2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Válaszol az iskola

Kistelepülési iskolák és eredményesség

2009. június 17.

Imre Anna

Kistelepülési iskolák és eredményesség

A kistelepüléseket (1000 fő alatti községeket értünk alattuk) illetően közismert tény többnyire kedvezőtlen helyzetük, akár demográfiai összetételüket, akár szociális, foglalkoztatási jellemzőiket tekintjük, illetve az is, hogy az említett tényezők mentén nagy különbségek lehetnek közöttük. A kistelepülési iskolák1 helyzete jó ideje viták tárgya a hazai közoktatásban, melyekben pénzügyi, szakmai és társadalmi érvek kerülnek időről időre egymással szembe (illetve mennek el egymás mellett). A különböző típusú érvek nehezen hozhatóak egymással közös nevezőre annak közelebbi ismerete nélkül, hogy ezek az iskolák milyen funkciót töltenek be a helyi társadalomban, s hogy ennek mi az ára anyagiakban s szakmai értékekben. A kistelepülési iskolák megítélésének másik kulcspontja eredményességük: a szakmai munka minősége, eredményessége kulcsfontosságú kérdés bármely megközelítés számára. A hazai tapasztalatok a 90-es évek folyamán romló, s az utóbbi években ismét javuló tendenciát mutatnak a tanulói teljesítmények tekintetében (Vári, 1997; Horváth–Környei, 2003).

Az elemzést megelőzően fontos az általunk használt eredményesség fogalom tisztázása. Az eredményesség kérdése rendkívül összetett, soktényezős jelenség, aminek nincs egyértelműen elfogadott definíciója. Leggyakrabban szűkebb értelemben, a tanulmányi teljesítmény, azaz a különböző ismeretek és készségek elsajátításának eredményességére vonatkoztatva használják, ritkábban tágabb összefüggésben, amennyiben a tanulmányi eredmények mellett a társadalmi normák és értékek elsajátításának sikerességét is értik alatta. A fogalom tartalma az elmúlt években némiképpen megváltozott, lehetséges összetevői is átértékelődtek mind a nemzetközi, mind a hazai irodalomban (Csapó, 2002). Ennek egyfelől az az oka, hogy egyre több új képesség, készség elsajátítása válik szükségessé már a kötelező oktatás folyamán (informatikai készségek, a tanulás tanulása, kommunikációs és együttműködési készségek stb.), másfelől az ismeretek megszerzéséről egyre inkább azok alkalmazására kerül a hangsúly az elméleti és oktatáspolitikai megközelítésekben egyaránt, s következésképpen a mérésekben, értékelésekben is (Knowledge..., 2001). Az oktatási eredményesség kérdése összefügg ugyanakkor olyan más kimeneti jellegű tényezőkkel is, mint az iskolázási és elhelyezkedési tendenciák (Education at a Glance, 2002). Az OECD által is használt „társadalmi tőke” fogalom – amelyet az újabb elemzések gyakran az „emberi tőke” fogalma mellé emelnek (Putnam, 2000; The Well-being..., 2000) – pedig arra utal, hogy a tanulmányi teljesítményekhez kapcsolható összetevők mellett előtérbe került a tananyag tartalmi követelményei között a társadalmi értékek elsajátításának, a szocializációnak a jelentősége is (Kallen, 1996). Tovább tágítja a fogalmat a minőségbiztosítási eljárások nyomán elterjedt azon szemlélet és gyakorlat, amely a minőséget decentralizáltan értelmezi, azaz definiálásában jelentős szerepet juttat az iskolahasználóknak is.

Az általunk vizsgált közegben különösen érdekes a fogalom használata, mivel a kistelepülések esetében az iskolák az átlagnál nagyobb valószínűséggel egyszerre szembesülnek egymással gyakran feszültségben álló értékekkel: a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatásának, azaz az esélyegyenlőség garantálásának, a tehetséggondozás, a minőségi oktatás biztosításának és a fogyasztói elvárások kielégítésének az igényével. Ez az a terep, ahol az egyes eredményességi dimenziók igen távol kerülhetnek egymástól, s ahol ebből adódóan feltehetőleg a legtöbb ellentmondással kell szembenézni. Ebben a közegben az imént említett alapértékek – ha lehet egyáltalán alapértékekre irányuló tudatos stratégiákról beszélni – különösen erős versenybe kerülhetnek. S ez az a terep, ahol az eredményesség kérdése nem kizárólag szakmai szempontból vetődik fel a szereplők részéről, hiszen az iskola gyakran szélesebb értelemben vett társadalmi feladatokat is ellát, legalábbis a fenntartói elvárások között más értékek is megjelennek (például a település presztízsének, népességmegtartó erejének növelése, a társadalmi integráló funkció).

Jelen elemzésünkben az eredményesség kérdését a korábban (Imre, 1997) használt tágabb fogalmi keretben, hasonló dimenziókban vizsgáljuk.2 Lehetőségeinket a terjedelmi korlátok mellett természetesen behatárolják a rendelkezésre álló adatok is, s miután egyes dimenziókban csak egy-két változó áll rendelkezésünkre, ezeket óvatosabban értelmezzük, s az összefüggések mélyebb feltárásáról lemondunk. Helyette magukról a kistelepülési iskolákról3 igyekszünk hiteles képet alkotni, elsősorban a működés feltételrendszerére, az oktatási folyamatra és annak eredményességére koncentrálva. Az elemzés fő kérdései az alábbiak: Mi jellemzi a kistelepüléseken működő iskolák társadalmi környezetét? Vannak-e lényeges különbségek a tanulói, tanári összetételben, az infrastrukturális ellátottságban és az oktatási program tekintetében a többi általános iskolához viszonyítva? Mi mondható el ezen iskolák működéséről az eredmények (tanulók továbbtanulása, deviáns viselkedés előfordulása, az intézmények helyi igényeknek való megfelelése) felől nézve?

Elemzésünk alapvetően az OKI KK „Intézményi szintű változások” c. felmérésre épül, de egyes kérdéseknél felhasználtuk az önkormányzati adatfelvétel4, illetve az iskolai hátrány összetevőit vizsgáló korábbi kutatás5 adatait is (Imre, 2002). Tanulmányunkban kizárólag a tiszta általános iskolák adatait használjuk, ezek a mintába került közel 900 általános iskolai oktatást is biztosító intézmény döntő többségét (90%-át) alkotják. Ezen „tiszta általános iskolák” mintegy 20%-a nagyvárosi, másik 20%-a 1000 fő alatti kistelepülési környezetben működik, 60%-uk pedig a településhierarchia köztes kategóriáiban (lásd Melléklet 1. táblázat). A vizsgálatba összességében 176 olyan iskola került, amely 1000 főnél kisebb településen működik, ez az összes ilyen településen működő iskola 23%-a. Az önkormányzati vizsgálat keretében 165 olyan önkormányzat került lekérdezésre (a felkeresett fenntartók egyharmada), melyeknek székhelye 1000 főnél kisebb település.

Az alábbi elemzésben először a kistelepülési iskolák főbb jellemzőit járjuk körül a rendelkezésünkre álló adatok segítségével, azt követően az eredményesség kérdését elemezzük a fontosabbnak gondolt dimenziók mentén.

Iskolafenntartók, iskolahálózat

Az 1000 főnél kisebb településeken jellemzően csak egy intézmény működik, a közelebbről vizsgált 176 intézmény 95,4%-a is olyan községekben működik, ahol nincs másik iskola. Az önkormányzatok vonatkozásában egyfelől az intézmények fenntartók szerinti megoszlását, másfelől az önkormányzati oktatáspolitika néhány kérdését vizsgáltuk.

Az oktatási intézmények működtetését a vizsgálatba került önkormányzatok mintegy 30%-a társulásban oldja meg, az ilyen fenntartók közel fele (47%-a) kistelepülési (ezer fő alatti) önkormányzat. A kistelepülési önkormányzatok mint fenntartók jellemzően nem tudnak önálló szervezeti egységet fenntartani az oktatás ügyeinek intézésére, a kérdezett önkormányzatok 92%-a esetében nincs ilyen. A közoktatás ügyeit intéző (jegyző) legmagasabb iskolai végzettsége jellemzően főiskola, de nem ritka a középiskolai végzettséggel dolgozó előadó sem, különösen az 1000 fő alatti településeken, ahol 25%-uknak az érettségi a legmagasabb iskolai végzettsége.

