb értéket. Hogy a nagyobb mértékű elégedettség valóban a képzéseket minősíti-e, vagy belejátszanak-e a minősítésekbe a képzettek eltérő előzetes elvárásai, azt nem tudhatjuk. Valószínű az is, hogy a nagyobb erőfeszítések is kritikusabbá teszik a megkérdezetteket. Érdemes talán azokat a szempontokat is megemlítenünk, ahol a kétféle típusú képzésben részt vettek megítélésében nem mutatkozott lényeges eltérés: az új elméleti ismeretek átadásában, a kollegiális kapcsolatok erősítésében, a képzés szellemi felfrissítő hatásában, illetve a használható képzési anyagoknak a tekintetében. Hasonlóképpen nem nagyon különbözik a rövidebb és a hosszabb képzések értékelése az egyébként az elégedettségi lista végére szorult területeken (lásd 8. táblázat). Ezek a következők: a pedagógus személyiségének fejlesztése („Segített önmaga jobb megismerésében”; „Önbizalmat adott”), illetve a napi gyakorlat, a tanulókkal való érintkezés fejlesztésében („Segítséget kapott azoknak a problémáknak a megoldásában, amelyek az iskolában a leginkább foglalkoztatták”; „Segített jobban megérteni a tanítványait”). Vagyis, úgy tűnik, ezek a mesterségbeli elemek azok, amelyek fejlesztésével ma minden továbbképzés – jellegétől függetlenül – a leginkább elmaradásban van.

8. táblázat •  A képzéssel való elégedettség, különböző szempontok szerint
Szempont Átlagos érték Szórás
 
Az előadók általános felkészültsége 4,4 0,7
Megérte azt az időt, amit ráfordított 4,3 0,9
Sok új elméleti ismeretet adott 4,2 0,8
Megérte az árát (a pénzt, amibe került) 4,2 1,0
Sok, gyakorlatban hasznosítható ismeretet adott 4,1 1,0
Az előzetes elvárásait teljesítette 4,1 1,0
A továbbképzésen részt vevő kollégáival sok tapasztalatot cserélt 4,0 0,9
Szellemileg felfrissült 4,0 1,0
Alaposan megdolgoztatta 3,9 1,0
Segített abban, hogy tudatosabban alakítsa a tevékenységét 3,9 1,0
Jó szakmai kapcsolatokat alakított ki 3,9 1,1
A képzés rugalmasan alkalmazkodott a résztvevők igényeihez, lehetőségeihez 3,8 1,1
A tankönyveknek (segédeszközöknek) a képzésen kívül is nagy hasznát veszi 3,8 1,1
Sok jó módszertani fogást ismert meg 3,8 1,1
Kellemes időtöltés volt 3,8 1,1
Önbizalmat adott 3,7 1,1
Segítséget kapott azoknak a problémáknak a megoldásában, amelyek az iskolában a leginkább foglalkoztatták 3,6 1,0
Segített önmaga jobb megismerésében 3,5 1,2
Segített jobban megérteni a tanítványait 3,4 1,2

* A feltett kérdés: „Mennyire (volt) elégedett ezzel a továbbképzéssel? Kérjük, valamennyi megadott szempont szerint osztályozzon 1–5-ig terjedő osztályzattal!” (1=rossz; 2=tűrhető; 3=közepes; 4=jó; 5=kiváló)

9. táblázat •  A képzéssel való elégedettség átlagos értéke* a képzés típusa szerint (átlag, szórás)
Szempont A képzés típusa Teljes
minta
120 órás
vagy rövidebb
120 órásnál hosszabb
 
