2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 június

„Az utóbbi tíz évben már nincsenek tabuk a programfejlesztésben”

2009. június 17.

A kilencvenes évektől kezdődően az alternatív iskolák a pedagógiai elképzelések, fejlesztések terén jóval előrébb jártak, mint a hagyományos, önkormányzati fenntartású iskolák. Programfejlesztésben, pedagógiai módszertanban, a továbbképzések terén, a speciális igények kielégítésében is új utakat kerestek. Felbontották a korlátokat, nyitott iskolát hoztak létre, a gyerekeket helyezték a középpontba, a tanítás helyett a tanulásra tették a nagyobb hangsúlyt. Eközben országos szinten a tartalmi fejlesztések különböző szakaszai zajlottak. Jelenleg, a NAT 2003 elfogadása után, a programfejlesztés zajlik. Kerekasztal-beszélgetésünkben az alternatív iskolák és a programfejlesztés összefüggéseit kerestük. Milyen az alternatív iskolák jelenlegi helyzete? Milyen szerepük lehet a programfejlesztésben? Mennyire tudnak a közoktatás szélesebb köreibe is eljutni azok az eredmények, amelyek mögött már egy, akár másfél évtizedes gyakorlati tapasztalat áll? Milyen technikái lehetnek a programok átadásának, terjesztésének?

„Az utóbbi tíz évben már nincsenek tabuk a programfejlesztésben”

Kerekasztal-beszélgetés az alternatív iskolák és a programfejlesztés kapcsolatáról

A beszélgetés résztvevői: Szeszler Anna (igazgató, Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola és Óvoda), Szabó Erika (igazgató, Új Suli Alapítványi Iskola), Gulyás Péter (igazgató, Belvárosi Tanoda) és Puskás Aurél (igazgató, Közgazdasági Politechnikum). Az Új Pedagógiai Szemlét Schüttler Tamás főszerkesztő és Kerber Zoltán képviselte.

A kilencvenes években az egyre nagyobb számban megjelenő alternatív iskolák az iskola- és programfejlesztések centrumai, motorjai voltak. Eközben a központi tartalmi fejlesztések újabb és újabb hullámait értük meg, melyek a NAT körüli vitákban csúcsosodtak ki. Hogyan tudtak illeszkedni az alternatív iskolák a központi elképzelésekhez, a folyamatosan változó előírásokhoz? Hogyan hatott ez a folyamat az alternatív iskolák programjaira?

Szeszler Anna: A tartalmi fejlesztés oldaláról inkább segítségünkre volt a sok változás. A kilencvenes években még külön engedéllyel kezdtük el a szöveges értékelést kicsi gyerekeknél, illetve a tanórákat megbontó projektrendszerrel való tanítást. A változások valójában csak legalizálták és megerősítették a nálunk már évek óta zajló folyamatokat. A modernizációs folyamat nem akadályozott bennünket semmiben, sőt inkább inspirált. Amennyiben az apró részleteket is elemeznénk, természetesen már jó néhány problémával találkoznánk. Itt is igaz, hogy az ördög a részletekben rejlik.

