2019. december 05., csütörtök , Vilma

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Válaszol az iskola

Kezdőlépések az intézményi minőségbiztosítási rendszer kialakításában

2009. június 17.

Sinka Edit

Kezdőlépések az intézményi minőségbiztosítási rendszer kialakításában

A nyolcvanas évek végén a magyar politikai rendszer átalakulása a közszolgáltatások rendszerének átrendeződését is jelentette, és így természetesen a közoktatási rendszer is sok területen megváltozott. Érintette ez az irányítási eszközöket, az iskolaszerkezetet és az oktatott tartalmakat (tanterveket) egyaránt, vagyis a rendszer alapvető komponenseit. Ezek a változások azonban nem egy komplex reform keretében valósultak meg, többek között emiatt ma óriási sokszínűség jellemzi a magyar közoktatást. Mégis voltak és vannak olyan oktatáspolitikai preferenciák, amelyek mintegy keresztdimenzióként áthatják a rendszer működését. Kétségtelenül az egyik ilyen terület a minőség kérdésköre.

Az oktatás minőségét illető fokozott figyelem nemcsak Magyarországon, hanem a fejlett világban is szinte mindenütt tapasztalható volt a huszadik század végén. Az iskoláztatás kontinentális hagyományához kötődő közoktatási rendszereket – óriásira nőtt méreteik miatt – a hagyományos szabályozókkal már nem lehetett hatékonyan és eredményesen irányítani. Az oktatási folyamatok egy központból átláthatatlanná váltak, az állam – mint a közoktatás felelőse – olyan eszközöket kellett, hogy keressen, amelyek a megváltozott körülmények között is képesek kontrollt biztosítani. Az egyik ilyen eszköz a minőségbiztosítási rendszerek kiépítése.

Az egyes országok minőségügyi törekvéseinek több közös vonása kimutatható, aminek egyik oka valószínűleg az, hogy a hasonló problémákra hasonló válaszok, megoldások születnek. A minőségbiztosítás területének azonban sajátossága, hogy a konvergenciát nemzetközi kezdeményezések is segítik. A magyar oktatásügy jelene és jövője szempontjából kiemelt fontosságú az EU oktatási minőségpolitikája.

Az Európai Unió oktatási minőségpolitikája

A Maastrichti Szerződés aláírása 1992-ben az addig gazdasági jellegű együttműködésből politikai közösséget hozott létre. Az oktatás esetében ez hatalmas változásokat generált az azóta eltelt alig több, mint tíz évben. Maga a szerződés ugyan mindössze két cikkely erejéig foglalkozik a területtel, de alapvetően megváltozott szemléletet jelez annak deklarálása, hogy az oktatás minősége közösségi felelősség1. Az Európai Unió az oktatás minőségének fejlesztését – közvetlen koordináció helyett – azzal segíti elő, hogy ösztönzi a tagállamok közötti együttműködést, és ha szükséges, támogatja, illetve kiegészíti a tevékenységüket. Elsődlegesen a Socrates és a Leonardo da Vinci programokat felhasználva tudja betölteni ezt a szerepét, de megfogalmazhat ajánlásokat, készíthet vitaanyagokat és pilot projektek eredményeit is terjesztheti.

Ahhoz, hogy az oktatás minőségét, annak fejlődését meg lehessen ítélni, a hatékony változtatás jegyében értékelni kell a tagországok ez irányú törekvéseit, aminek az alapját az EU esetében is a teljesítményindikátorok jelentik. Az Európai Unió oktatáspolitikai céljának megvalósításához szüksége van olyan mutatószámokra, melyek kijelölik azokat a nyomvonalakat, amelyek alapján a későbbiekben meg tudja határozni, melyik ország milyen hatékonyságú, állapotú oktatási rendszerrel rendelkezik (Horn–Sinka, 2002). 1998-ban Prágában az európai oktatási miniszterek az együttműködés szükségességét hangsúlyozták, és ennek érdekében meghirdették az ún. indikátorprogramot, továbbá felállítottak egy munkabizottságot, melynek feladata olyan indikátorok kidolgozása volt, amelyek elősegítik az egyes országok számára az új minőségértékelési rendszerek kidolgozását. Az elkészült 16 indikátort a bukaresti miniszteri találkozón fogadták el 2000-ben. Még ugyanebben az évben újabb munkabizottság alakult hasonló elvárásokkal, valamint azzal a kitétellel, hogy a kidolgozandó indikátorok ne csupán a közoktatás szektorát öleljék át, hanem az „élethosszig tartó tanulást” is vegyék figyelembe. Az így felálló munkabizottság dolgozta ki az élethosszig tartó tanulás 15 minőség indikátorát, amelyet 2002-ben Pozsonyban fogadtak el a tagállamok miniszterei.

Az indikátorok kidolgozása nagyon hasznos segítség lehet a döntéshozóknak, emellett pedig különleges lehetőség a szakma fejlődésére, hiszen a nemzeti szakértők részvételével – különös tekintettel arra, hogy a munkabizottságokban a csatlakozás előtt álló országok is képviseltették magukat – minden ország közvetlenül is profitálhatott a közös munkából. Ugyanakkor mindez kevés ahhoz, hogy önmagában változásokat eredményezzen az oktatás minőségének fejlesztésében, hiszen egyetlen országot sem lehet direkt eszközökkel rábírni arra, hogy az indikátorokat alapul véve változtasson bármit is saját oktatási rendszerén. Éppen ezért az oktatáspolitikák harmonizálását célzó törekvések egy másik területen is jelentkeztek, egy közös európai stratégia kidolgozásának terén. A kezdeményező az Európa Tanács volt, aki kérte, hogy a miniszterek fogalmazzanak meg konkrét, az oktatást érintő célokat. A célkitűzéseket tárgyaló jelentést2 2001-ben, míg a hozzá kapcsolódó munkaprogramot3 2002-ben fogadták el, amelyet az Európa Tanács ajánlásként fogalmazott meg a tagországok és a csatlakozni szándékozó államok számára.

A munkaprogram lényegében annak a szándéknak a gyakorlati megvalósítása, hogy a más politikaterületek (például foglalkoztatáspolitika) koordinálására jól bevált nyitott koordinációs módszert az oktatásban is alkalmazzák. Ez az eljárás azért különösen alkalmas politikakoordinációra, mert kikerüli a bonyolult európai uniós jogalkotási procedúrát (Kemény, 2002). A módszer deklarált célja a tagállamok segítése saját politikájuk fokozatos fejlesztésében, vagyis a politikai együttműködés egy formája. A közös problémák és célkitűzések meghatározását a teljesülésük megítélését segítő indikátorok kidolgozása követi, ami az egyes célokhoz konkrét indikátorok hozzárendelését jelenti. Ezt a munkafázist az oktatás esetében nagymértékben segítette (egyszerűsítette és rövidítette) a korábbi indikátorfejlesztő munka eredménye. Az indikátorokban való közösségi megállapodás önmagában még csak azt eredményezi, hogy a tagállamok elfogadják ugyanannak a „mérőszámnak” a használatát. Ez azonban a teljesítmény megítéléséhez nem elegendő, a viszonyítás csak akkor lehetséges, ha a skálán értéket is megszabnak. A nyitott koordinációs módszer működési mechanizmusában ezt az értéket az ún. benchmark fogalommal jelölik, és a módszer gyakorlatilag ezekhez a benchmarkokhoz viszonyított folyamatos összehasonlítást jelent. Egy adott ország saját értékeit így több megközelítésben is mérlegre teheti: viszonyíthat a benchmarkhoz, más, általa vonatkoztatási pontként választott országok vagy országcsoportok eredményéhez, ugyanakkor az Európai Unió döntéshozói a teljes közösség együttes teljesítményét is képesek megítélni. Ennek pedig azért van kitüntetett szerepe, mert a stratégia, illetve az annak a megvalósítását részletező munkaprogram alapkoncepciója az, hogy 2010-re az Európai Unió oktatása a világon a legversenyképesebb rendszer legyen.