Az előadók általános felkészültsége (p<0,000) 4,47 (0,68) 4,18 (0,78) 4,39 (0,72)
Megérte azt az időt, amit ráfordított (p<0,01) 4,34 (0,89) 4,16 (0,99) 4,29 (0,92)
Megérte az árát (a pénzt, amibe került) (p<0,002) 4,26 (0,91) 4,03 (1,07) 4,20 (0,96)
Sok, gyakorlatban hasznosítható ismeretet adott (p<0,000) 4,21 (0,95) 3,81 (1,14) 4,10 (1,01)
Az előzetes elvárásait teljesítette (p<0,033) 4,11 (0,88) 3,96 (1,05) 4,07 (0,92)
Alaposan megdolgoztatta (p<0,000) 3,82 (1,02) 4,08 (1,03) 3,87 (1,30)
Segített abban, hogy tudatosabban alakítsa a tevékenységét (p<0,018) 3,86 (098) 3,81 (1,05) 3,83 (1,00)
A képzés rugalmasan alkalmazkodott a résztvevők igényeihez, lehetőségeihez (p<0,000) 3,98 (1,03) 3,37 (1,32) 3,83 (1,14)
Sok jó módszertani fogást ismert meg (p<0,000) 3,92 (1,01) 3,53 (1,15) 3,82 (1,06)
Kellemes időtöltés volt (p<0,000) 3,89 (1,06) 3,31 (1,25) 3,75 (1,14)

* A választható értékek: 1=rossz; 2=tűrhető; 3=közepes; 4=jó; 5=kiváló.

Ha a képző intézmények alapján vizsgáljuk a képzéssel való elégedettséget, sok tekintetben hasonló képet kapunk (lásd 10. táblázat). A felsőoktatási intézményekben tanuló pedagógusok a legkritikusabbak. Ez a képzés csak abban emelkedik ki, hogy „alaposan megdolgoztatja” a hallgatókat. Nem szabad elfelejtenünk persze, hogy ezek az intézmények foglalkoztatják a leghosszabb ideig a klienseiket, akik valószínűleg a legkritikusabb fogyasztók. Ám azt mégis elgondolkodtatónak kell tartanunk, hogy ezek a képzők a vizsgált területek mindegyikén az átlagosnál alacsonyabb pontszámot kaptak (pl. még az előadók általános felkészültségét tekintve is). A gyakorlatban hasznosítható ismeretek átadásában a közoktatási intézményekben folyó továbbképzések viszik el a pálmát, új módszertani fogásokat a pedagógiai szakmai szolgáltatóknál lehetett leginkább tanulni, illetve úgy, ha valaki több képzésen is részt vett a vizsgált két évben. A legkellemesebb időtöltésben is az utóbbi csoportnak volt része, illetve azoknak, akik „egyéb” (tehát feltehetőleg a továbbképzési piacon újnak tekinthető) szolgáltatókhoz jártak.

10. táblázat •  A képzéssel való elégedettség átlagos értéke* a képzőintézmények szerint (átlag, szórás)
Szempont Több képzésre is járt A képzést szervező intézmény Teljes minta
Pedagógiai szakmai szolgáltató Felsőoktatás Egyéb intézmény Közoktatási intézmény
 
Az előadók általános felkészültsége (p<0,000) 4,49 (0,65) 4,4 (0,75) 4,21 (0,75) 4,48 (0,67) 4,47 (0,71) 4,39 (0,72)
Megérte azt az időt, amit ráfordított (p<0,01) 4,43 (0,81) 4,28 (0,96) 4,14 (0,96) 4,37 (0,9) 4,32 (0,85) 4,29 (0,92)
Megérte az árát (a pénzt, amibe került) (p<0,029) 4,29 (0,9) 4,24 (0,94) 4,04 (1,05) 4,24 (0,95) 4,34 (0,89) 4,2 (0,96)
Sok, gyakorlatban hasznosítható ismeretet adott (p<0,000) 4,23 (0,92) 4,16 (0,97) 3,8 (1,12) 4,22 (0,98) 4,31 (0,91) 4,10 (1,01)
Alaposan megdolgoztatta (p<0,000) 3,98 (0,97) 3,72 (1,02) 3,96 (1,04) 3,92 (1,03) 3,97 (1,03) 3,87 (1,3)
Segített abban, hogy tudatosabban alakítsa a tevékenységét (p<0,001) 3,93 (0,91) 3,87 (0,98) 3,83 (1,04) 3,85 (0,98) 3,52 (1,04) 3,83 (1,0)
A képzés rugalmasan alkalmazkodott a résztvevők igényeihez, lehetőségeihez (p<0,000) 3,88 (1,09) 4,01 (1,04) 3,4 (1,3) 4,01 (1,01) 3,93 (1,02) 3,83 (1,14)
Sok jó módszertani fogást ismert meg (p<0,000) 3,95 (1,01) 3,96 (1,01) 3,61 (1,13) 3,86 (1,03) 3,54 (1,07) 3,82 (1,06)
Kellemes időtöltés volt (p<0,000) 3,9 (1,04) 3,78 (1,07) 3,4 (1,22) 3,94 (1,14) 3,88 (1,04) 3,75 (1,14)

* A választható értékek: 1=rossz; 2=tűrhető; 3=közepes; 4=jó; 5=kiváló.