Az önkormányzati oktatáspolitika formálásának elsődleges eszköze a középtávú oktatásfejlesztési koncepció: a legalább két intézményt fenntartó önkormányzatok a közoktatási törvény értelmében ún. „intézkedési tervet” kell készítsenek.6 A kistelepülési önkormányzatok meglepően nagy számban készítettek már 1999 előtt oktatásfejlesztési koncepciót, számuk jelentős mértékben növekedett a helyi oktatási intézkedési tervek elkészítésének kívánalmával, annak ellenére, hogy túlnyomó többségük csak egy intézményt tart fenn (lásd 1. táblázat). A helyi intézkedési tervekben a közeljövőre megfogalmazott tervek között általában is csak nagyon alacsony arányban fordul elő jelentős, intézményhálózatot érintő változás (két említés), a kérdezett kistelepülési önkormányzatok közt csak egy jelezte (0,8%), hogy iskolabezárást tervez. Pedagógusokat ellenben az átlaghoz hasonló arányban bocsátottak el az elmúlt években (14,4%, átlag 13,2%).

1. táblázat
A helyi közoktatás-fejlesztési és intézkedési tervek készítése a települések lélekszáma szerint (%)

Település lélekszáma
1 000
alatt
1 000–
2 000
2 000–
10 000
10 000
felett
Átlag
 
Helyi közoktatás-fejlesztési terv készítése 1999 előtt 31,7 42,5 43,5 79,7 42,3
Helyi oktatási intézkedési terv készítése 52,9 48,7 66,0 93,1 58,8

Forrás: Önkormányzati adatfelvétel, 2001/02 OKI KK

Néhány, az intézményvezetők számára feltett kérdés az önkormányzatok helyi oktatáspolitikáját vagy az azzal összefüggő változásokat érintette, ezekre is igyekeztünk külön figyelemmel lenni. A finanszírozásban két megoldás látszik gyakorinak: a települések – s a kistelepülések túlnyomó – többségén az önkormányzatok az intézményi költségvetést az előző évi költségvetés alapján alakítják ki (55%), de gyakori a diáklétszám alapján történő finanszírozás is (25%), ez elsősorban a fővárosra jellemző (54%)7. Az önkormányzati finanszírozással az intézmények többsége közepes mértékben elégedett (ötfokú skálán az átlagérték 2,9), elégedettségük a települési lejtő mentén csökken: míg Budapesten 3,4, addig az 1000 főnél kisebb településeken 2,68. Az oktatást az önkormányzatot képviselő válaszadók közepes mértékben tekintik kiemelt területnek (3,3), a megítélés valamivel kedvezőbb a kisebb településeken (3,46), ahol az iskola jelenti a közszolgáltatás legfontosabb (gyakran egyedüli) intézményét, s ennélfogva szélesebben értelmezett társadalmi elvárások kapcsolódnak hozzá9.

A települések többségén az általános iskolai igazgatók véleménye szerint az intézményi szinten érzékelhető legjelentősebb változások az elmúlt 5 évben nem szerkezeti-szervezeti, hanem inkább mennyiségi jellegűek voltak: legnagyobb arányban az osztályok, a tanulócsoportok és a napközis csoportok számának megváltozását jelzik (mind a növekedés, mind a csökkenés említésének gyakorisága 18 és 25% között mozog), illetve ugyanez érvényes a pedagógusstátusokra vonatkozóan is. A kistelepülések iskoláiban ellenben nem ritka az évfolyamok számában bekövetkezett szerkezeti változás, és elsősorban a tanári státusok elvonása a jellemző. Az elmúlt öt évben (a 2001/02-es kérdezési időponthoz képest) a kistelepüléseken leggyakrabban az iskola és az óvoda összevonása fordult elő (23%), ami mögött – a csökkenő gyerekszám mellett vagy abból következően – költségcsökkentő megfontolások állnak.

Az intézmények megítélése szerint az önkormányzati támogatás leginkább a szociális jellegű feladatokra, a sportra és a felzárkóztató jellegű programokra, valamint a délutáni foglalkozásokra irányul. A kistelepülési iskolák esetében hasonló a helyzet, sőt, a szociális jellegű támogatások és a felzárkóztató programok támogatása meghaladja az átlagos mértéket, ezzel szemben a délutáni foglalkozások kissé, a sport jelentős mértékben elmarad attól. Amire ezeken a településeken a fenntartó az átlagnál jóval kevesebb figyelmet szentel, az az emelt szintű, valamint a bontott csoportban történő oktatás, illetve a művészeti képzés (lásd 2. táblázat).

2. táblázat
Az igazgatói vélemények megoszlása arról, hogy az önkormányzat mely programok támogatására fekteti a legnagyobb hangsúlyt (%)

Programok 1000 fő alatti
település
Tiszta általános
iskolák átlaga
 
Felzárkóztató jellegű programok 62,9 60,2
Emelt szintű / tagozatos képzés 5,6 28,2
Bontott csoportban történő oktatás 14,3 34,4
Egyéni tehetséggondozás 40,5 38,2
Fogyatékosok integrált oktatása 19,3 27,3
Művészeti képzés 25,9 35,4
Az átlagos képességű gyerekeket célzó programok kínálatának bővítése 33,8 32,7
Nemzetiségi oktatás 8,7 17,1
Délutáni foglalkozások a szociálisan hátrányos helyzetű diákok
nehézségeinek enyhítésére (napközi, tanulószoba)
52,2 56,9
Szociális jellegű támogatások 71,0 67,0
Sport 48,6 62,1
Szakmai jellegű képzések 39,5 39,9

Az önkormányzatok oktatáspolitikájának szintén fontos eszközét jelentheti az intézmények szakmai munkájának az értékelése: a kistelepülési iskolák 55,8%-ának esetében fordult ez elő. Abban, hogy milyen rendszerességgel kerül sor a pedagógia munka értékelésére, kicsi a különbség: leggyakrabban ez évente (az összes tiszta általános iskola 37%-ában, a kistelepülések intézményeinek 35,7%-ában) történik meg. Az értékelés módjában és kivitelezőiben már több a változatosság. Legelterjedtebb az iskolai önértékelés, gyakori még a nagyobb településeken a szakértői értékelés, illetve a diákok tanulmányi és továbbtanulási eredményei alapján történő minősítés. A kisebb településeken jellemzően az iskolai önértékelésére tud építeni az önkormányzat, ezt leszámítva minden értékelési forma ritkán fordul elő (lásd 3. táblázat).

3. táblázat
Az általános iskolák pedagógiai munkája önkormányzati értékelésének módszerei, a települések lélekszáma szerint (az említések gyakorisága, %)

Értékelési módszer Település lélekszáma Tiszta
általános
iskolák átlaga
1 000
alatt
1 000–
2 000
2 000–
10 000
10 000
felett
 
Iskolai önértékelés 47,8 59,8 66,2 70,8 58,7
Iskolaszék értékelése 16,4 26,6 48,2 8,2 17,0
Polgármesteri hivatal munkatársa 16,9 32,7 37,4 63,9 31,4
Megyei pedagógiai intézet szaktanácsadója 16,1 28,5 32,6 42,0 26,7
Egyéb szakértők 16,9 27,8 41,1 70,5 31,6
Diákok tanulmányi és vizsgaeredményei 18,4 28,9 40,3 46,2 30,3
Tanulmányi versenyeredmények 22,5 30,4 50,0 45,1 34,8
Továbbtanulási mutatók 15,2 31,9 53,3 49,6 34,2

Forrás: Önkormányzati adatfelvétel, 2001/02 OKI KK

Az intézményi működés fontosabb feltételei és jellemzői

Beiskolázási politika, tanulói létszám és összetétel

A kistelepülési iskolák beiskolázási helyzete, tanulóinak száma és összetétele tükrözi a helyi lakosság számának és társadalmi összetételének alakulását. A beiskolázási adatok ezekben az iskolában az intézmények adottságainál fogva kevésbé tudják tükrözni az iskola keresettségét, s ezen keresztül a szülői igények vélhető teljesülését. Ezek az intézmények igen kis gyereklétszámmal működnek (az 1000 fő alatti községekben átlagosan 71 tanulóval), és a beiskolázási lehetőségeik is igen korlátozottak. Miután gyakran nincs más iskola a környéken, minden tanköteles korú gyereket fel kell venniük, azaz ők nem szelektálhatnak, abban pedig kevéssé bízhatnak, hogy be- vagy átjárnak a környező településekről jobb képességű tanulók.

Az alapfokú oktatásban a jelentkezők aránya a településtípusok többségében változatlan vagy csökkenőben van a férőhelyekhez képest. Egyedül Budapesten számoltak be arról, hogy a férőhelyekhez képest jóval több a jelentkezők száma, igaz, itt a csökkenést említők aránya is hasonló mértékű volt. A nagyobb városokban az intézmények harmada-ötöde számolt be csökkenésről, a kisebb településeken ez eléri vagy meghaladja az 50%-ot, a legkisebbek 70%-a esetében pedig kevesebben jelentkeznek, mint ahány férőhely van az iskolában (lásd 4. táblázat).