A nyitott koordinációs módszer valójában sokféle eszköz együttes alkalmazása révén működik. Az egyes tagállamoknak, mint arról fentebb is szó volt, lehetőségük van arra, hogy saját eredményességüket másokéhoz viszonyítsák. Ugyanakkor bizonyos tekintetben ez nem csupán lehetőség, hanem kötelezettség is, hiszen nem kerülhetik meg az összehasonlítást. Az alkalmazott eszközök egyike-másika kifejezetten erre a mozzanatra épít, ilyen például a társak általi értékelés, az ún. peer-review. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy ezekkel az eszközökkel az oktatási rendszereket működtető politikákat értékelik, az alapvető cél pedig nem valamiféle „EU-szabvány minőség” megalkotása, hanem a tagállamok oktatáspolitikájának sarkallása arra, hogy saját oktatásügyük minőségét – a közösségi eszközök segítségével is – fejlesszék.

Korábban láthattuk, hogy a közösségi mozgástér a politika harmonizációjában elég szűkös. Nem meglepő tehát, hogy egymás mellett több eszközzel is próbálkoznak a célok megvalósításában, és a már említett pilot projektek és ajánlások megfogalmazása is egy ilyen fontos eszköz. Az 1997/1998-as tanévben a Socrates-program keretében 18 európai országból 101 középiskola részvételével megvalósult „A minőség értékelése az iskolai oktatásban” című EU pilot projekt, melynek zárójelentésében fogalmazták meg a szakértők az ún. Bécsi ajánlásokat. Ezen alapul az Európai Parlament és az Európai Unió Tanácsa által 2001-ben az „Európai együttműködés az iskolai oktatás minőségének értékelésében”4 címmel kiadott közös ajánlás. A szövegben rögzítik, hogy az egyik legfontosabb cél minden tagállam számára a minőségi oktatás az alap- és középfokú képzésben, és hogy a minőséget az iskolai oktatás minden területén biztosítani kell. A tagországoknak támogatniuk kell oktatási intézményeiket, hogy azok fejleszthessék szolgáltatásaik színvonalát, segíteniük kell őket olyan új kezdeményezések elindításában, amelyek a tanítás minőségének javítását eredményezik. Deklarálják emellett azt is, hogy az európai együttműködés, valamint a nemzetek közötti tapasztalatcsere hozzá fog járulni ahhoz, hogy azonosíthatóvá, terjeszthetővé váljanak a minőség értékelésének hatékony és megfelelő módszerei.

Az ajánlás első pontja azokat a célokat fogalmazza meg, amelyeket az átlátható minőségértékelési rendszereknek kell biztosítaniuk. A második az iskola jobbításáért való megosztott felelősséget deklarálja, és szükségesnek tartja annak támogatását, hogy az értékelés folyamatába bekapcsolódhasson minden érdekelt fél. A harmadik pont az önértékelés használatát és irányítását célzó képzés szükségességét írja le, a negyedik pedig az iskolák egymástól való tanulásának támogatását mind nemzeti, mind európai keretek között. Végül az ötödik pont az iskolai oktatás minőségértékeléséért felelős valamennyi hatóság együttműködésének és az európai hálózatépítésnek a támogatását fogalmazza meg. Az együttműködés formái között kiemelt jelentőséggel bírhat a tapasztalatcsere (különös tekintettel a módszertani fejlesztésre és a követésre méltó gyakorlatok példáira), valamint a szakértők nemzetközi kapcsolatteremtésének elősegítése annak érdekében, hogy e területen európai szakértelem jöhessen létre.

Bizonyos értelemben mindaz, ami Magyarországon az intézményi szintű minőségbiztosítási rendszerek kiépítésével történt, pontosan az a támogatás, amit az EU szerint az intézményeknek meg kell kapniuk ahhoz, hogy fejleszthessék szolgáltatásaik minőségét. Hogyan történt ez meg?

A minőségbiztosítás célja és eszközei

A minőség problémája a kilencvenes években vált Magyarországon a közoktatás-politika kiemelt területévé. Magyarázata lehet ennek, hogy a centralizált oktatási rendszerben működő ellenőrzési és minőségbiztosítási mechanizmusok a decentralizációval együtt megszűntek vagy elsúlytalanodtak, s így többé nem tudták funkciójukat betölteni. Gyakorlatilag már az 1985-ös oktatási törvény elindította ezt a folyamatot azzal, hogy eltörölte a szakfelügyelet intézményét. Helyette azonban nem jelentek meg újabb, a megváltozott körülményekhez sikeresen alkalmazkodó, társadalmilag és szakmapolitikailag is elfogadott eljárások (Halász, 2001). Olyan mechanizmusokra lett volna szükség, amelyek az oktatás minőségét a helyi és az intézményi önállóságot alapul véve is képesek biztosítani. Ugyanakkor a különböző rendszerszintű (hazai és nemzetközi) mérések eredményei aggasztó jeleket közvetítettek a tanulói teljesítmények drasztikus csökkenéséről. Az oktatásügynek azzal kellett szembesülnie, hogy a tanulók tudása avagy nem tudása egyben a rendszer működésének, a működés minőségének a hiányosságait jelzi. A minőség fejlesztése – ha úgy tetszik biztosítása – tehát elsődlegesen szakmai és irányítási problémák megoldási eszközeként lett központi oktatáspolitikai kategória. Ezzel egy sajátosan magyar helyzet alakult ki. Más országokban ugyanis a minőségbiztosítás inkább olyan kívülről érkező kényszer, amellyel a politika a költségvetési források felhasználásának eredményességét próbálja maximalizálni. Magyarországon ezzel szemben a motivációt erősen szakmai kérdések adták. A minőségbiztosítás kialakuló jellegét is egyértelműen ezekre a sajátos problémákra adandó válasz határozta meg, hiszen nem egy olyan rendszer jött létre, ami költségvetési szinten biztosítaná a lehető leghatékonyabb működést, hanem olyan, ami minden elemében az intézményi/helyi szintre koncentrál.

Az ellenőrzés, az értékelés és a minőségbiztosítás fogalmának értelmezése az 1999-es módosítás során belekerült a közoktatási törvénybe5, így a jogi szabályozás is megerősítette, hogy a központi irányítás egyik fő célkitűzése lett az intézményi szintű minőségbiztosítási rendszerek kiépítése. A törvénymódosítás kötelezte az intézményeket pedagógiai programjuk áttekintésére, ezen belül többek között a nevelő-oktató munka ellenőrzési, mérési, értékelési, minőségbiztosítási rendszerével való kiegészítésére. A minőségfejlesztési rendszer meghatározása nem más, mint annak a programnak a bemutatása, ahogyan az iskola kialakítja – az egész szervezetre vonatkozóan, tevékenységének minden területét érintő módon – a minőségelvű működés rendszerét (Baráth, 2001).