A továbbképzésekkel kapcsolatos talán legfontosabb kérdés az, hogy hatásukra kimutatható-e valamilyen változás a pedagógusok napi gyakorlatában. Bár az ezt firtató zárt kérdésünkre adott válaszokból erről egy igen hozzávetőleges képet nyerhetünk csupán, mégis érdemes ezekkel megismerkednünk (lásd 7. ábra). Úgy tűnik, a továbbképzések ma még alapvetően módszertani (feltehetőleg) szakmódszertani segítséget nyújtanak a pedagógusoknak. A változó körülmények között elvárt kompetenciák (pl. a saját munkához való reflektív viszony fejlesztése, a kollégákkal való együttműködés erősítése, az eltérő tanulói elvárásokhoz való rugalmasabb alkalmazkodás stb.) fejlesztése azonban – mint korábban is láttuk – kevéssé jelenik meg a továbbképzéseken, és természetesen ilyen hatásokról a megkérdezettek sem igen számolnak be. Ugyanakkor persze a „mihez képest?” kérdés is felvethető. Kérdés, hogy pl. egy 10 vagy akár 5 évvel ezelőtti vizsgálatban a pedagógusok hány százaléka válaszolta volna azt, hogy a továbbképzések hatására többet elemzi a saját munkáját. Az mindenesetre elmondható, hogy kívánatos lenne, ha a továbbképzések szervezői és előadói körében nagyobb mértékben megjelenne az a törekvés, hogy a pedagógusokat az osztálytermi munkájukban ezeknek az elvárt kompetenciáknak az erősítésével jobban segítsék. Ennél a kérdésnél fontos azt is megjegyeznünk, hogy nem a pedagógusok iskolai gyakorlatának a változásáról nyertünk információt, csupán arról, ahogyan azt a megkérdezettek értékelték. Elképzelhető, hogy a válaszokban jórészt az tükröződik, hogy a pedagógusok eltérő mértékben érzékelik azt, hogy az iskolai gyakorlatuk felsorolt területein változásokra van szükség, és korántsem bizonyos, hogy akik ezt felismerték, azoknak a gyakorlatában változások ténylegesen be is következtek. Ennek mérésére ugyanis más eszközökre (pl. osztálytermi megfigyelés, esettanulmányok stb.) lenne szükség.

7. ábra
A továbbképzés hatása a megkérdezett iskolai gyakorlatára (az „igen” válaszok száma)

A feltett kérdés: „A vizsgált továbbképzés hatására változott-e valami az Ön napi iskolai gyakorlatában? Több válasz is megjelölhető.”

További kérdés, hogy a továbbképzéseknek a pedagógusok iskolai gyakorlatában jelzett változása kötődik-e meghatározott csoportjaikhoz. Azaz: ki profitált jobban a továbbképzésekből (akár a saját gyakorlat megváltoztatásával, akár csupán a változtatás szükségességének felismerésével)? Néhány területen a nemek szerint jellegzetes eltérés mutatható ki, mégpedig mindegyik a hölgyek javára: a férfi kollégáknál nagyobb arányban számolnak be módszertani megújulásról (53% – p<0,000); intenzívebb kollegiális eszmecserékről (25% – p<0,028); illetve a tanulókkal szembeni nagyobb türelemről (16% – p<0,019). Ezen túl, ők vallják nagyobb arányban (a teljes minta 21%-ával szemben 22%-ban – p<0,022) azt is, hogy a továbbképzések hatására kicsit máshogy látják iskolájukat.