4. táblázat
A tiszta általános iskolákba jelentkező tanulók aránya a férőhelyekhez képest, a települések lélekszáma szerint (%)

Jelentkezők aránya a férőhelyekhez képest Budapest Megyei
jogú város
Város 10 000
fő felett
5 000–
10 000
1 000–
5 000
1 000
alatt
Átlag
 
Kevesebb 33,8 32,7 21,8 25,1 49,2 69,8 43,9
Kb. ugyanannyi 32,6 47,1 54,2 63,7 44,7 27,8 43,0
Jóval több 33,6 20,2 24,0 11,2 5,9 2,4 13,1
Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

A diákok számának változása mellett nagyon fontos szempont a tanulói összetétel alakulása is. A családi háttér erősen befolyásolja az iskolázási stratégia egészét: a szabad iskolaválasztás lehetőségével inkább a magasabb végzettségű szülők élnek, s ők azok, akik tudatosabban terelik gyermeküket valamilyen irányba, illetve akik több konkrét segítséget nyújtanak a tanulásban, s inkább érdeklődnek az iskolában történtek iránt. A szabad iskolaválasztás lehetősége az általunk vizsgált közegben igen behatárolt. Leggyakrabban nincs másik iskola a településen, a szülők legfeljebb a környékbeli települések – esetleg a városkörnyéki községek esetében a városi iskolák – között válogathatnak. A másik iskola választását a helybeli rovására leggyakrabban a roma származású tanulók különböző aránya indokolja, ebben a tekintetben a települések intézményei jelentős mértékben eltérhetnek egymástól a lakóhelyi és az iskolai szegregációs tendenciák következtében.

A felvett tanulók összetételét kistelepülési környezetben kevésbé az intézményi beiskolázási stratégiák, sokkal inkább az adottságok – és az esetleges szülői iskoláztatási elképzelések alakítják. A szülői háttér – a megkérdezett igazgatók által becsült – jellemzőinek vizsgálata során éles különbségeket tapasztalunk településtípus szerinti bontásban. A legszembetűnőbb eltérések a szülők iskolázottságában, foglalkoztatottságában, anyagi helyzetében láthatóak, és – ami témánk szempontjából a legfontosabb – a kistelepülési lakosság összetétele valamennyi dimenzióban kedvezőtlenebb. A felmérés tanúsága szerint a szülők között mutatkozó különbség mértéke 3-4-szeres az egyes iskolai végzettségi kategóriákban (lásd 5. táblázat). A munkanélküliség alakulását a népesség körében statisztikai adatok alapján is vizsgáltuk, két különböző időpontban. 1995 és 1999 között a regisztrált munkanélküliek aránya 4,6%-ról 4%-ra csökkent országos átlagban, az 1000 fő alatti településeken azonban lényegesen nem változott az arányuk. Az ezeken a településeken élőkre általában úgy tűnik, kevésbé volt jótékony hatással a gazdasági, munkaerő-piaci tendenciák előnyösebb alakulása, a munkanélküliek aránya iskolázottsági vagy lakóhelyi okok folytán ezekben az időszakokban sem változott (lásd Melléklet 2. táblázat).

5. táblázat
Az általános iskolai tanulók szüleinek iskolázottsága a települések lélekszáma szerint, az igazgatói vélemények alapján (%)

A szülők végzettsége Budapest Megyei jogú
város
Város 10 000 felett 5 000–10 000 1 000–
5 000
1 000 alatt Tiszta
általános
iskolák átlaga
 
Felsőfokú végzettségű 31,3 22,9 18,5 10,7 7,9 6,5 13,1
Érettségivel nem rendelkezik 23,4 39,0 40,2 44,6 55,5 64,3 49,1
Általános iskolai végzettséggel nem rendelkezik 3,6 9,3 9,4 9,5 11,2 12,5 10,4
Munkanélküli 12,9 17,9 17,6 18,9 30,0 38,4 25,6
Súlyos családi problémával küzdők 11,3 12,5 9,5 14,9 15,2 14,2 13,5

Az anyagi helyzetben – az igazgatók megítélése szerint – az iskolázottságban mutatkozónál kisebb különbségek figyelhetőek meg: a diákok közt átlagosan közel hasonló arányban vannak a jó és rossz anyagi körülmények között élők, a kistelepüléseken az előbbit jelentős mértékben meghaladja az utóbbiak előfordulása. A kistelepülési iskolákban kisebb a helybeliek aránya, mint a tiszta általános iskolákban átlagosan, és egyben magasabb a napi bejáróké. Ez annak a következménye, hogy a jellemzően aprófalvas térségekben található 8 évfolyamos kisiskolákba jelentős arányban járnak a környékbeli, iskolával egyáltalán nem, vagy csak alsó tagozatos iskolával rendelkező településekről tanulók. Családszerkezeti szempontból is találunk jellegzetes különbséget: az egyszülős családban nevelkedő gyerekek aránya az átlagosnál alacsonyabb, amit feltehetően a falusi társadalmakra még ma is jellemző tradicionálisabb szerep- és családfelfogás magyaráz (a válás lehetősége kevésbé elfogadott). Az időbeli változásokat tekintve (a 2001/02-es adatfelvételt megelőző öt év alatt) a növekedés a cigány származású és a nevelési segélyben részesülők, illetve a részképesség-zavarban szenvedők esetében a legszembetűnőbb. A változások tekintetében kedvezőbbnek tűnik a kistelepüléseken élők helyzete: az iskolák többségéhez viszonyítva kisebb vagy azokhoz hasonló mértékben növekszik a kedvezőtlen helyzetben élők aránya (lásd 6. táblázat).

6. táblázat
A különböző tulajdonságokkal jellemezhető diákok megoszlása a kistelepüléseken és a tiszta általános iskolákban, illetve az előfordulás arányainak változása a 2001/02-es adatfelvételt megelőző öt év alatt, az igazgatói becslések alapján (%)

A tanulók jellemzői Arány Növekedés Csökkenés
1000 fő alatti
település
Tiszta általános iskolák átlaga 1000 fő alatti
település
Tiszta általános iskolák átlaga 1000 fő alatti
település
Tiszta általános iskolák átlaga
 
Nagyon jó anyagi körülmények között élők 24,5 23,2 6,3 10,6 47,9 52,5
Nagyon rossz anyagi körülmények között élők 29,1 23,8 56,1 68,9 7,1 6,0
Egyszülős családban élők 12,5 34,1 33,0 57,7 6,8 2,2
Helybeliek* 79,8 78,1 10,2 10,0 26,1 20,7
Napi bejárók* 27,9 21,4 27,4 28,7 13,7 12,9
Cigány származásúak 27,0 16,0 47,6 49,1 7,3 8,8
Részképesség zavarban szenvedők 7,8 7,8 59,7 71,8 1,5 1,1
Nevelési segélyben részesülők 45,0 29,4 65,9 72,0 4,5 3,2

* A megfelelő adatok, mivel becslésen alapulnak, összeadva nem feltétlenül 100%-ot adnak ki, de a tendenciákat jól érzékeltetik.

A szülői háttér jellemzői kiegészülnek a kistelepülések sajátos adottságainál fogva lakóhelyi vonatkozásokkal: a kistelepülési iskolákban sok a bejáró gyerek, miközben igen kevés a beiskolázási körzeten kívülről érkező tanuló. Ezek arányát meghaladja ennek a fordítottja, a beiskolázási körzeten kívül iskolába járatott tanulók aránya (lásd 7. táblázat). Sajátos módon ilyenformán az iskolaválasztás szabadsága is inkább kedvezőtlenül érinti ezeket az iskolákat: a tanulók kb. egytizedét teszi ki a körzeten belül lakó, de azon kívülre járó tanuló, akikről feltételezhető, hogy a szabad iskolaválasztás és a demográfiai csökkenés együttes következményeképpen a szülők által más körzetbe, például környékbeli városokba járatott gyermek. (Az alsó és felső tagozat között a tendenciák nagyjából hasonlóan alakulnak, nem számítva, hogy a felső tagozaton valamivel nagyobb mértékű a bejáró tanulók és kisebb a helyben lakó tanulók aránya.) A változásokat tekintve érdekes, hogy a helyben élők arányában is jelentős mértékű csökkenést említettek az igazgatók, s a napi bejárók arányában hasonló mértékű növekedést (lásd 7. táblázat). Ha hihető az adat, ennek oka lehet demográfiai, de elképzelhető, hogy iskolaszervezési vagy szülői iskolázási stratégiák különbségei húzódnak meg a háttérben. Más kutatási eredmények megerősítik, hogy a városkörnyéki falvakban jelentős a városi iskolákba járó tanulók aránya. A városi intézmények a demográfiai csökkenés következtében szívesen látják ezeket a tanulókat (Imre, 2003). Kérdés ezért az is, hogy a korábban jelzett tanulólétszám-csökkenés valós demográfiai tendenciát jelent-e, vagy csak az iskolázásban megfigyelhető tendenciákra lehet következtetni belőlük.