Az Oktatási Minisztérium a minőségfejlesztésre vonatkozó céljainak elérése érdekében egy fejlesztési programot hozott létre, Comenius 2000 névvel. A helyi (intézményi) minőségbiztosítási rendszer kiépítését a szaktárca jelentős összegű céltámogatási alappal is ösztönözte. A közoktatás területén folyó minőségfejlesztés célja annak garantálása volt, hogy az oktatási-nevelési intézmények a társadalmi és a helyi igényeknek megfelelő szolgáltatásokat nyújtsanak. A tárca a közoktatási intézmények és a fenntartók minőségfejlesztési, minőségirányítási tevékenységének elősegítésére, koordinálására, továbbá a bevezetéssel kapcsolatos szakmai előkészítő munka, illetve az ezzel összefüggő operatív teendők ellátására, létrehozta a Comenius 2000 Programirodát.

A Comenius 2000 program olyan, részletesen kidolgozott szakmai koncepcióra épül, amely a minőségbiztosítás és -fejlesztés három különböző szintjét vagy modelljét különbözteti meg. Az első a partnerközpontú működést és az erre épülő önértékelő vagy önelemző képesség kiépítését jelenti, a második a létező minőségbiztosítási rendszerek valamelyikének helyi-intézményi adaptálását, továbbá a szervezetfejlesztési képesség kialakítását, a harmadik pedig a mások felé történő terjesztést. Az első pályázati fordulóban 2000 tavaszán 1409 iskola jelentkezett a Comenius 2000 első és második intézményi modell megvalósítására. A nyertesek kiválasztása reprezentatív mintavételezés alapján történt, ahol szempont volt az intézménytípus, a régiónkénti és a fenntartó szerinti megoszlás, valamint az intézmény elkötelezettsége. Végül is 465 sikeresen pályázó intézmény kezdhette meg a rendszer kiépítését, akik ingyenesen vehettek igénybe tanácsadót, számítógépet, nyomtatót kaptak, és az iskola egy-három pedagógusa térítésmentes továbbképzésen vehetett részt. Ezek a támogatások egyben azt is jelentették, hogy a nyertes pályázóknál nem ütközött pénzügyi akadályokba minőségbiztosítási rendszerük kialakítása. A finanszírozás úgy tűnik, hogy kulcspontja a rendszer működésének, s feltehetően egyben magyarázatot is jelent arra a nagyfokú hazai érdeklődésre, melyet egyébként a külföldi szakértők meglepőnek vélnek, hiszen a hasonló jellegű modellkísérletek más országokban jóval kevesebb (általában csak száz) intézménnyel indulhattak el (A minőségfejlesztés..., 2000).

Az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjának 2001/02-es empirikus vizsgálatában több kérdés foglalkozott a minőségbiztosítás problémakörével. A továbbiakban egyrészt azt mutatjuk be, hogy a kutatás mintájába bekerült iskolák milyen kezdőlépéseket tettek a minőségbiztosítási rendszer kiépítése területén, másrészt választ keresünk arra a kérdésre is, hogy milyen különbségek mutatkoznak a Comenius pályázaton nyertes, illetve a nem pályázó vagy sikertelenül induló intézmények között.

Intézményi innovációk és minőségbiztosítás

Az oktatási rendszer egészét érintő, átfogó változások természetesen az egyes intézmények szintjén is megmutatkoztak a kilencvenes években. Az iskolák fenntartója, tanterve, tantárgyrendszere, szerkezete, programkínálata és bizonyos értelemben a profilja is átalakult, megújult. Ugyanakkor a 2001/02-es vizsgálat adatai azt mutatják, hogy az ezredforduló után a minőségbiztosítás nemcsak az országos oktatáspolitika egyik kiemelt prioritása, hanem az iskolavezetők számára is egy olyan kihívás, amivel számolniuk kell.

Az intézményekben történt innovációk fajtáit vizsgálva megállapítható, hogy a megkérdezett igazgatók a minőségfejlesztési programmal kapcsolatban jelezték a legkevesebben (15,6%) azt, hogy ilyen innováció nem volt és nem is várható, és a többi tényezőhöz képest magas arányban találkozunk azzal a válasszal is, hogy nem volt, de várható (23,2%). Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy a kérdezés időpontjában a minőségbiztosítás volt az a terület, ahol aktuálisan a legnagyobb változások történtek. Az adatokból az is látható, hogy a pedagógiai programot, a helyi tantervet, a tankönyveket és taneszközöket érintő változtatások jórészt már lezajlottak, és közülük – a válaszok alapján – az első kettő hordereje mérhető a minőségbiztosításéhoz. Ezt támasztja alá az is, hogy a lezajlott innovációkat 80%-nál is magasabb arányban rögzíti az intézmények pedagógiai programja (lásd 1. táblázat).

1. táblázat
Az intézményi szintű innovációk előfordulása a 2001/02-es tanévet megelőző három-négy évben, dokumentálásuk a pedagógiai programban (%)

Innováció típusa Ilyen típusú innováció A pedagógiai program
volt nem volt, de várható nem volt, nem várható rögzíti nem rögzíti
 
Iskolaszerkezetet érintő 26,9 6,0 67,3 48,2 51,8
Az iskolai szervezetet és vezetést érintő 33,2 8,4 58,4 47,5 52,5
Az iskola képzési profilját érintő 26,5 5,7 67,8 47,3 52,7
Az iskola szakképzési profilját érintő 15,3 4,9 79,8 31,0 69,0
Az értékelést-osztályozást érintő 29,1 6,5 64,4 53,5 46,5
Az iskola pedagógiai programját érintő 75,2 4,1 20,7 86,4 13,6
Az iskola tantervét érintő 78,0 4,3 17,7 87,7 12,3
Egy tantárgy teljes pedagógiai programját érintő 50,1 5,4 44,5 67,1 32,9
A tankönyvet / tankönyveket érintő 67,3 6,2 26,5 71,5 28,5
Taneszközöket érintő 62,6 8,8 28,6 71,6 28,4
Oktatási módszereket érintő 49,9 9,6 40,5 63,3 36,7
Nevelési módszereket érintő 50,3 9,8 39,9 65,9 34,1
Az iskola minőségfejlesztési programját érintő 61,2 23,2 15,6 83,5 16,5

A válaszok egyben azt is tükrözik, hogy a megkérdezett igazgatók többsége átérzi azt a kormányzati szándékot, amely az oktatási rendszer minőségének javítását szolgáló programját a helyi szintre fókuszálja. A kutatás adatai azt mutatják, hogy az intézmények több mint háromnegyede az iskolavezetés és a pedagógus kollektíva hatását elég nagynak vagy jelentősnek minősítette, azonban a helyi oktatáspolitika, az iskolafenntartók és a külső szereplők súlyát a minőségbiztosítás területén inkább közepesnek vagy annál alacsonyabbnak értékeli. Az országos oktatáspolitikáénál minden esetre kisebbnek (lásd Melléklet 1. táblázat). Az így nyilatkozó vezetők feltehetően nem azonosulnak azzal a szemlélettel, hogy az iskola minősége a partneri elégedettségen mérhető, és ennek megfelelően nem standardokhoz, hanem a helyi viszonyokhoz köthető elsősorban.