Szabó Erika: Az 1992/1993-as tanév során kezdtük el a programunkat kísérleti jelleggel. Ekkor nyílt lehetőség arra, hogy nulladik évfolyam induljon az óvodából érkező kisgyerekek számára, ami szerintem a mai napig hiányzik az iskolákból. Jó dolog, hogy az óvodákban foglalkoznak a gyerekekkel, felkészítik őket az iskolára, de úgy gondolom, hogy nem az óvodának kellene közelítenie az iskolához, hanem fordítva. Jönnek a kicsi ovisok az iskolába, már mindenféle betűelemet, vonalat ismernek, de szükségük lenne egy átvezető időszakra, hogy megszokják az iskolai életet. Jó lenne tehát, ha újra működhetne nulladik osztály a kisiskolásoknál. A problémás vagy kiemelkedően jó képességű gyerekek szülei számára különösen ajánljuk ezt a formát. Elkezdtünk tehát e program alapján dolgozni, közben jöttek a különféle szabályzók, amelyek évről évre nyomorgattak bennünket. Ránk korlátozóan hatottak az előírások, még próbáljuk tartani az állásainkat, próbáljuk megőrizni a függetlenségünket, de nem vagyunk rá büszkék, mert mára teljesen elszigetelődtünk. Négy évvel ezelőtt volt egy nagyon jó Soros-kezdeményezés, amikor az alternatív iskoláknak lehetőséget biztosítottak pályázat keretén belül bemutatkozni, egymást megismerni. Ennek a műhelymunkának lett az eredménye a Süss fel nap című kötet. Nagyon sajnálom, hogy ez a kezdeményezés nem folytatódott. Ma már sem pénz, sem idő sincs rá. Legfeljebb a lelkesedés, de lassan az is felőrlődik.

A többi, hasonló intézménnyel kialakított kapcsolat nem segíthetne ebben?

Szabó Erika: Van igényünk arra, hogy ellátogassunk különböző intézményekbe, nézelődjünk, tanuljunk, például Szeszler Anna iskolájába, a Lauderbe is el szoktunk menni, de tudom, hogy ez mennyi fáradságot jelent a fogadó intézménynek. Az ősidőkben még egy nyári egyetem is működött Pécsett, ahol nemcsak az elmélettel, hanem a különböző gyakorlati módszerekkel is megismerkedtünk. Úgy érzem, hosszú idő óta erre nincs lehetőségünk. Az is lehet, hogy csak mi szigetelődtünk el, és egyébként óriási lehetőségek vannak.

Puskás Aurél: Annak idején, amikor nagy bátorsággal bele lehetett vágni az iskolaalapításba, egy koncepció kidolgozásába, számunkra a legfontosabb az volt, hogy olyan gyerekbarát, nyitott iskolát hozzunk létre, amelynek a célja nem más, minthogy a gyerek találja meg a célját. Ez elvileg nem nagyon nagy cél, de ahogy egyre szaporodnak az iskolai kudarcok, látom, mekkora feladat gyerekbarátnak lenni, nyitott iskolarendszert működtetni. Végtelenül messze vagyunk attól, hogy Magyarországon létrejöjjön egy valóban nyitott iskolarendszer, ahol a pedagógusok célja, az iskola koncepciójának lényege nem az elitképzés, hanem olyan intézmény létrehozása, működtetése, amely a gyerek igényei felé fordul. Ebben van tennivalónk, és az alternatív iskolák e téren megerősödtek az utóbbi évtizedben. Akár a tantárgyblokkokra, akár a készségfejlesztésre, akár a mostani kompetenciafejlesztési irányra gondolunk, mind azt mutatják, hogyan próbál az iskolarendszer a kudarcokból okulni. A probléma az, hogy kétszer kell dolgozni: egyszer magunknak és egyszer a külvilágnak. Papírokat gyártunk, és ezeknek a papíroknak egy részét valóban úgy készítjük el, ahogyan elő van írva. Mikor kerettantervet kellett készíteni, akkor kiizzadtunk valamit, ami hasonló volt hozzá. Ma – amikor valóban saját programakkreditációval lehet előállni – már másképp látjuk a kulcsfeladatokat, ezért kérdéses, hogy mindent újra elölről át kell-e gondolnunk azért, hogy külső megrendelésre tökéleteset alkossunk. Vagyis álljunk-e elő saját akkreditációval, vagy próbáljuk inkább megúszni a dolgot, hiszen a programunk létezik, működik. Úgy döntöttünk, hogy elkészítjük, de nem annyi idő alatt, amennyit az első körben erre adtak. Ez ugyanis nagyon kemény munka, sok kolléga rengeteg idejét, energiáját őrölné fel. A legnagyobb probléma a kiégés, az utánpótlás hiánya, az újrakezdéssel szembeni szkepszis. Igazából fontos, hogy a külvilág felé is forduljunk. Tehát az előbb elmondottak ellenére optimista vagyok.