7. táblázat
A helyben lakó és bejáró tanulók megoszlása az alsó és felső tagozaton a települések lélekszáma szerint, az igazgatók becslése alapján (%)

Budapest Megyei
jogú
város
Város
10 000
felett
5 000–
10 000
1 000–
5 000
1 000 alatt Tiszta
általános
iskolák átlaga
 
1–4. évfolyam
Helyben lakó tanulók* 92,0 93,1 91,5 92,6 92,3 83,5 90,4
Naponta bejárók* 11,1 7,8 11,5 9,9 12,7 25,8 13,7
Beiskolázási körzeten belül
lakó, máshová járó tanulók
15,3 18,1 13,5 4,5 6,1 14,0 12,1
 
5–8 évfolyam
Helyben lakó tanulók* 89,3 89,2 86,3 89,6 88,7 75,0 86,7
Naponta bejárók* 10,4 10,4 14,3 17,2 18,9 30,7 16,9
Beiskolázási körzeten belül
lakó, máshová járó tanulók
16,6 16,0 13,2 11,1 6,3 5,2 10,2

* A megfelelő adatok, mivel becslésen alapulnak, összeadva nem feltétlenül 100%-ot adnak ki, de a tendenciákat jól érzékeltetik.

A kistelepülési intézmények méretükből adódóan általában évfolyamonként csak egy osztállyal működnek: míg az összes vizsgált általános iskola 43,8%-ában nincs párhuzamos osztály, addig ez a kistelepülési iskolák 94,6%-ára igaz.

Oktatási személyzet, pedagógusok

Az oktatási intézmények működésének kiemelt szereplői az iskolavezetők és a pedagógusok, ezért a továbbiakban demográfiai, végzettségi jellemzőiket, illetve szakmai fejlődésüket vizsgáljuk. A kistelepülési iskolák igazgatóinak többsége nő (68%), mint ahogyan ez az általános iskolák nagyobb részére (62,3%) is igaz, korukat tekintve átlagosan 50 évesek, a kistelepülési iskolákban valamivel fiatalabbak, 47 évesek. A vezetők túlnyomó többsége (4,3%-uk kivételével) részt vett valamilyen továbbképzésben, s ettől a kistelepülési iskolaigazgatók is csak egészen csekély mértékben maradnak el (6,2%-uk nem vett részt továbbképzésben).

A pedagógusokkal való ellátottság összességében kedvezőnek tűnik a kistelepülési iskolákban: az 1000 fő alatti települések intézményei átlagosan 10 pedagógust foglalkoztatnak, az egy tanítóra, tanárra jutó tanulók átlagos száma 7,1. Betöltetlen álláshely a tiszta általános iskolák 27%-ában, ezzel szemben a kisiskolák csak alig több, mint 10%-ában van. A létszámcsökkentést a kistelepülési intézmények vezetői átlag alatt ítélték fontosnak (0,83 fő, az átlagos 0,99 fővel szemben), viszont az új munkaerő alkalmazásának szükségességét inkább említették, bár szintén kisebb mértékben (1,38 főnyit, az átlagos 1,98-al szemben).

A pedagógusok megoszlása életkori összetétel szempontjából átlagosan kiegyenlített, de jelentős településtípus szerinti különbségekkel: Budapesten idősödő a tanári állomány, míg a nagyobb városokban és a nagyközségekben csökken az átlagéletkor a tantestületekben. A legkisebb településeken szintén inkább csökken, illetve változatlan a pedagógusok átlagéletkora (lásd 8. táblázat). Tanári hiányzás miatt legritkábban a kistelepülési iskolákban maradnak el tanórák (az összes tanóra 0,5%-a), ugyanakkor szaktanári helyettesítés lehetősége itt a legkevésbé megoldott.

8. táblázat
Az általános iskolai tantestületek átlagos életkorának változása a 2001/02-es adatfelvételt megelőző öt év alatt a települések lélekszáma szerint (%)

A tantestület átlagos életkora Budapest Megyei
jogú
város
Város
10 000 fő
felett
5 000–
10 000 fő
1 000–
5 000 fő
1 000 fő alatt Tiszta
általános
iskolák átlaga
 
Növekvő 45,4 36,5 40,6 35,7 33,7 30,6 35,6
Csökkenő 33,2 36,9 41,4 45,0 40,1 36,2 38,8
Nem változik 21,4 26,6 18,0 19,3 26,2 33,2 25,6
Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

A kistelepülési iskolák számára gyakran jelent nehézséget a megfelelő képesítéssel rendelkező szaktanárok alkalmazása. A nem megfelelő képesítéssel rendelkező pedagógusok arányáról egy másik – nem reprezentatív mintán készült – vizsgálatból van tapasztalatunk. Ezen kutatás adatai azt mutatták, hogy a kisebb (2000 fő alatti) településeken a magyar nyelv és irodalom, illetve a matematika kivételével tulajdonképpen minden tantárgyból előfordul tanárhiány, legjellemzőbben az alacsony óraszámú készségtárgyakból (rajz, ének-zene, testnevelés), de gyakran a közismereti (fizika, kémia, biológia stb.) tárgyakból is (Imre, 2002).

Részben ezzel összefüggésben, részben önmagában is nagyon fontos a pedagógusok szakmai továbbfejlődésének kérdése. A tanárok továbbképzésben való részvétele igen jelentős különbséget mutat a kistelepülési iskolákat és az általános iskolák átlagát összehasonlítva: míg átlagban a 2000/2001-es tanévben a továbbképzési normatívából finanszírozott továbbképzésen a pedagógusok 16%-a vett részt, addig a kistelepülési iskolák pedagógusainak csak 4%-a (lásd 9. táblázat).

9. táblázat
A tiszta általános iskolák és a kistelepülési iskolák pedagógusainak továbbképzési részvétele

Összes pedagógus A pedagógus-továbbképzésben résztvevők
N Az összes százalékában
 
1000 fő alatti település 4 810 191 3,97
Tiszta általános iskolák 22 726 3 683 16,20

A továbbképzésben résztvevők megoszlása a képzés és a képző intézmény jellege szerint szintén különbséget mutat a vizsgált településtípus vonatkozásában. A kistelepülési iskolák pedagógusai – a mintába került alapfokú oktatásban tanító kollegáikhoz képest – valamivel gyakrabban vettek részt vezetői (16,2%, tiszta általános iskolák átlagosan 12,3%), valamint informatikai (kisiskolák 24,1%, viszonyítási csoport 19,4%) és ritkábban szaktárgyi (38,7% és 43,9%) továbbképzésben, s ezt elsősorban a pedagógiai szolgáltatók, illetve a főiskolák által szervezett kurzusokon tették.10

Infrastruktúra, számítógép-használat

A tanítás, tanulás fizikai környezetéről közismert tény, hogy lényeges különbségek vannak az egyes településtípusok oktatási intézményei között. Az iskolaépületek állapota, helyiségeinek száma, felszereltsége és eszközellátottsága a települési lejtő mentén romlik, s a megkérdezett igazgatók is leginkább ezzel kapcsolatban nyilatkoztak borúlátóan. A 2001/02-es adatfelvétel arra vonatkozó kérdésére, hogy intézményük mennyire felel meg a 2003. szeptember 1-jétől hatályos jogszabályi előírásoknak, az összes válaszoló vezető alig öt százaléka nyilatkozott úgy, hogy már a kérdezés időpontjában rendelkeznek minden törvényben előírt teremmel és eszközzel. Amikor pedig azt kértük, hogy az általuk vezetett iskolát különböző jellemzők alapján hasonlítsák össze a település vagy a térség más intézményeivel, elsődlegesen erről a területről mondták azt, hogy rosszabb helyzetben vannak, mint mások (Simon, 2002). A kistelepülési iskolák ellátottsága nem sokkal rosszabb az alapfokú oktatás átlagánál a tantermek esetében, jelentős mértékben elmarad azonban attól a könyvtári szolgatatás és a sportolás feltételei területén: a kistelepülési iskolák felében nincs könyvtár és tornaterem, s hiányosak a sportolás egyéb feltételei (öltöző, szertár) is. Kiugróan nagy a különbség – a kisiskolák rovására – a hideg-meleg vizes zuhanyozóval való felszereltség, valamint a számítástechnikai szaktantermek meglétét illetően is (lásd 10. táblázat).