Minőségbiztosítás és intézményi felelős

A minőségbiztosítás helyi, tehát intézményen belüli súlyáról sokat elárul, hogy ki foglalkozik a kérdéskörrel. Az iskolán belüli munkamegosztásra vonatkozó kérdésünk alapján az derült ki, hogy leggyakrabban az iskolaigazgatóhoz vagy a helyetteséhez, illetve egy állandó pedagógus-munkacsoporthoz tartozik ez a terület6, s ezen túlmenően az intézmények 89 százalékában van olyan kijelölt személy, aki a minőségbiztosításért felelős. Ugyanakkor a felelős személy beosztását tekintve hasonló eséllyel kerül ki a vezetők, helyetteseik, illetve a beosztott pedagógusok köréből, bár a legtipikusabbnak ez utóbbi tekinthető. Az, hogy végül is ki a felelős a minőségbiztosításért, összefüggést mutat az intézmény fenntartójának típusával (lásd 2. táblázat). Az igazgató a társulásoknál jellemző, míg az állami és az önkormányzati fenntartású iskolákban az igazgatóhelyettes vagy egy megbízott tanár. Az egyházi iskolák jellegzetesen eltérő képet mutatnak, inkább egy megbízott tanár a jellemző felelős, a vezetés kevésbé, emellett pedig az egyházi intézményekben fordul elő leggyakrabban, hogy nincsen egy kijelölt felelőse a minőségbiztosításnak.

A fenntartó mellett szignifikáns az összefüggés a felelős személye és annak a településnek a típusa között is, ahol az intézmény működik (lásd 2. táblázat). A községekben fordul elő leggyakrabban az, hogy nincsen felelős személy, közel háromszor olyan arányban válaszolták ezt a községi intézményvezetők, mint a fővárosiak. Ha van felelős, a községek esetében leggyakrabban maga az igazgató az, a többi településen viszont inkább az igazgatóhelyettes vagy egy tanár.

A községek döntő többségében alapfokú oktatási intézmények működnek, így nem meglepő, hogy ha programtípus szerint elemezzük adatainkat, a fentiekhez hasonló módon szignifikáns összefüggés találunk: az általános iskolákban többnyire az igazgató a felelős a minőségbiztosításért, illetve 13%-ukban nincs felelős személy. Ugyanakkor a középiskolákban (amelyek döntő többsége városokban működik) az igazgatóhelyettes vagy egy megbízott tanár a jellemző (lásd 2. táblázat). A középfokú intézmények esetében sokkal ritkábban fordul elő, hogy nincsen felelős, mint az alapfokú, illetve az alap- és középfokú programot is kínáló iskolákban.

2. táblázat
A minőségbiztosításért felelős személy fenntartók, település- és programtípus szerint (%)

Minőségbiztosításért felelős személy
igazgató igazgatóhelyettes megbízott tanár nincs
 
Fenntartó*
Állami szerv 23,5 32,4 32,4 11,8
Megyei/fővárosi önkormányzat 15,4 43,3 33,7 7,7
Települési/kerületi önkormányzat 28,8 27,0 33,0 11,2
Fenntartói társulás 45,8 18,1 20,8 15,3
Egyház 10,7 25,0 42,9 21,4
Helyi önkormányzati társulás 39,3 21,4 28,6 10,7
 
Településtípus
Budapest 21,7 36,8 35,5 5,9
Megyei jogú város 20,8 35,1 36,1 7,9
Egyéb város 17,9 35,7 37,1 9,3
Község 39,8 17,6 26,9 15,6
 
Programtípus
Tiszta általános iskola 30,9 23,9 32,2 13,1
Gimnázium 25,0 43,3 30,0 1,7
Szakképzés 25,0 34,7 32,4 8,0

* Csak azok a fenntartói kategóriák szerepelnek a táblázatban, amelyekhez legalább 20 intézményt tudtunk hozzárendelni a mintából.

A rendszer kiépítésének folyamata

Az iskolák minőségbiztosítási kötelezettségeit a közoktatási törvény szabályozza, ennek értelmében 2001. szeptember 1-jéig minden intézmény pedagógiai programját ki kellett egészíteni a minőségbiztosítási, értékelési rendszerrel. Azok az iskolák, akik már kiépítettek ilyen rendszert, vagy éppen dolgoztak rajta a törvény által szabott időpontban, elég volt, ha utaltak erre (azaz megnevezték a programot/pályázatot) pedagógiai programjukban. Ez a kör az iskolák mintegy 15 százalékát jelenti (lásd Melléklet 2. táblázat), vagyis a döntő többség nem mentesült a feladatat elvégzése alól.

A minőségbiztosítási rendszer kiépítése elsősorban nem személyi, hanem finanszírozási problémaként jelentkezik az intézményekben, ennek megfelelően sokkal előnyösebb helyzetbe kerültek azok az iskolák, amelyek valamilyen pályázat keretében (például Comenius) forrást nyertek ehhez. Valószínűleg ezzel magyarázható, hogy az iskolák 30%-a a pedagógiai program kiegészítését ugyan elvégezte (ez törvényes működésének feltétele), ám az érdemi munkát még nem kezdte el, illetve azt tervezte, hogy pályázni fog Comenius-támogatásra. Maga a Comenius-program lehetővé teszi, hogy a finanszírozásra pályázati támogatást nem nyert intézmények is alkalmazzák, ekkor a feltételeket természetesen önerőből kell megteremteni. Ez a megoldás azonban kevéssé jellemző, az iskoláknak nyolc százaléka válaszolta azt, hogy a Comenius szerint dolgozik, de nem a pályázat keretei között (lásd Melléklet 2. táblázat).

A minőségbiztosítás területén a proaktivitás, tehát az, hogy már 2001 előtt elkezdték a munkát vagy korábban pályáztak, a nem önkormányzati intézmények körében jellemző. Az önkormányzati fenntartású iskolákról (mintánkban arányuk kb. 85%) az mondható el, hogy a pedagógiai program kiegészítését elvégezték ugyan, de nagyrészük még nem kezdte el az érdemi munkát. A kivárás, halogatás taktikáját követik az egyházi intézmények, és az ő körükben az is csak kevéssé jellemző, hogy az elvégzendő feladathoz Comenius pályázatot terveznének. A különböző állami szervek által fenntartott iskolákról (pl. állami felsőoktatási intézmények gyakorlóiskolái) mondható el a legnagyobb aktivitás a minőségbiztosítási rendszer kiépítésének terén, nagyon kevesen válaszolták azt, hogy nem kezdték meg az érdemi munkát, rájuk inkább az jellemző, hogy pályáztak vagy pályázni szándékoznak, illetve hogy a Comenius-program szerint, de nem pályázati keretekben dolgoznak (lásd Melléklet 2. táblázat).

Az intézmények minőségbiztosítási munkája településtípusukkal is összefüggést mutat. Minél kisebb településen működik az iskola, annál nagyobb arányban válaszolták azt, hogy még nem kezdődött el az érdemi munka. Egyértelműen a községekben a legalacsonyabb azon iskolák aránya, amelyek proaktívak voltak a minőségbiztosítás terén. Ugyanakkor Budapesten vannak a legnagyobb arányban olyan intézmények, amelyek ugyan a Comenius szerint dolgoznak, de nem a pályázat keretei között (lásd Melléklet 2. táblázat). Ez egyben azt is jelenti, hogy a minőségbiztosítás tekintetében valóban innovatív iskolák a fővárosban működnek.