Sajátos összefüggésre utal két új, egyre inkább elvárt tanári kompetenciának (idegennyelv-tudás, illetve számítógép-használat) a megléte, valamint a továbbképzések hatása közti, legalább néhány területen kimutatható – negatív – kapcsolat (lásd 11. és 12. táblázat). Ezek ismeretében érdemes néhány, további vizsgálatra ajánlott hipotézist megfogalmazni. Feltételezhető, hogy a kedvezőbb munkaerő-piaci pozíció (amit ennek a két kulcskompetenciának a megléte jelez) egyben el is távolítja egy kicsit a pedagógust az iskolától, illetve annak mindennapos problémáitól. De lehetséges az is, hogy az elvárt új kompetenciák (pl. számítógép-ismeret, tanulók iránti nagyobb tolerancia, kollégákkal való együttműködési hajlam) egymással is kevéssé összeegyeztethetőek.

11. táblázat •  Az idegennyelv-tudás és a továbbképzések gyakorlati hatásának összefüggése (N, %)*
Beszél-e
idegen nyelvet?
Kollégákkal többet beszélget (p<0,001) Összesen
Igen (N, %) Nem (N, %)
 
Igen 187 (21) 711 (79) 898 (100)
Nem 276 (27) 756 (73) 1032 (100)
 
Kicsit máshogy látja az iskoláját (p<0,028) Összesen
Igen (N, %) Nem (N, %)
 
Igen 174 (19) 724 (81) 898 (100)
Nem 238 (23) 794 (77) 1032 (100)
Teljes minta 412 (21) 1518 (79) 1930 (100)

* Dőlt betűvel szedve az adjusted residuals alapján szignifikáns kapcsolatra utaló értékek.

12. táblázat •  A számítógép-használat és a továbbképzések gyakorlati hatásának összefüggése (N, %)*
Használ-e
számítógépet?
Türelmesebb a tanulókkal (p<0,001) Összesen
Igen (N, %) Nem (N, %)
 
Igen, a munkahelyén 34 (14) 204 (86) 238 (100)
Igen, otthon 68 (16) 358 (84) 426 (100)
Igen, a munkahelyén is,
otthon is
95 (12) 724 (88) 819 (100)
Nem 88 (20) 359 (80) 447 (100)
Összesen 285 (15) 1645 (85) 1930 (100)

* Dőlt betűvel szedve az adjusted residuals alapján szignifikáns kapcsolatra utaló értékek.

A pedagógusok eredeti végzettsége és a továbbképzések napi munkájukra gyakorolt hatása között meglehetősen erős összefüggések mutatkoznak (lásd 13. táblázat). Úgy tűnik, csaknem minden területen a tanítói végzettségűek profitálnak a legtöbbet. (A kollégákkal való intenzívebb szakmai kapcsolat területén az eredetileg óvodapedagógusi végzettséget szerzettek is csatlakoznak hozzájuk.) Az okokról természetesen csak hipotéziseink lehetnek. Elképzelhető, hogy már az ő korábbi, alapképzésükben is erősebben megjelentek azok a hatások, amelyeket a megkérdezéskor a továbbképzéseknek is tulajdonítanak. Feltűnő, hogy az általunk firtatott hatások tekintetében mennyire immunisnak mutatkoznak a középiskolai tanári végzettségű pedagógusok, különösen, ami a másokkal (kollégákkal, tanulókkal) való kommunikáció, együttműködés terén mutatkozó pozitív változásokat (esetükben ezek elmaradását) illeti.

13. táblázat •  A pedagógusok eredeti végzettsége és a továbbképzések gyakorlati hatásának összefüggése (az „igen” válaszok száma, %-os aránya)*
A továbbképzés hatása A pedagógus eredeti végzettsége Összesen
Óvodapedagógus Tanító Általános
iskolai tanár
Középiskolai tanár Egyéb
 
Új módszerek (p<0,039) 28 (50) 327 (56) 288 (49) 187 (47) 149 (49) 979 (51)
Saját munka elemzése (p<0,010) 17 (30) 184 (32) 156 (27) 85 (21) 80 (26) 522 (27)
Kollégákkal többet beszél (p<0,001) 20 (36) 168 (29) 134 (23) 75 (19) 66 (22) 463 (24)
Jobban megérti, miért sikerül valami (p<0,000) 14 (25) 165 (28) 123 (21) 55 (14) 67 (22) 424 (22)
Türelmesebb a tanulókkal (p<0,000) 10 (18) 114 (20) 81 (14) 31 (8) 49 (16) 285 (15)

* Dőlt betűvel szedve az adjusted residuals alapján szignifikáns kapcsolatra utaló értékek.