Gulyás Péter: Kicsit messzebbről kezdeném, lehet, hogy provokatív lesz, de nem látom a modernizációt a magyar közoktatás egészében, sőt! Egy markáns elmozdulást látok – amely nagy követ dob majd a közoktatás állóvizébe –, s ez az érettségi reform. A tantervekben, a pedagógusképzésben nem tapasztalom az igazi változást. Az alternatív iskolák viszont az elmúlt tíz-tizenöt évben – attól függően, hogy mióta működnek – elkészítették a maguk programjait, és ebben nagyon egyetértek az előttem szólóval, hogy ezt teljesen elszigetelten tették. Vannak világos céljaik, van világos filozófiájuk, célcsoportjuk, és kidolgozott módszer szerint, igazi műhelymunkában dolgoznak. Egymástól is eléggé elszigeteltek, de végképp elszigeteltek a hagyományos, önkormányzati fenntartású iskoláktól. Ennek sok oka van, megkockáztatom, hogy a források hiánya vagy egyszerűen az időhiány mellett a kölcsönös bizalmatlanság is szerepet játszik ebben. A mi iskolánk 15 éve rendez előrehozott érettségi vizsgát, amelyre mostantól kezdve a közoktatásban mindenkinek lehetősége lesz. Soha senki nem kérdezett meg bennünket a tapasztalatainkról, pedig azt gondolom, fontos dolgokat tudtunk volna átadni. Nekem kellett volna ezzel kilincselnem? Sok hasonló területe van az alternatív iskolák tevékenységének, kidolgoztak valamit, kipróbálták, esetleg a gyakorlatban működik is, de elszigetelt marad. Azt pedig önmagában nem nevezném modernizációnak, hogy a jogszabályok néha követik az eredményeinket, s most már minden iskolában lehet azt tenni, amit esetleg néhány éve még nem lehetett.

Szeszler Anna: Az alapítványi iskolák, illetve – fenntartótól függetlenül – az innovatív iskolák közötti kapcsolatot rendkívül élőnek és nem elszigeteltnek látom, merthogy szinte minden héten van valamilyen program, amikor adott témában össze lehet jönni a Független Pedagógiai Intézet helyiségeiben. Úgy érzem, hogy van egy komoly szervezet, mely a közös gondolkodást segíti, és majdhogynem rajtunk múlik, hogy mi mindenről beszélgetünk és mi mindent egyeztetnünk. Ezek az iskolák nagyon nyitottak egymás irányába, és készek egymás tapasztalatait – szenvedéseiket, örömeiket – megosztani, illetve a bevált dolgokat átadni másoknak kipróbálásra. Tehát igazi műhelynek élem meg ezt a már tizennégy éve zajló folyamatot. Az más kérdés, hogy az állami iskolák közül hosszú ideig senki sem volt kíváncsi a tapasztalatainkra. Pedig olyan is van, hogy valami időközben törvénnyé változott, de addigra nálunk már megbukott.

Tudna példát mondani erre?

Szeszler Anna: Borzasztóan nehéz kivitelezni – elsősorban szervezési és gazdasági okokból – azt, hogy a hatodik évfolyamig az órák kétharmadát vagy egyharmadát tanítók tanítsák. Nálunk átmenő rendszer van, tehát soha nincs olyan, hogy teljesen új tantestület tanítaná a gyerekeket. A hatodik évfolyamig valaki fölkíséri őket, de ez egy hihetetlenül bonyolult rendszer, melyet nem tudom, miképpen lehet majd kivitelezni országos szinten.

Ez már tanárképzési feladat is.