A településmérethez hasonlóan az intézmény méretével is összefügg, hogy elkezdték-e már a minőségbiztosítási munkát vagy sem. A 150 főnél nem nagyobb tanulólétszámú iskolák 40%-ában az érdemi munka még nem kezdődött el, a 400 diáknál többet befogadó intézmények esetében ez az arány csak 25% (lásd Melléklet 3. táblázat). Az iskolák programkínálata ennél a kérdésnél kevésbé tűnik meghatározónak, jóllehet a tisztán szakképző intézmények az átlagnál rosszabb eredményeket mutatnak.

Mind maga a minőségbiztosítási munka, mind pedig az, hogy az intézményekben van-e és ki a felelőse ennek a munkának, összefügg az intézmény fenntartójával, méretével, településtípusával és programkínálatával mint háttérváltozókkal. Az, hogy egy adott iskolában hol tartanak a minőségbiztosítás bevezetéséhez kapcsolódó feladatok teljesítésében, és személy szerint ki ezért a felelős – némiképpen természetszerűleg – egymással is szignifikáns kapcsolatban van (lásd Melléklet 4. táblázat). Ahol nincs a minőségbiztosításnak felelőse, azon iskolák több mint kétharmadában még nem kezdődött el az érdemi munka, vagy csak tervezik, hogy pályáznak (ami lényegében ugyanazt jelenti). Ahol viszont elkezdődött, ott 93,5%-ban van egy erre kijelölt felelős személy. Mindez azt jelentheti, nem nagyon képzelhető el úgy érdemi minőségbiztosítási munka, ha nincsen annak külön felelőse az iskolában.

Pályázati aktivitás

A minőségbiztosítási rendszer kiépítésében meghatározó lehet, hogy sikerül-e annak pénzügyi feltételeit megteremteni. Erre a célra hozta létre az Oktatási Minisztérium a Comenius pályázati rendszert, melynek keretében az intézmények egyénileg vagy csoportosan (tanácsadóval) pályázhattak a minőségbiztosítás finanszírozására. Adatfelvételünkre olyan időszakban került sor (2001/2002-es tanév), amikor két pályázati fordulót már lezártak, és egy harmadik még hátra volt. A közoktatási intézmények 44,8%-a pályázott a támogatásra, összességében valamivel több, mint egynegyedük (a pályázók 57%-a) nyert, további egynegyed tervezi, hogy a harmadik fordulóban pályázni fog, így az iskoláknak csak mintegy 30%-a gondolta úgy, hogy a Comenius-program biztosította lehetőségeket nem próbálja igénybe venni a rendszer kiépítésében.

A pályázati aktivitás szignifikáns összefüggést mutat azzal, hogy az intézményben van-e a minőségbiztosítási területnek felelőse, és hogy ki az. A nyerteseknél az igazgatóhelyettes vagy egy megbízott tanár a jellemző felelőse a területnek, és nagyon alacsony arányban fordul elő, hogy nincs ilyen személy. Azokban az intézményekben pedig, ahol nem pályáztak, és ezt nem is tervezik, 45%-ban nincs felelőse a minőségbiztosításnak (lásd Melléklet 5. táblázat). Ezekben az iskolákban valószínűleg a pályázatokhoz szükséges humánerőforrás-hiányról is beszélhetünk, ami a pályázási hajlandóságban is megnyilvánul.

A pályázati aktivitás nagy különbségeket mutat az önkormányzati, illetve az egyházi fenntartású intézményeknél, az előbbiek javára (lásd Melléklet 6. táblázat). Az egyházi iskolák körében kiugróan magas a „nem és egyelőre nem is tervezzük” válaszok aránya: 48%-os a teljes minta 30%-os átlagához képest. A pályázatbenyújtás gyakorisága nemcsak az egyházi, hanem a nem állami intézmények összessége esetében is jóval alacsonyabb mértékű, és amellett, hogy eleve kisebb arányban pályáztak, az indulóknak csak a fele nyert. Az önkormányzati és az egyéb állami fenntartású iskoláknál a sikeresség mutatója jobb, többen nyertek, mint akiknek a pályázatát elutasították (lásd Melléklet 7. táblázat).

Településtípus szerint vizsgálva a legnagyobb pályázati aktivitás a megyei jogú városoknál tapasztalható, mintegy 60%-uk indult, s közel kétharmaduk nyert. A községi iskoláknak kevesebb, mint egyharmada pályázott, és a pályázatoknak valamivel kevesebb, mint a fele volt nyertes. A községek intézményeinek alacsony pályázati aktivitását mutatja az is, hogy náluk a legnagyobb arányú a „nem, és egyelőre nem is tervezzük” válasz előfordulása (lásd 1. ábra).

1. ábra
Pályázati aktivitás és sikeresség településtípus szerint (%)

A feltett kérdés: „Az Önök intézménye részt vett-e a minőségbiztosítás finanszírozására kiírt pályázaton (pl.: Comenius I-II.)?

A fenntartón és a településtípuson túl a pályázati aktivitás az adott intézmény méretével is összefügg, a kapcsolat iránya pedig – nem meglepő módon – ugyanaz, mint ami a minőségbiztosítási munkánál volt tapasztalható. Minél kisebb az iskola, annál kisebb arányban nyújtottak be pályázatot a Comenius-program finanszírozására, az adatokból pedig emellett az is látható, hogy minél több tanuló jár az adott intézménybe, annál nagyobb eséllyel volt nyertes a pályázat (lásd Melléklet 8. táblázat).

Kompetencia megléte helyben

Mind a minőségbiztosítási rendszer kiépítésének előrehaladottsága, mind pedig az iskolák pályázati aktivitása összefüggést mutat azzal, hogy van-e a területnek kijelölt felelőse. Azonban az, hogy valakit megbíznak az intézményben ezzel a munkával, még nem feltétlenül elégséges a sikeres, eredményes tevékenységhez. Jóval nagyobb erre az esély akkor, ha egy minőségbiztosítási szakember helyben elérhető az iskolában. A kutatás kérdőívében szerepelt az a kérdés is, hogy az iskola tanárai között van-e olyan, aki a Comenius-program tanácsadója. A feldolgozott válaszok azt mutatják, hogy az intézményi szinten elérhető speciális szaktudás mind a minőségbiztosítási aktivitásban, mind pedig a pályázati hajlandóságban és sikerességben megmutatkozik. Vajon ez a kompetencia hogyan oszlik meg az iskolák között?

Településtípus tekintetében a nagyvárosok (Budapest és a megyei jogú városok) helyzeti előnye mutatkozik meg (lásd 2. ábra). A megyei jogú városokban működő intézmények negyedében van Comenius tanácsadóként (is) működő tanár, Budapesten ez az arány 20%, a községekben azonban mindössze 7%, vagyis nagyjából minden 14. iskolában van ilyen tudással rendelkező pedagógus. Az intézmények méretével teljesen hasonló irányú az összefüggés: minél több tanuló jár az iskolába, annál jobb a helyzet a minőségbiztosítási szakmai kompetencia terén (lásd Melléklet 9. táblázat).  Ahol dolgozik Comenius tanácsadó, ott lényegesen kisebb arányban fordul elő, hogy nincs felelőse a minőségbiztosítási munkának (5,1%, illetve 11,5%). Ezen intézményeknek egyértelmű az előnyük a Comenius pályázatokon is (lásd Melléklet 10. táblázat), háromszoros arányban nyertek és harmadannyian vannak, akik nem is tervezik a pályázást.