Az iskolai munkakört vizsgálva, igen vegyes kép bontakozik ki (lásd 14. táblázat). A tanítók már elemzett viselkedésén túl nehéz átfogó összefüggésekre bukkannunk. A továbbképzések hatásában mutatkozó eseti különbségek feltehetőleg részben a különböző munkakörökben dolgozók eltérő feltételeire (pl. a szakmai tárgyakat tanító vagy a könyvtáros tanárok tantestületen belüli „elszigeteltségére”, vagy a napközis munkát végzők gyenge önreflexiós készségeire) utalnak, de talán ismét gondolhatunk az előzetes képzések hatására is. Feltűnő például, hogy a közismereti tanárok (ezen belül is feltehetően a középiskolai tanári végzettségűek) számára milyen kevés módszertani megújulási lehetőséget hozott a vizsgált továbbképzés.

14. táblázat •  A pedagógusok jelenlegi munkaköre és a továbbképzések gyakorlati hatásának összefüggése (az „igen” válaszok száma, %-os aránya)*
A tovább-
képzés
hatása
A pedagógus jelenlegi munkaköre Össze-
sen
Tanító Köz-
ismereti
tanár
Szakmai
tanár
Napközis
tanár
Gyógype-
dagógus**
Könyv-
táros
Szak-
oktató
Egyéb
 
Új módszerek (p<0,009) 252 (59) 433 (48) 129 (51) 45 (47) 8 (33) 22 (50) 63 (48) 27 (56) 979 (51)
Saját munka elemzése (p<0,029) 135 (32) 239 (26) 59 (23) 17 (18) 9 (38) 9 (21) 36 (27) 18 (38) 522 (27)
Kollégákkal többet beszél (p<0,000) 133 (69) 200 (22) 48 (19) 20 (21) 10 (42) 5 (11) 33 (25) 14 (29) 463 (24)
Jobban megérti, miért sikerül valami (p<0,000) 124 (29) 160 (18) 56 (22) 27 (28) 6 (25) 8 (18) 26 (20) 17 (35) 424 (22)
Türelmesebb a tanulókkal (p<0,000) 95 (22) 101 (11) 38 (15) 18 (19) 3 (13) 3 (7) 22 (17) 5 (10) 285 (15)

** Dőlt betűvel szedve az adjusted residuals alapján szignifikáns kapcsolatra utaló értékek.
** E csoportba soroltuk a gyógypedagógusokon kívül a logopédusokat, pszichológusokat, szociálpedagógusokat, illetve a kollégiumi nevelőket, az említett munkakörök még így is kicsi száma miatt.

Feltehetőleg elsősorban a különböző iskolatípusok eltérő pedagógusi összetétele az oka annak is, hogy az iskolatípus és a továbbképzések napi munkára gyakorolt hatása között erős összefüggések mutatkoznak (lásd 15. táblázat). Az általános iskolák pedagógusai (nyilván elsősorban a csak ott megtalálható tanítók nagy száma miatt) minden vizsgált területen többet profitálnak a továbbképzésekből. A szakmai középfokú iskolák pedagógusai csaknem minden területen az átlagnál jelentősen kevésbé érzik a továbbképzések hatását a gyakorlati munkájukban. Ebben viszont nem sokban múlják őket felül a gimnáziumi pedagógusok.

15. táblázat •  Az iskolatípus és a továbbképzések gyakorlati hatásának összefüggése (az „igen” válaszok száma, %-os aránya)*
A továbbképzés hatása Az iskola típusa Összesen
Általános iskola Általános
és
középiskola
Gimnázium Vegyes középiskola Szakmai közép(fokú) iskola
 
Új módszerek (p<0,000) 597 (55) 31 (60) 104 (50,5) 63 (44) 182 (42) 977 (51)
Saját munka elemzése (p<0,016) 315 (29) 18 (35) 60 (29) 36 (25) 91 (21) 520 (27)
Kollégákkal többet beszél (p<0,020) 291 (27) 13 (25) 37 (18) 28 (20) 92 (21) 461 (24)
Jobban megérti, miért sikerül valami (p<0,000) 274 (25) 17 (33) 30 (15) 28 (20) 73 (17) 422 (22)
Türelmesebb a tanulókkal (p<0,000) 186 (17) 12 (23) 15 (7) 21 (15) 49 (11) 283 (15)

* Dőlt betűvel szedve az adjusted residuals alapján szignifikáns kapcsolatra utaló értékek.