10. táblázat
„Rendelkeznek-e Önök az alábbi helységekkel?” Az igen válaszok aránya a tiszta általános és a kistelepülési iskolák körében (%)

1000 fő alatti település Tiszta általános iskolák átlaga
 
Osztályonként egy tanterem 82,1 85,2
Tornaterem 51,9 77,3
Sportudvar 67,4 82,5
Igazgatói iroda 67,7 91,3
Nevelőtestületi szoba 81,3 95,0
Könyvtár 51,2 74,1
Sportszertár 44,4 79,0
Öltöző 41,0 75,5
Hideg-meleg vizes zuhany 36,5 71,7
Étkező 64,8 79,3
Szertár 59,8 81,8
Számítástechnikai szaktanterem 46,2 81,4

Jelentős a különbség a számítástechnikai eszközökkel való ellátottság területén is. Egy átlagos iskola 30 számítógéppel rendelkezik, egy nagyvárosi ötvennel, a kistelepülési iskolákban pedig átlagosan 7,6 gép van. Ez utóbbi átlagadat mögött azonban rendkívül nagyok az eltérések, hiszen sok helyen egyáltalán nincs számítástechnikai eszköz. A kistelepülési iskolák bár kisebb valószínűséggel rendelkeznek számítógépekkel, ha mégis, akkor úgy tűnik, igyekeznek valóban kihasználni azokat, s így a használati szokásokban már nem igen maradnak el az átlagtól. Rendszergazda például az általános iskolák harmadában van, a kistelepüléseken működő és számítógéppel rendelkező iskolák 28%-ában. A gépeket az iskolák többsége leggyakrabban működtetési célokra használja (adminisztrációra, nyilvántartásokra), ennél valamivel ritkábban pedagógiai célokra. A kistelepülési iskolákban ezzel szemben a számítógépeket az átlagnál kevésbé használják gazdasági adminisztrációra, nyilvántartások, továbbá saját honlap készítésére vagy a könyvtárban, ellenben inkább van lehetősége külső személyeknek is a használatra. A pedagógiai gyakorlatban történő alkalmazás (tanárok és tanulók engedélyhez kötött vagy szabad, illetve tanórán és szakköri foglalkozások keretében való számítógép-használat) pedig hasonló mértékű, mint általában a tiszta általános iskolákban (lásd 11. táblázat).

11. táblázat
A számítógép-használat formái a tiszta általános és a kistelepülési iskolákban (%)

Számítógép-használat 1000 fő alatti település (N=110) Tiszta általános iskolák átlaga
 
Gazdasági adminisztráció 57,5 85,1
Nyilvántartások 70,6 88,4
Óratervek készítése 16,5 35,0
Belső tájékoztatás 12,9 15,9
Saját honlap 6,1 20,2
Iskolaújság 5,9 7,0
Elektronikus levelezés 37,5 55,2
Tanórán (nem számítástechnika órán) 45,5 43,5
Könyvtárban 19,6 43,2
Szakköri foglalkozás 64,4 76,2
Tanulók használata engedéllyel 68,6 75,5
Tanárok használata engedéllyel 82,8 90,8
Nem tanári személyzet 35,7 47,0
Külső személyek 30,6 21,8
Tanárok felhasználására szabadon 50,0 55,4
Tanulók felhasználására szabadon 8,0 6,1
Tanulók csak számítástechnika órán 28,4 32,1

A számítógépek használatának vizsgálata is azt mutatja, hogy a kistelepülési iskolák ezen a téren nem maradnak el lényegesen a többi iskola tanáraitól, sőt, az igazgatók válaszai kedvező helyzetet tükröznek. A számítógépet egyáltalán nem használó tanárok aránya átlag körüli, jelentős azonban az iskolában és otthon egyaránt használó pedagógusoké.

Érdekes különbséget találunk a fontosabb számítógépes használati területeken a tanulók és a tanárok között az átlag és a kistelepülések iskolái esetében. Míg átlagosan a diákok és a pedagógusok oktatási célú számítógép-használata között nincs jelentős különbség, addig a kistelepülési iskolákban a tanulók azok, akik nagyobb valószínűséggel használják az Internetet, e-mailt és a számítógépet tanulásra (lásd 1. ábra).

1. ábra
Számítógép-használat a tanárok és tanulók körében a tiszta általános és a kistelepülési iskolákban (%)

Oktatási program

Az iskolák eredményes működésének alapvető feltétele a megfelelő színvonalú, s a helyi igényekre válaszoló nevelési és oktatási program léte, de befolyásolhatja azt az intézmény szociális lehetőségeinek kínálata is. A helyi tantervek között minden településkategórián elenyésző a saját fejlesztésű tanterv, de különösen ritka a kisebb településeken, ahol előszeretettel alkalmaznak mások által készített vagy központilag ajánlottakat (lásd 12. táblázat).

12. táblázat
A helyitanterv-készítés módszere az általános iskolákban a települések lélekszáma szerint (%)

A készítés módszere Budapest Megyei
jogú város
Város
10 000 felett
5 000–
10 000
1 000–
5 000
1 000
alatt
Átlag
 
Teljesen saját fejlesztésű 11,0 9,9 6,0 7,2 3,7 4,6 6,6
Mások által készített 38,2 41,2 47,0 42,9 49,3 50,2 45,7
Központilag ajánlott 29,2 43,3 37,4 38,3 43,4 42,5 39,8
Egyéb 21,6 5,6 9,6 11,6 3,6 2,7 7,9
Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

A helyi tanterv elkészítésének folyamatában a fenntartó keveset segítette a kistelepülési iskolákat: szakmai támogatást csak az iskolák 18%-a kapott (az alapfokú oktatás vonatkozó átlaga 38%), pluszköltségvetést 19%-uknak biztosított (átlag 25%), s 27%-uk esetében kikötötte, hogy nem lehet többletköltség (átlag 31%). Ugyanakkor előfordult, hogy érdemben nem tárgyalta az iskola pedagógiai programját (24% esetében, átlag 17%), sőt az is, hogy a kérdezés időpontjáig nem hagyta jóvá a programot (6,6%, átlag 4%). Az elkészült helyi tanterv az általános iskolák igazgatóinak véleménye szerint mindenekelőtt mégis elsősorban az iskolafenntartó elvárásainak felel meg (ötfokú skálán 4,7-es átlagosztályzat), majd a központi oktatáspolitika és a nevelőtestület elvárásainak (4,6), kevésbé a szülők és a tanulók (4,3, illetve 4,2), s legkevésbé a kor igényeinek (4,1). A kistelepülési iskolák oktatási programjai – legalábbis az igazgatók véleménye szerint – hasonló módon értékelhetőek, talán az emelhető ki, hogy megítélésük szerint valamivel jobban megfelelnek a szülők (4,4), a tanulók (4,4), illetve a mai kor igényeinek (4,2).

Az oktatási program vonatkozásában megvizsgáltuk egy kiemelt tantárgy, az idegen nyelv oktatásának kérdését is. Az elmúlt tíz évben ugyanis ez volt az a terület, ahol talán a legjelentősebb egyenlőtlenség alakult ki az iskolák között. Az adatok azt mutatják, hogy az idegen nyelv oktatása a 4. évfolyamtól mondható általánosnak, bár nem ritka az ezt megelőző kezdés sem. A kistelepülési iskolák jelentős mértékben elmaradnak az átlagos tendenciáktól, különösen az 5. évfolyamtól felfelé tűnik ki ez. A másik érzékelhető tendencia, hogy az idegennyelv-oktatás óraszámokban mérhető kiterjesztése ezekben az intézményekben nemcsak kedvezőtlen helyzetből induló, hanem lassabb folyamatot is jelent az iskolák többségében (lásd 13. táblázat).