2. ábra
Azon iskolák településtípus szerinti megoszlása, ahol van, illetve nincs Comenius tanácsadóként is dolgozó pedagógus (%)

Mindezek azt mutatják, hogy azok az intézmények, ahol egy Comenius tanácsadó személyében a szakmai kompetencia helyben elérhető, sokkal kedvezőbb helyzetben vannak. Az összefüggés erősségéből arra következtethetünk, hogy ez a tényező nagy előnyt jelent az iskoláknak. A kistelepülések kisiskoláinak egyébként is kedvezőtlenebb helyzete pedig tovább romlik azáltal, hogy szakértők is náluk dolgoznak a legkisebb arányban.7 A minőségbiztosítási munka hatékonyságának érdekében mindenképpen fontos és jó lenne, ha ez a lehetőség minden intézményben adott lenne. A kistérségi együttműködés például segíthetné ezt a folyamatot.

Önkormányzatok és minőségbiztosítás

Az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjában 2001/2002-ben az iskolai szintű adatfelvétellel párhuzamosan egy önkormányzatokra irányuló vizsgálat is folyt. A két kutatás abban a tekintetben is kapcsolódott egymáshoz, hogy az önkormányzati mintába azon települések/kerületek kerültek be, amelyeknek valamely iskoláját felkerestük az intézményi vizsgálat során. Az önkormányzati kutatás minőségbiztosításra vonatkozó eredményei tanulságosak a jelen elemzés szempontjából is. Ennek a legfőbb oka, hogy hazánkban az önkormányzatok felelősek a közoktatási feladatok ellátásáért, kötelezettségüknek pedig – az esetek nagy többségében – intézmény(ek) fenntartásával tesznek eleget. A közoktatás minősége sok tekintetben a fenntartói döntéseken múlik, minthogy az iskolákban folyó munka törvényességi felügyelete mellett a szakmai-pedagógiai ellenőrzést is a fenntartó végzi.

Az önkormányzati elemzés egyik fontos megállapítása, hogy a Comenius-programban való részvétel összefügg a fenntartói értékeléssel, ugyanis magasabb arányban pályáztak sikeresen az olyan önkormányzatok iskolái, ahol az 1996 óta eltelt időszakban vizsgálták az intézmények pedagógiai munkáját, különösen igaz ez azokra a településekre, ahol gazdasági jellegű értékelés történt (lásd Melléklet 11. táblázat). Ez az eredmény azt érzékelteti, hogy amennyiben az önkormányzat jobban elvárja az iskoláktól a teljesítményorientált működést, vagy ha az intézmény támogató környezetben működik, akkor inkább pályázik, hogy ezzel is segítse az elvárásoknak való megfelelését, növelje tevékenységének minőségét, hatékonyságát.

Az adminisztráció nagysága és képzettsége fontos tényezője lehet annak, hogy hozzájut-e egyáltalán az önkormányzat az őt érintő információkhoz, ismeri-e lehetőségeit, és képes-e elvégezni szakmai feladatait. Attól függően, hogy a polgármesteri hivatalban kik foglalkoznak az oktatás ügyeivel (van-e önálló szervezeti egység, előadó vagy egyik sincs), arányaiban lényegesen különbözik, hogy tudnak-e a Comenius önkormányzatokra vonatkozó pályázati lehetőségeiről. Míg az önálló szervezeti egységgel rendelkező önkormányzatok háromnegyede az őt érintő információk birtokába jutott, addig azokon a településeken, ahol nincs se önálló szervezeti egység, se előadó, az önkormányzatok nagyobb része nem tud a lehetőségekről (lásd Melléklet 12. táblázat). (Az mindenesetre elgondolkodtató, hogy a helyi oktatásirányításra szervezeti egységet fenntartó önkormányzatok egynegyede válaszolta azt, hogy nem tud a pályázati lehetőségről.) Talán még izgalmasabb összefüggést találunk, ha az önkormányzatok informáltságát annak tükrében vizsgáljuk, hogy van-e olyan intézményük, amely részt vesz a Comenius-programban. Ha létezik ilyen iskolájuk, akkor háromszor annyian vannak, akik ismerik a lehetőségeket, mint akik nem, ám ha nincs az önkormányzatnak ilyen intézménye, ez az érték csak másfélszeres (lásd 3. táblázat). Mindez azt jelenti, hogy amennyiben van az önkormányzatnak sikeresen pályázott intézménye, akkor – mint fenntartó – nagyobb eséllyel értesül a neki felkínált lehetőségekről is. Másként fogalmazva, az iskolák jó információközvetítők egy olyan ügyben, amely a két érintett fél hatékony együttműködését követeli meg.

3. táblázat
Az önkormányzatok informáltsága a Comenius-program rájuk vonatkozó lehetőségeiről aszerint, hogy van-e sikeresen pályázó iskolájuk

Van sikeresen pályázó iskolája Teljes minta
Önkormányzatok száma Aránya (%) Önkormányzatok száma Aránya (%)
 
Igen 74 41 76 28
Nem 24 14 51 19
Nincs válasz 81 45 147 53
Összesen 179 100 274 100

Forrás: Önkormányzati adatfelvétel, OKI KK, 2001/2002

Ha egy településen valamely iskola sikerrel pályázott minőségbiztosítási programra, valamint a fenntartó önkormányzata tud erről, továbbá ismeri a Comenius-programnak az önkormányzatokra vonatkozó lehetőségeit is, akkor gyakorlatilag minden esetben (a választ adók 96%-ánál) tervezi azt is, hogy részt vesz az önkormányzatok számára kiírt pályázaton. Ha nincs az önkormányzatnak nyertes pályázó iskolája, akkor ez az arány alacsonyabb (83%). Mindez azt jelentheti, hogy az iskolák sikeres részvétele pályázásra hajlamosító tényező az önkormányzatoknál is. Egy másik elem, ahol szignifikáns összefüggés mutatható ki, az az önkormányzat pályázati és pedagógiai aktivitása. A kérdőívben tizenkét pályázati kategória szerepelt (lásd Melléklet 13. táblázat), az önkormányzatok pályázati aktivitását az jelzi, hogy az elmúlt három évben ezek közül mennyiben voltak sikeresek. Az aktívabb önkormányzatok körében csak elvétve fordul elő, hogy nem valószínűsítik a Comenius pályázaton való részvételt, illetve akik valószínűleg nem vesznek részt, azon önkormányzatok fele egyáltalán nem részesült oktatással kapcsolatos pályázati támogatásban az elmúlt három évben (lásd Melléklet 14. táblázat).