Bármilyen fontosak is az iskola jellemzői abból a szempontból, hogy az egyes pedagógusok mit és mennyit profitálnak a továbbképzésekből, a legtöbb és a legerősebb összefüggés mégis azzal mutatkozik, hogy a pedagógusok a saját szakmai munkájukban mekkora jelentőséget tulajdonítanak a továbbképzésnek. Az 1–5-ig terjedő skálán mért elkötelezettségi index mintánkban „pozitív” irányba csúszott el, így az igen csekély számú 1-es és 2-es osztályzatot a közepesekhez sorolva a következő megoszlást kaptuk: közepesnek vagy ennél gyengébbnek 644-en (33%), erősnek 672-en (35%), nagyon erősnek pedig 611-en (32%) érzik a továbbképzés jelentőségét saját munkájukban. Ha viszont a saját szakmai fejlődésében az átlagosnál sokkal nagyobb jelentőséget tulajdonít valaki a továbbképzésnek, akkor minden területen többet is profitál belőle, illetve az átlagosnál sokkal kevésbé érzi azt, hogy „nem sok haszna” volt annak, hogy tanult (lásd 16. táblázat). Nem tudjuk persze, hogy valóban erről az összefüggésről van-e szó, vagy éppen fordított az irány: azok váltak elkötelezettebbé a továbbképzések iránt, akik többet tudnak hasznosítani abból. Arról sem szólnak az adatok, hogy valójában mit is értenek az egyes megkérdezettek a továbbképzésnek tulajdonított jelentőségen: a megszerzett tudásra, vagy éppen a megszerzett papírra, végzettségre gondolnak-e.

16. táblázat •  A továbbképzéseknek a pedagógus szakmai fejlődésében játszott szerepe, valamint a továbbképzések gyakorlati hatásának összefüggése (az „igen” válaszok száma, %-os aránya)
A továbbképzés hatása A továbbképzés személyes jelentősége Összesen
Közepes vagy gyengébb Erős Nagyon
erős
 
Új módszerek (p<0,001) 304 (47) 326 (48,5) 349 (57) 979 (51)
Saját munka elemzése (p<0,000) 129 (20) 166 (25) 227 (37) 522 (27)
Kollégákkal többet beszél (p<0,000) 121 (19) 155 (23) 186 (30) 462 (24)
Kicsit máshogy látja az iskolát (p<0,011) 112 (17) 154 (23) 145 (24) 411 (21)
Jobban megérti, miért sikerül valami (p<0,000) 92 (14) 162 (24) 170 (28) 424 (22)
Türelmesebb a tanulókkal (p<0,04) 79 (12) 100 (15) 106 (17) 285 (15)
Nem sok haszna volt (p<0,002) 70 (11) 56 (8) 33 (5) 159 (8)

Összegzés

A pedagógusok továbbképzéssel kapcsolatos véleményeit és viselkedését feltáró vizsgálataink adatai azt jelzik, hogy a kérdéskört csak az egyes pedagógusok élethelyzetének, szakmai elkötelezettségének, illetve a különböző iskolák eltérő működési feltételeinek függvényében érthetjük meg igazán. A továbbképzések jelentőségét a pedagógusok a saját szakmai pályájukon meglehetősen eltérően ítélik meg: nagyjából egyharmad-egyharmad-egyharmad arányban jellemezhetőek gyenge vagy közepes, erős, illetve nagyon erős elkötelezettséggel. Az utóbbiak – úgy tűnik – többet is profitálnak a képzésekből.

Az adatok lehetővé teszik, hogy áttekintést nyerjünk a továbbképzési piac szereplőiről is. Bár a kétféle kutatás eredményei nem teljesen egybevágóak (ami figyelmeztet a továbbképzéssel kapcsolatos fogalmaink tisztázatlanságaira is), az jól látható, hogy a továbbképzések hagyományos szereplői mellett egyre jelentősebb súllyal vannak jelen új szereplők is (magáncégek, vállalkozások és maguk a közoktatási intézmények). Kutatásunk a továbbképzések minőségéről nem tájékoztat (a pedagógusok elégedettségét csak óvatosan kezelhetjük erre utaló jelzéseknek), ám a piac sokszínűbbé válását mindenképpen regisztrálhatjuk.