13. táblázat
Az idegen nyelv heti óraszámainak alakulása a tiszta általános és a kistelepülési iskolákban évfolyamonként és tantervtípusonként

1000 fő alatti település Tiszta általános iskolák átlaga
1998 előtt 1998-as helyi tanterv 2001-es helyi tanterv 1998 előtt 1998-as helyi tanterv 2001-es helyi tanterv
 
1. évfolyam 1,10 0,88 0,92 1,00 1,02 1,07
2. évfolyam 0,97 0,96 1,04 1,07 1,19 1,22
3. évfolyam 1,25 1,33 1,29 1,55 1,57 1,48
4. évfolyam 1,79 1,84 2,39 1,97 2,04 2,67
5. évfolyam 1,57 1,51 1,73 2,45 2,32 2,59
6. évfolyam 1,22 1,47 1,64 1,99 2,22 2,53
7. évfolyam 1,32 1,58 1,72 1,97 2,22 2,56
8. évfolyam 1,26 1,48 1,70 1,97 2,21 2,56

A speciális igényeket kielégítő oktatási programok hasonlóak a kistelepülési és a többi iskolában, előfordulási gyakoriságukban azonban jelentős mértékű különbséget találunk: ez a tehetséggondozás területén a legjelentősebb, de számottevő a fogyatékosok integrálása, sőt a felzárkóztató foglalkozás és a csoportos korrepetálás esetében is. Mindegyik oktatási formára érvényes, hogy a kistelepülési iskolák a létszámkorlátok következtében az átlagnál jóval kevésbé képesek ezeket megszervezni, holott feltehetően legalább olyan – ha nem nagyobb – igény létezik ezek iránt, mint az iskolák többségében. A különbség a cigány és a nemzetiségi kisebbségi program előfordulásában a legkisebb (lásd 14. táblázat).

14. táblázat
Különböző oktatási formák előfordulásának gyakorisága és az ezeken részt vevő tanulók aránya a tiszta általános és a kistelepülési iskolákban (említések %-a, átlagok)

Oktatási forma Előfordulási arány A részt vevő tanulók aránya
1000 fő alatti
település
Tiszta általános
iskolák átlaga
1000 fő alatti
település
Tiszta általános
iskolák átlaga
 
Korrekciós osztály 0,9 6,8 5,0 6,5
Fogyatékosok integrált oktatása 16,4 29,1 5,9 6,8
Csoportos korrepetálás 65,5 78,2 35,5 27,9
Tehetséggondozás 44,8 68,0 26,9 25,2
Felzárkóztató foglalkozás 42,2 58,3 28,8 20,6
Felzárkózató osztály 5,6 40,0 10,3
Cigány kisebbségi program 14,7 15,2 51,0 39,0
Nemzetiségi program* 9,5 9,2 89,0 62,9

* Kis elemszám.

Értékelés, minőségbiztosítás

Az értékelés az iskolai működés egyik nagyon fontos kérdése, mivel elsősorban ez jelenthet visszajelzést az intézmény számára a célkitűzések megfelelő megfogalmazásáról, valamint azok megvalósításáról, az esetleges problémákról. A pedagógiai program értékelési elemmel történő kiegészítése a kérdezés idején már az alapfokú iskolák közel felében megvalósult, és elkezdték a megvalósítást is. A kistelepülési iskolák nagyobb része szintén elkészítette a tervet, de mintegy egyharmaduk még nem fogott hozzá a megvalósításhoz (lásd 15. táblázat).

15. táblázat
A minőségbiztosítás bevezetésének helyzete a kistelepülési és az általános iskolákban (%)

A minőségbiztosítás bevezetésének helyzete 1000 fő
alatti
település
Tiszta
általános
iskolák átlaga
 
Kiegészítették a pedagógiai programot és elkezdődött a munka 43,2 46,4
Kiegészítették a pedagógiai programot, de még nem kezdődött el az érdemi munka 34,2 19,1
Kiegészítették a pedagógiai programot, és pályáznak majd a Comeniusra 11,9 12,5
A Comenius szerint dolgoznak, de nem a pályázat keretei között 4,7 7,8
Már korábban elkezdték a munkát 2,7 4,1
Már korábban pályáztak a Comeniusra 3,3 10,1

A kistelepülési iskolákban leggyakrabban az igazgató a minőségbiztosításért felelős személy (49%), ritkábban egy megbízott tanár, egynegyedükben pedig egyáltalán nincs külön ezzel a feladattal megbízott munkatárs. Míg minőségbiztosítási rendszer az iskolák közel felében működik, addig a kistelepülési iskoláknak csak az egyharmadában, s itt mondták azt a legnagyobb arányban (45%), hogy nem is tervezik a bevezetését.11

Az intézményi működés különböző összetevőinek vizsgálata alapján összességében úgy tűnik, a kistelepülési iskolák feltételeiben a legnagyobb különbség a tanulók összetételében van, s abban a tényben, hogy ezek az intézmények nem tudnak a beiskolázáskor válogatni. Szelekciós mechanizmusokra mindazonáltal egyes tendenciákból lehet következtetni, ez azonban feltételezhetően nem az iskolai szelekció, sokkal inkább a szülői intézményválasztás mentén történik. A kistelepülési iskolák oktatási programjai szűkebb lehetőséget kínálnak az emelt szintű lehetőséget keresőknek, kisebb esélyt biztosítanak az eredményes nyelvtanulás számára, s a hátrányos helyzetű, problémás tanulók ellátása is elmarad az alapfokú képzés átlagánál megfigyelhető mértéktől. A tanárok esetében a különbség a szakos ellátottság problémái mellett a pedagógus-továbbképzésben való részvételben is megmutatkozik. A tanulás fizikai környezetében és az eszközellátottságban jelentős a kisiskolák lemaradása, sok helyen nincs tornaterem, könyvtár, számítógép. A különbség a számítógép-használat területén tűnik a legcsekélyebbnek, amennyiben van számítástechnikai eszközpark, akkor azt átlagon felüli mértékben használják mind a tanulók, mind a tanárok.

A kistelepülési iskolák eredményessége

Az eredményesség fogalom értelmezésében többnyire különbséget teszünk a tanítási-nevelési folyamat eredményessége és a szolgáltatást igénybe vevők, a fogyasztók elégedettsége között. Mivel egy korábbi vizsgálatban (Imre, 1997) ezen dimenziókat egymástól elkülönítve vizsgáltuk, és úgy találtuk, hogy valóban egymástól többé-kevésbé függetlenül érvényesülhetnek, ismét ezt a megoldást választottuk: egymástól elkülönítve elemeztük a tanulmányi teljesítményekkel mérhető, a szocializációhoz kapcsolható és a helyi fogyasztói igények kielégítéséhez köthető eredményességet.

Tanulmányi eredményesség

A hazai kutatási tapasztalatok azt mutatják, hogy a tanulmányi dimenzióban képzett mutatók többsége szerint a kisiskolák teljesítménye alatta marad a városi iskoláknak. Bár az évismétlők aránya nem nőtt meg jelentősen, a tesztekkel mért tanulmányi teljesítmények rosszabbak, illetve romló tendenciákat mutatnak (Vári, 1997), az utóbbi egy-két évben azonban javulás tapasztalható (Horváth–Környei, 2003). Hasonlóképpen kedvezőtlenek a továbbtanulás mutatói: a kistelepülési iskolákban végzetteknek csak háromnegyede tanul tovább, 5%-uk dolgozni kezd, 10%-uk nem talál munkát, 4%-uk inaktív marad, s a továbbtanulók legnagyobb része pedig szakiskolában folytatja tanulmányait. Nemcsak a tovább nem tanulók jelentős aránya jelez rendkívül kedvezőtlen tendenciát, hanem a szakiskolai képzésbe bekerülők magas száma is, hiszen ők a végzés után jóval kedvezőtlenebb helyzetbe kerülhetnek a munkaerőpiacon, mint érettségizett kortársaik (lásd 16. táblázat).

16. táblázat
Az általános iskola utáni továbbtanulás irányai a települések lélekszáma szerint, az igazgatói vélemények alapján (%)

Település Továbbtanulás iránya
Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola
 
Budapest 51,6 33,9 16,7
Megyei jogú város 43,2 32,0 19,0
Város 10 000 fő felett 38,4 31,6 24,9
5 000–10 000 23,7 37,6 31,9
1 000–5 000 28,6 38,3 27,3
1 000 alatt 23,7 36,3 29,4
Tiszta általános iskolák átlaga 32,4 30,6 29,4

Szocializációs eredményesség

A szocializációs eredményességet indirekt módon, a viselkedési problémák meglétével vagy hiányával mértük. A kisiskolák így mért szocializációs teljesítménye viszonylag jónak mondható mind a tanulói hiányzások, mint a problémás viselkedés előfordulása szempontjából. A tanulók mulasztása tekintetében ezen iskolák helyzete a legkedvezőbb, s a deviáns viselkedés is kevésbé jellemzi a kistelepülési iskolák tanulóit, mint a városi, különösen a nagyvárosi intézmények diákjait, ahol az elmúlt években tovább romlott a helyzet. Bár a devianciák előfordulása legkevésbé a kisiskolákban tapasztalható, kismértékű romlás az adatfelvételt megelőző öt évvel korábbi állapothoz mérten itt is megfigyelhető (lásd 17. táblázat).