Összegzés

A vizsgálat eredményei a minőségbiztosítási rendszerekről nem adnak teljes körű képet, ám alapvető tendenciákat jól mutatnak. A kisebb településeken működő intézmények hátrányban vannak a (nagy)városiakkal szemben, a kisebb méretű iskolák a nagyokkal szemben, az önkormányzati fenntartásúak a magániskolákkal szemben. A fenntartó viszonylatában külön szót kell ejtenünk az egyházi intézményekről, amelyek az adatok tanúsága szerint a minőségbiztosítási rendszer kiépítésében és a finanszírozására kiírt pályázatokon való részvételben is alulreprezentáltak. Ennek oka lehet az, hogy oktatásuk minőségét más koncepció, más minőségfelfogás alapján látják biztosítottnak. A katolikus oktatás (kb. 300 intézmény) vonatkozásában jelenleg is folyik, s várhatóan 2004 nyarán zárul le egy projekt, amely egy önértékelésen alapuló, komplex külső szakmai intézményellenőrzési és -értékelési modell kidolgozását célozza (Hoffmann, 2004). A program alapvetően segítő-támogató jellegű, a jogszabályok által biztosított intézményi autonómiát nem korlátozza, ugyanakkor alapot teremt a katolikus közoktatás minőségi fejlődéséhez, mindenekelőtt azzal, hogy kb. 3 évente minden iskolát felkeres egy szakértő, ám ezt megelőzően az intézmény elkészíti saját önértékelését.

A kérdőíves felmérés az intézmények körében a 2001/2002-es tanévben zajlott le, ám a magyar közoktatásban a minőségbiztosítási rendszert érintő alapvető változások történtek azóta, ami igen nagy valószínűséggel változtatni fog az intézmények munkáján és helyzetén is. Az Oktatási Minisztérium 2002-ben rendeletben8 szabályozta az iskolák és az oktatásirányítás minőségügyi feladatait. Valamennyi közoktatási intézmény feladatául írta elő, hogy önértékelésen alapuló minőségfejlesztési tevékenységet kell folytatnia. Ez lényegében a Comenius I. modell követelményeit jelenti (Jelentés..., 2003).

2002 nyarától az új oktatási kormányzat politikájában a minőségbiztosítási program fejlesztését célzó formai és tartalmi elemek jelentek meg. Elsődlegesen a Comenius-program monopolhelyzetének feloldását célozzák az intézkedések, lehetőség lesz más, minőségfejlesztési-intézményfejlesztési modellek akkreditálására is. Emellett pedig komoly igény mutatkozik elsősorban a helyi, intézményi tevékenységet segítő módszertani anyagok fejlesztésére és közzétételére, valamint ezzel összefüggésben a minőségfejlesztési képzések választékának bővítésére. A közoktatási törvény 2003-as módosítása valamennyi óvoda és iskola számára előírta saját minőségfejlesztési rendszer kiépítését, és ennek egy, a fenntartó által jóváhagyott önálló dokumentumban (minőségirányítási program) való rögzítését. A minőségüggyel kapcsolatos szabályozás korábban a pedagógiai program részeként jelent meg, mostantól egy külön, nyilvános dokumentum. A programot az intézmény vezetője készíti, és az alkalmazotti közösség fogadja el 2004. június 30-ig. Az önkormányzati fenntartású intézmények esetében pedig egy külön előírás is érvényesül: az intézményi minőségirányítási programnak összhangban kell állnia az önkormányzati minőségirányítási programmal, és ez egyben azt is jelenti, hogy az önkormányzatok oktatásirányító munkájába is változást hozott a törvénymódosítás, önkormányzati minőségirányítási programot kell készíteniük (amihez az intézményiek igazodnak majd) 2004. január 31-ig.

Az intézményi minőségbiztosításról nem születtek olyan átfogó hatásvizsgálatok, amelyek alapján meg tudnánk ítélni, hogy a rendszerek kiépítésébe fektetett energia megtérült-e az oktatás eredményességében. Valószínűleg ilyen rövid kifutással ez nem is lehetséges. Az elkövetkező évek tanulói szintű teljesítménymérései azonban valamilyen választ mindenképpen adnak majd a kérdésre.

Irodalom

Az európai oktatási és képzési rendszerek céljaihoz kapcsolódó részletes munkaprogram (Detailed Work Programme on the Future Objectives of Education and Training Systems in Europe) (2002): Európai Tanács, 2002. február 20. 6365/02 EDUC 27.

Az oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeni céljai (The Concrete Future Objectives of Education and Training Systems). http://www.europa.eu.int/

Baráth Tibor (szerk.) (2001): A pedagógiai program és a minőségfejlesztés kapcsolata. Útmutató a programok értékeléséhez és folyamatos fejlesztéséhez. Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ.

Halász Gábor (2001): A magyar közoktatás az ezredfordulón. Okker Kiadó, Budapest.

A minőségfejlesztés hosszú távú folyamat (2000): Interjú Herneczki Katalinnal a minőségfejlesztésről. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Hoffmann Rózsa (2004): Szakmai ellenőrzés és értékelés a katolikus nevelési-oktatási intézményekben. Mester és Tanítvány, 2. sz. (megjelenés alatt)

Horn Dániel – Sinka Edit (2002): Az Európai Unió indikátorprogramjai. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ.

Jelentés a magyar közoktatásról 2003 (2003): Szerk.: Halász Gábor – Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Kemény Gabriella (2002): Lisszabontól Barcelonáig – változások az oktatás és képzés közösségi koordinációjában. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz.

Melléklet

1. táblázat
Különböző szereplők hatása a minőségbiztosításra, az igazgatói vélemények alapján (%)

Országos
oktatáspolitika
Helyi politika,
iskolafenntartó
Iskola-
vezetés
Pedagógus
kollektíva
Külső szereplők (pl. szülők, társadalmi partnerek, önkormányzatok)
 
Nincs hatása 6 12 3 3 16
Csekély 10 20 2 4 21
Közepes 20 30 9 17 33
Elég nagy 30 23 32 35 21
Jelentős 34 15 54 41 9
Összesen 100 100 100 100 100
Átlagosztályzat 3,8 3,1 4,3 4,1 2,8

A feltett kérdés: „Az Ön véleménye szerint mekkora súlya van az alábbi szereplőknek az Önök intézménye működésében a következő területeken? Értékeljen ötfokú skálán!(1=nincs hatása; 2=csekély; 3=közepes; 4=elég nagy; 5=jelentős)

2. táblázat
A minőségbiztosítási, értékelési rendszer kiépítésének folyamata, rögzítése a pedagógiai programban fenntartók és településtípus szerint (%)

Kiegészítették a pedagógiai programot és elkezdődött a munka Kiegészítették a pedagógiai programot, de még nem kezdődött el az érdemi munka Kiegészítették a pedagógiai programot, és pályáznak majd a Comeniusra A Comenius szerint dolgoznak, de nem a pályázat keretei között Már
korábban elkezdték a munkát
Már
korábban pályáztak a Comeniusra
 
Fenntartó
Állami szerv 58,8 5,9 17,7 8,8 0,0 8,8
Megyei/fővárosi önkormányzat 44,1 13,7 15,7 4,9 4,9 16,7
Települési/kerületi önkormányzat 46,1 19,9 12,1 7,9 3,6 10,4
Fenntartói társulás 45,8 20,8 11,1 11,2 0,0 11,1
Egyház 50,0 30,4 8,9 1,8 7,1 1,8
Helyi önkormányzati társulás 44,8 6,9 24,1 10,5 10,3 3,4
Településtípus
Budapest 54,0 11,3 10,7 9,3 4,7 10,0
Megyei jogú város 45,3 13,3 11,8 6,4 6,5 16,7
Egyéb város 45,4 16,5 13,6 7,6 3,8 13,1
Község 45,2 24,9 12,6 8,2 3,0 6,1
Teljes minta 46,3 19,1 12,5 7,8 4,1 10,2