Arra a kérdésre, hogy az új továbbképzési rendszer bevezetésével mennyire vált igényorientáltabbá ez a szelete az oktatásnak, csak óvatos becsléseket adhatunk. Néhány összefüggés (például, hogy a nagyon különböző életkorú tanulókat oktatók – az általános és középiskolai képzést is folytató iskolák pedagógusai – érdeklődnek a leginkább a pedagógiai méréssel és értékeléssel foglalkozó kurzusok iránt) ebbe az irányba mutat, ugyanakkor az is valószínű, hogy maga a kínálat is erősen alakítja a keresletet. Erre utal például a fővárosi pedagógusok felül-, a községi pedagógusok alulreprezentáltsága a továbbképzések látogatói között.

A vizsgált két évben a pedagógusok csaknem kétharmada (62%) járt egy vagy több továbbképzésre. A rövidebb és hosszabb, illetve a különböző szolgáltatók által nyújtott képzéseknek kicsit eltérő a klientúrája. A községi és az általános iskolai pedagógusok például inkább a rövidebb képzések fogyasztói, az ő tipikus képzőik a pedagógiai szolgáltató intézmények. A középiskolák pedagógusai inkább választanak hosszabb (többnyire a felsőoktatási intézmények által kínált) képzéseket. Az azokkal való elégedettség is eltérő a különböző csoportokban. Feltűnő a hosszabb képzéseken résztvevők kisebb mértékű elégedettsége, majd minden vizsgált területen.

Bár a kérdőíves adatfelvételi módszer nem igazán alkalmas a továbbképzések gyakorlatias hatásának lemérésére, az e téren is kimutatható különbségek mégis lehetőséget adnak hipotézisek megfogalmazására. Különösképpen új módszerek tanulásáról számolnak be általában (ezek fő forrásai a pedagógiai szakmai szolgáltatók által szervezett tanfolyamok), míg a pedagógusok szemléletváltására utaló változások (például a saját munkára való reflektálás képességének, a kollégákkal való együttműködésnek az erősödése vagy a tanulók iránti megértés növekedése) viszonylag kevésbé gyakoriak, akármilyen típusú képzésről legyen is szó. Úgy tűnik, a tudatos választók többet is profitálnak a továbbképzésekből, mint a kevésbé tudatosak, a nők többet, mint a férfiak, a tanítók többet, mint a tanárok.

A pedagógusok továbbképzési gyakorlatát, azzal kapcsolatos vélekedéseit kutató vizsgálatunk is figyelmeztet arra, hogy a szakma fejlesztésének ezt a szeletét nem nagyon lehet, és nem is nagyon érdemes elválasztani az alapképzés kérdéskörétől. Nemcsak azért nem, mert gyaníthatjuk, hogy a pedagógusok jelenlegi gyakorlatát – és ezen belül a továbbképzéssel kapcsolatos elvárásaikat és attitűdjüket is – jelentősen befolyásolják korábbi tapasztalataik, azaz az, hogy hol és milyen végzettséget szereztek. De azért sem, mert a pedagógusképző intézmények nyújtják a továbbképzések jelentős hányadát. Meglehetősen negatív megítélésük – bár nem feledkezhetünk meg arról sem, hogy klientúrájuk valószínűleg az átlagosnál kritikusabb – arra figyelmeztet, hogy a továbbképzési gyakorlat javításának is fontos területe az alapképzéssel kapcsolatos problémák feltárása és a megoldások keresése.

Az eredmények egyúttal arra is figyelmeztetnek, hogy a továbbképzések (és az alapképzés) valóságos gyakorlati hasznosulását, azt, hogy a mai magyar iskolák mindennapos eseményeit, átalakulásait mennyire befolyásolják a képzések, nem igazán ismerhetjük meg, ha a kutatások nem lépnek át az iskolák kapuin és nem lépnek be az osztálytermekbe, azaz, ha nem végzünk több, a pedagógusok és tanulóik együttes munkálkodásának mindennapos gyakorlatát feltáró kutatást.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.