17. táblázat
A tanulókkal kapcsolatos problémák nagysága az igazgatók szerint a tiszta általános és a kistelepülési iskolákban (ötfokú skála* átlagértékei)

Probléma 2001/02 5 évvel korábban
1000 fő alatti
település
Tiszta általános
iskolák átlaga
1000 fő alatti
település
Tiszta általános
iskolák átlaga
 
Rendszeres hiányzás 1,89 2,20 1,86 2,21
Rendbontás a tanteremben 2,18 2,47 1,85 2,33
Rongálás 2,03 2,30 1,77 2,25
Fizikai bántalmazás a gyerekek közt 2,26 2,42 2,00 2,29
Dohányzás 1,69 1,88 1,46 1,92
Alkoholfogyasztás 1,40 1,28 1,18 1,38
Drogfogyasztás 1,20 1,16 1,03 1,22
Lopás 1,86 2,03 1,85 2,09

* 1= kis problémát, 5= nagy problémát jelent

A viselkedési problémák egy sajátos válfaja a tanulói hiányzás (különösen az igazolatlan), ezért ezt külön is megvizsgáltuk. Egy átlagos tanítási napon a fővárosi iskolákból távollévő gyerekek aránya a legnagyobb (4,9%), de jelentős az arányuk a nagyvárosokban is (4,5%). Ez a probléma láthatóan a legkisebb települési iskolák számára okoz legkevésbé gondot, ahol a tanulóknak csak 2,7%-a hiányzik egy nap. Ez feltehetőleg összefügg az iskola és a település kis méretével, ami – részben a személyesség következtében – kisebb kísértést és nagyobb ellenőrzési lehetőséget jelent a gyerekek számára.

A tendenciák értelmezése terén azonban óvatosságra intenek egy másik vizsgálat adatai, melyek arra engednek következtetni, hogy a hiányzások alacsony aránya nem feltétlenül azzal függ össze, hogy a tanulók ezeken a településeken jobban szeretnek iskolába járni (lásd 18. táblázat). A kutatás adatai azt mutatják, hogy a községi iskolákban tanulók kevésbé szeretik az iskolát, mint a nagyobb településen élő társaik: míg a 8. évfolyamra járó diákok átlagosan kétharmada nyilatkozta, hogy szeret az iskolába járni (a nagyobb városi intézményekben a tanulók háromnegyede), addig a kistelepülési iskolákban csak 60%-uk, s emellett közel 40%-uk nem szeret (átlag: 32,6%).

18. táblázat
Szeretsz-e ebbe az iskolába járni? A válaszok megoszlása településtípus szerint (%)

Válasz Főváros
(N=188)
Megyei jogú város
(N=450)
Egyéb város
(N=536)
Község
(N=535)
Átlag
(N=1709)
 
Nagyon 23,4 25,3 21,8 18,3 21,8
Eléggé 51,1 47,6 44,4 43,4 45,6
Nem nagyon 19,7 20,2 24,8 30,7 24,9
Egyáltalán nem 5,8 6,9 9,0 7,6 7,7
Együtt 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Forrás: Az iskolai hátrány összetevői, 2000, OKI KK

Az iskolák helyi igényeknek való megfelelése

A kistelepülések esetében a legellentmondásosabb a választott eredményességi dimenziók közül a harmadik: a helyi fogyasztói igényeknek való megfelelés. A helyi igények megfogalmazói a kistelepüléseken mindenekelőtt a szülők és az önkormányzat. A hátrányos helyzetű tanulókkal jelentős arányban foglalkozó kistelepülési iskolák esetében nem lehet a megszokott értelemben vett fogyasztói igényekről, elvárásokról beszélni, hiszen nem lehet olyan tudatos, s jó érdekérvényesítő képességgel rendelkező iskolahasználói csoportokat feltételezni, mint a nagyobb városi iskolákban, ehelyett (vagy emellett) gyakran szükséges az igényektől esetlegesen eltérő, tanulói szükségletekhez igazodó pedagógiai gyakorlat alkalmazása is (Lóránd, 2002).

Egy szerényebb megközelítésben előbb célszerűnek látszik azt a kérdést feltenni, hogy egyáltalán van-e kapcsolat az iskola és az iskolahasználók között, s ha van, az milyen intenzitású, azaz van-e esély egyáltalán arra, hogy a szülők részéről az iskolával szembeni igények megfogalmazódhassanak. Összességében gyakoribb az iskolával való kapcsolattartás, mint annak hiánya, a legnagyobb szülői aktivitás a megyei jogú városok iskoláira jellemző, a legkisebb a nagyközségekre, a kapcsolatot nem tartók pedig döntően a kisvárosokban vannak. Az 1000 főnél kisebb településeken sajátos módon mindkét szülői magatartásforma megtalálható: igen magas az iskolával aktív kapcsolatban állók aránya, de nem kevés a kapcsolatot nem tartóké is (lásd 19. táblázat). A szoros kapcsolatot magyarázza a kistelepülés mérete (ahol mindenki mindenkit ismer). A szülői „érdektelenség” részben a más településekről bejárók jelentős arányával magyarázható, részben azzal, hogy a községi lakosok közt nem ritka az iskolával szemben bizalmatlansággal élők aránya. Nehezíti az iskola és a család közötti kapcsolat kialakulását, hogy a kisiskolák esetében gyakori, hogy a pedagógusok nem a településen élnek, hanem a közeli városból járnak ki, s így maguk sem igazán törekednek a jó kapcsolat kialakítására az iskola és a szülők között (Szabó, 1998; Imre, 2003).

19. táblázat
A szülők és az iskola közötti kapcsolat a települések lélekszáma szerint (%)

Település Az iskolával nagyon szoros
kapcsolatot tartók
Az iskolával kapcsolatot
nem tartók
 
Budapest 27,9 14,5
Megyei jogú város 33,7 14,2
Város 10 000 fő felett 29,8 14,1
5 000–10 000 26,6 20,2
1 000–5 000 26,7 17,6
1 000 alatt 35,6 17,9
Átlag 29,9 16,6

Gyakoribb ilyenformán, hogy az egyes szereplők által megfogalmazott iskolával szembeni elvárások (ha vannak ilyenek egyáltalán) nem esnek egybe, sőt, hogy az iskolai gyakorlat igen távol kerül a szülői igényektől, s nem ritkán a fenntartóitól is, ugyanis a fenntartó által megfogalmazott igények velük szemben sokszor nem szakmai természetűek, hanem gazdasági és gyakran helyi közösségi jellegűek. A véleménykülönbségek mértékét egy, az iskola feladatainak megítélésére vonatkozó kérdéssel igyekeztünk mérni. „Az iskolai hátrány összetevői” c. kutatás keretében megkérdeztük mind az igazgatókat, mind a szülőket, mind az önkormányzatok képviselőit arról, hogy megítélésük szerint mi tartozik inkább az iskola feladatai közé, néhány megadott dolog közül. Az igazgatók és a szülők válaszai között lényeges eltérést négy kérdésben tapasztaltunk a nyolc közül. Az iskolaigazgatók nagyobb súlyt helyeztek a tanulás iránti kedv felkeltésére, náluk csak ezt követte az ismeretátadás. A szülők esetében ezzel szemben az iskola ismeretátadó funkciója került az első helyre, ezt követte a hosszabb távú hatás (megállják a helyüket), a tanulás iránti kedv felkeltését jóval kevésbé érezték fontosnak. Az igazgatók az előbbieken túlmenően még fontosnak érezték a viselkedést, amit azonban a szülők az utolsó helyre tettek, sokkal inkább igényelnének az iskolától segítséget a pályaválasztás terén. Összevetettük a legkisebb településkategória esetében is a két oldal véleményét az iskola feladatairól: azt tapasztaltuk, hogy éppen az említett pontokon (tanulás iránti kedv növelése, viselkedés) nőtt a vélemények közötti távolság az igazgatók és a szülők között. A kistelepülési iskolák igazgatói az átlagnál fontosabbnak tartották ezeket, míg az itt élő szülők az előbbit éppenséggel kevésbé preferálták, mint az átlag (a különbség több mint 30%!), az utóbbiban is csak kevéssel haladja meg véleményük az átlagot. Az önkormányzatok véleménye jellemzően a kettő között helyezkedett el, hol az igazgatók, hol a szülők véleményéhez esett közelebb (lásd 2. ábra).