3. táblázat
A minőségbiztosítási, értékelési rendszer kiépítésének folyamata az intézmények mérete szerint (%)

A minőségbiztosítás bevezetésének helyzete 150 vagy
annál kevesebb tanuló
151 és 400
közötti tanuló
400-nál több
tanuló
 
Elkezdődött az érdemi munka 60 64 75
Még nem kezdődött el a munka 40 36 25
Összesen 100 100 100

4. táblázat
A minőségbiztosítás bevezetésének helyzete és a felelős személy összefüggése (%)

A minőségbiztosítás bevezetésének helyzete A minőségbiztosításért felelős személy
igazgató igazgatóhelyettes megbízott
tanár
nincs
felelős
 
Kiegészítették a pedagógiai programot és elkezdődött a munka 46,6 51,3 48,6 27,6
Kiegészítették a pedagógiai programot, de még nem kezdődött el az érdemi munka 23,7 12,4 9,1 55,0
Kiegészítették a pedagógiai programot, és pályáznak majd a Comeniusra 9,9 15,0 12,5 12,6
A Comenius szerint dolgoznak, de nem a pályázat keretei között 8,7 6,8 9,6 0,8
Már korábban elkezdték a munkát 3,9 4,3 4,5 2,4
Már korábban pályáztak a Comeniusra 7,2 10,2 15,7 1,6
Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0

5. táblázat
A Comenius pályázaton való részvétel és a minőségbiztosításért felelős személy összefüggése (%)

Részt vett-e Comenius pályázaton? A minőségbiztosításért felelős személy
igazgató igazgatóhelyettes megbízott
tanár
nincs
felelős
 
Igen, nyertünk 13,9 37,0 33,1 4,5
Igen, de pályázatunkat elutasították 16,7 20,7 21,5 17,3
Nem, a következő fordulóban tervezünk pályázni 27,3 23,2 21,5 33,1
Nem, és nem is tervezünk 42,1 19,1 23,9 45,1
Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0

6. táblázat
Comenius pályázati aktivitás az önkormányzati és az egyházi fenntartású intézményekben (%)

Pályázati aktivitás Önkormányzati Egyházi
 
Pályáztak 46,2 26,0
Tervezik 24,7 25,9
Nem tervezik 29,1 48,1
Összesen 100,0 100,0

7. táblázat
A Comenius pályázati aktivitás és eredményesség összefüggése a fenntartóval (%)

Részt vett-e Comenius pályázaton? Települési
önkormányzat
Egyéb
állami
Nem
állami
 
Igen, nyertünk 25,1 38,6 14,1
Igen, de pályázatunkat elutasították 19,2 28,6 14,1
Nem, a következő fordulóban tervezünk pályázni 25,0 20,0 27,1
Nem, és nem is tervezünk 30,7 12,9 44,7
Összesen 100,0 100,0 100,0

8. táblázat
A Comenius pályázati aktivitás és eredményesség összefüggése az intézmény méretével (%)

Részt vett-e Comenius pályázaton? 150 vagy annál
kevesebb tanuló
151 és 400
közötti tanuló
400-nál több
tanuló
 
Igen, nyertünk 7 20 37
Igen, de pályázatunkat elutasították 14 20 22
Nem, a következő fordulóban tervezünk pályázni 31 31 18
Nem, és nem is tervezünk 48 29 23
Összesen 100 100 100

9. táblázat
A helyben meglévő minőségbiztosítási kompetencia és az intézmény méretének összefüggése (%)

Az intézmény mérete Comenius-program tanácsadója
van az iskolában nincs az iskolában
 
150 vagy annál kevesebb tanuló 4 96
151 és 400 közötti tanuló 10 90
400-nál több tanuló 20 80

10. táblázat
A helyben meglévő kompetencia és a Comenius pályázati aktivitás összefüggése (%)

Részt vett-e Comenius pályázaton? A Comenius-program tanácsadójaként is működő pedagógus
van az iskolában nincs az iskolában
 
Igen, nyertünk 64,1 21,2
Igen, de pályázatunkat elutasították 12,0 22,5
Nem, a következő fordulóban tervezünk pályázni 14,5 25,6
Nem, és nem is tervezünk 9,4 30,7
Összesen 100,0 100,0

11. táblázat
A Comenius-programban való részvétel és a fenntartói értékelés összefüggései (N és %)

Sikeres Comenius pályázat Comeniusban nem vesz részt
 
Történt pedagógiai értékelés 142 (82%) 212 (79%)
Nem történt pedagógiai értékelés 31 (18%) 57 (21%)
Összesen 173 (100%) 269 (100%)
Történt gazdasági értékelés 135 (77%) 176 (66%)
Nem történt gazdasági értékelés 40 (23%) 92 (34%)
Összesen 175 (100%) 268 (100%)

Forrás: Önkormányzati adatfelvétel, OKI KK, 2001/2002

12. táblázat
Tudja-e, hogy a Comenius program kiterjed az önkormányzatokra? A válaszok megoszlása (N és %)

Önálló
szervezeti egység
A közoktatásért felelős előadó Nincs külön szervezeti egység, illetve személy Nincs
válasz
Összesen
 
Igen 27 (75%) 53 (55%) 172 (47%) 3 255 (50%)
Nem 9 (25%) 41 (42%) 184 (50%) 6 240 (47%)
Nincs válasz 0 (0%) 3 (3%) 10 (3%) 0 13 (3%)
Összesen 36 (100%) 97 (100%) 366 (100%) 9 508 (100%)

Forrás: Önkormányzati adatfelvétel, OKI KK, 2001/2002

13. táblázat
Az elmúlt három évben oktatással kapcsolatos pályázati támogatást nyert önkormányzatok száma és aránya (N=314)

Pályázat megnevezése Nyertesek száma Nyertesek aránya (%)
 
KOMA 55 17,5
SOROS 55 17,5
SZAK 1999, SZAK 2000, SZAK 2001 154 49
PHARE 13 4
KFA 1 (0,3)
PSZM 3 1
Megyei Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány 231 73,5
Megyei Szakképzési Alap 23 7,5
Országos Szakképzési Alap 12 4
ISM 105 33,5
Egyéb állami pályázati forrás 110 35
Egyéb nem állami pályázati forrás 61 19,5

Forrás: Önkormányzati adatfelvétel, OKI KK, 2001/2002

14. táblázat
A Comenius önkormányzati pályázatban való részvételi szándék megoszlása a fenntartott iskolák pályázati sikeressége szerint

Az iskola összes nyertes pályázata (db) Részt vesznek-e a Comenius-program
önkormányzatok számára kiírt pályázatán?
Összesen
valószínűleg igen valószínűleg nem nem tudja nincs válasz
 
0 57 18 38 119 232
1 9 6 4 33 52
2 20 1 6 51 78
3 22 4 7 23 56
4 18 4 5 16 43
5 7 0 1 14 22
6 4 1 1 4 10
7 2 0 0 3 5
8 2 2 0 0 4
9 2 0 0 0 2
Összesen 143 36 62 263 504

Forrás: Önkormányzati adatfelvétel, OKI KK, 2001/2002

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.