2. ábra
Az iskola feladatainak megítélése az önkormányzatok, az igazgatók és a szülők véleménye alapján (%)

Forrás: Az iskolai hátrány összetevői, 2000

Az önkormányzatoknak azonban vannak saját elvárásai is az iskolával kapcsolatosan. A gazdasági szemponton túlmenően az oktatás szerepét, az iskolák létét sokan összekapcsolják a település fejlődésével: a korábban említett vizsgálatból az derült ki, hogy mindenekelőtt közéleti szerepvállalásuknak és népességmegtartó erejüknek tulajdonítanak jelentőséget, ezzel sajátos módon az önkormányzatok szempontjai és elvárásai szintén távol eshetnek az intézmények szakmai szempontjaitól.

A saját iskola eredményességének megítélését tekintve a 2001/02-es vizsgálatban megkérdezett igazgatók első helyre – tizenhárom különböző dimenzió közül – a továbbtanulási arányokat tették (ötfokú skálán 4,4-es átlagérték), a fegyelmezett munkát és a tanulmányi eredményesség egyes területeit ennél kevésbé tartották kedvezőnek. A kistelepülési iskolák vezetőinek vélekedése hasonló, említésre érdemes különbség, hogy tanítványaik tanulmányi versenyeken elért eredményeivel ők kevésbé büszkélkedhetnek (ötfokú skálán 3,3-es átlagérték), és az adatok tanúsága szerint úgy tűnik, hogy a tanulói lemorzsolódás mértékét ők maguk sem tartják „ideálisnak” (ötfokú skálán 3,4-es átlagérték).12

A kistelepülési iskolák eredményességét tekintve összességében ellenmondásos helyzetet találunk. Ha csak a tanulmányi teljesítmények dimenzióját vizsgáljuk – a továbbtanulási adatok segítségével –, a kisiskolák eredményei sok ponton valóban problémásnak bizonyulnak. Ha azonban a másik két dimenziót is beemeljük az elemzésbe, némileg módosul a kép: egyfelől mindkettő kedvezőbb helyzetet mutat, úgy tűnik azonban, hogy ezek nem ritkán belső ellenmondásokat is hordoznak: a kistelepülési iskolák szocializációs eredményei nem feltétlenül jelentik azt, hogy a tanulók szeretnék is az iskolát, s a szülői kapcsolat szorossága nem feltétlenül jár együtt azzal, hogy az iskola és a szülői igények összhangba kerülnének. Mivel azonban adataink részben egy másik, nem reprezentatív vizsgálatból származnak, értelmezésük ebben a keretben némi fenntartást igényel.

Összegzés

Az elemzésünk középpontjában álló kistelepülési oktatási intézmények társadalmi-gazdasági jellemzőik alapján jóval kedvezőtlenebb helyzetben vannak, mint az iskolák többsége: magasabb a településen élők és a szülők között a munkanélküliek, az alacsony iskolázottságúak, valamint a cigány származásúak aránya. Feltehetően tovább nehezíti ezen iskolák helyzetét, hogy a szülők egy része (mintánkban kb. 10%-a) más körzetben (feltehetően a környékbeli városokban) iskoláztatja gyermekét, ami nemcsak a létszámcsökkenést erősíti fel ezen intézmények körében, hanem a szegregációs tendenciákat is.

A kistelepülési iskolák adottságai inkább kedvezőtlenek abban a vonatkozásban is, hogy meg tudják-e oldani a tanulók hátteréből fakadó nehézségeket. Mind tárgyi, mind személyi feltételrendszerükben elmaradnak az általános iskolák többségétől, s oktatási programjaik is rosszabb esélyt kínálnak olyan kulcsterületeken, mint például a nyelvoktatás, az információs és kommunikációs technikák elsajátítása, s még a speciális szükségletek kielégítése is kevésbé megoldott, mint a kedvezőbb tanuló-összetételű iskolákban.

Mindezek ellenére az eredményesség szempontjából a kisiskolák nem tekinthetőek kifejezetten gyengének: a tanulmányi teljesítményekhez kapcsolható mutatóik ugyan jelentős mértékben elmaradnak az átlagtól, viszont eredményesnek mondhatóak nevelési, szocializációs szempontból. Összességében azonban ezen kérdéskör ellentmondásossága is kiütközik: nemcsak a tanulmányi és szocializációs eredményesség egymásnak ellentmondó tendenciái következtében, hanem a szocializációs eredmények és az iskolahasználók igényeinek való megfelelés terén tapasztalható belső ellentmondások miatt is. Mindezen ellentmondásos tendenciák mögött feltehetően a kistelepülések és iskoláik helyzetének, illetve életének sokszínűsége húzódik meg.

Végezetül, újra hangsúlyozzuk, hogy a tágabb eredményesség-fogalom alkalmazása, amely fontosnak tartja az iskolák és közvetlen környezetük kapcsolatát, nemcsak kedvezőbb tendenciákat mutat, hanem – elvben legalábbis – új lehetőségeket is nyit a kistelepülési iskolák számára. Gondolunk itt társadalmi-közösségi szerepük erősítésére, akár a helyi civil szervezetekkel való kapcsolatok kiépítésén, akár a teleházak szerepkörének felvállalásán keresztül. Ehhez azonban elengedhetetlen működési feltételeik (pl. a számítógépekkel való ellátottság) javítása, a szakmai munka fejlesztése, melynek egyik legfontosabb eszköze a szakos tanárellátottság biztosítása és az aktívabb pedagógus-továbbképzési részvétel.

Irodalom

Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz.

Horváth Zsuzsa – Környei László (2003): A közoktatás minősége és eredményessége. In: Halász–Lannert (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Imre Anna (1997): Iskolai elemzés. In: Halász Gábor (szerk.): Az oktatás minősége és az önkormányzati oktatásirányítás. Okker Kiadó, Budapest.

Imre Anna (2002): Az iskolai hátrány összetevői. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ.

Imre Anna (2003): A kistelepülési iskolák népességmegtartó ereje. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ.

Kallen, Denis (1996): Curriculum reform in secondary education: Planning, development and implementation. European Journal of Education. Vol. 31. No. 1.

Knowledge and Skills for Life. First results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000 (2001): OECD, Paris.

Lóránd Ferenc (2002): Az iskolai minőség tartalma és a hátrányos helyzetűek szükségletei. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz.

Education at a Glance (2002): OECD, Paris.

Putnam, Robert D. (2000): Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. Simon and Schuster, New York.

Reynolds, David et al (1994): Advances in School Effectiveness Research and Practice. Pergamon, Oxford.

Simon Mária (2002): Az intézményi szintű változások elemzése. Gyorsjelentés. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ.

Szabó László (1998): A kistelepülések és kisiskolák sajátos problémái Vas megyében. In: Közoktatás – kutatás. 1996–97. MKM–MTA Pedagógiai Bizottsága, 1998.

The Well-being of Nations (2000): The Role of Human and Social Capital. OECD, Paris.

Vári Péter (1997): A Monitor ’97 vizsgálat főbb eredményei. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet.

Melléklet

1. táblázat
A csak alapfokú képzést nyújtó intézmények (tiszta általános iskolák) megoszlása a 2001/02-es kutatás mintájában településtípusok szerint (N és %)

Település lélekszáma Iskola (db) Iskola (%)
 
Budapest 80 9,4
Megyei jogú város 102 12,0
Város 10 000 felett 130 15,3
5 001–10 000 49 5,8
1 001–5 000 314 36,8
1 000 alatt 176 20,7
Összesen 851 100,0

2. táblázat
A lakónépesség és a munkanélküliek átlagos száma településkategóriánként, 1995 és 1999 (fő és %)

1995 1999
A kategória
átlagos
népességszáma
Regisztrált munkanélküliek
száma
Regisztrált munkanélküliek
%-a
A kategória
átlagos
népességszáma
Regisztrált munkanélküliek
száma
Regisztrált munkanélküliek
%-a
 
1000 alatt 450,1 28,8 6,40 448,9 28,5 6,35
1001–2000 1 384,3 80,1 5,79 1 392,8 76,2 5,47
2001–3000 2 370,9 135,4 5,71 2 376,5 125,1 5,26
3001–4000 3 335,3 170,9 5,12 3 315,1 158,7 4,79
4001–5000 4 314,3 238,6 5,53 4 290,2 211,2 4,92
5001 felett 25 392,3 1 018,1 4,01 24 703,3 827,4 3,35
Együtt 3 194,4 145,9 4,57 3 215,4 129,2 4,02

Forrás: KSH TSTAR adatbázis, 1995, 1999

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.