Szeszler Anna: Amikor akkreditáltattunk egy programot, vagy részt vettünk a Soros Alapítvány közoktatás-fejlesztési programjának valamelyik részében, akkor megtanultuk, mit jelent tanárokat képezni. Megtanultuk azt, hogy a kollégák számára sikerélményt jelent, ha partnerként tanulunk. Ez a közös tanulás az órán is folytatható. Kollégáim részt vesznek tanártovábbképzéseken, tananyagfejlesztésben. Ebben az a veszélyes, hogy egyszerre kell megfelelni az iskolai feladatoknak és ezeknek a szép és nemes kihívásoknak. Tehát bizonyos mértékig én magam is félig az iskolában, félig az iskolán kívül élek. El kell fogadnunk, hogy ez megosztja az energiáinkat. Ugyanakkor, ha a határokat átlépjük, akkor az iskola nem tudja megtartani belső koherenciáját. Számunkra ez állandó küzdelem. Fontos, hogy tanáraink gyakorló szakemberek tudjanak maradni, ne menjenek el az iskolából. A gyakorló iskolák ilyen filozófia alapján jöttek létre. Ehhez viszont állami támogatásra lenne szükség, az ilyen feladatot ellátó iskolákat díjazni kellene.

Gulyás Péter: Egy apró kiegészítést szeretnék tenni. Valóban együtt szoktunk ülni a Független Pedagógiai Intézet vagy akár az Alapítványi és Magániskolák Egyesületének különböző megmozdulásain, hozzánk is járnak látogatók, de ez egyrészt esetleges, másrészt ránk van bízva, hogy részt akarunk-e venni ezeken az összejöveteleken. Az pedig, hogy a pedagógushallgatók kijárnak az iskolába, majdnem baráti megállapodás köztem és az egyetemen dolgozó kolléga között. Az egész rendszer esetleges, végiggondolatlan, szervezetlen, és a finanszírozása sem megoldott.

Szabó Erika: A mi iskolánk 10-12 állandó és 8-10 óraadó tanárral működik. Felajánlottuk a Tanítóképző Főiskolának, hogy jöhetnek hozzánk a hallgatóik tanulni. Túl azon, hogy egészen nevetséges összeget kaptunk ezért – majdnem jobban jártunk volna, ha visszaadjuk, mert olyan bonyolult volt az elszámolás –, a legnagyobb problémának azt tartom, hogy az iszonyatos energiabefektetés ellenére a végén mégis érdektelenségbe fulladt a kezdeményezés. Már azzal is beértük volna, ha harminc-negyven hallgatóból öt elköteleződik az alternatív iskolai programok mellett, de az utolsó beszélgetéseken kiderült, hogy megszállottnak tartanak bennünket, s nem vállalják ezt a szemléletet. Több olyan kollégára volna szükség, akiknek az lenne a dolguk, hogy fogadják a hallgatókat vagy a vendégeket, törődjenek velük, mutassák meg nekik az iskola életét, beszéljék meg velük a programot. Szülőkön tapasztalom, hogy egészen más eredménye van annak, ha három napot bent töltenek az iskolában a gyerekükkel, mintha csak szülői megbeszéléseket tartanánk. A Soros-pályázat segítségével több napig tartózkodhattak nálunk kollégák is, s nemcsak látogatók voltak, hanem mindennapi életünk részesei lettek.

Az alternatív iskolák a közoktatás egészének fejlesztéséhez is hozzá tudnának járulni. Innovációs erejük jóval nagyobb, mint a többi iskoláé.

Gulyás Péter: Az innováció az alternatív iskolák igénye, és nagyon fontos, hogy ki is tudják próbálni az ötleteiket. Ezt szervezeti felépítésük és finanszírozásuk is lehetővé teszi. Most nem arra gondolok, hogy gazdagabbak, hanem olyan módon lehet csoportosítani a költségeket, hogy ki tudnak próbálni különböző dolgokat, melyek olykor kudarcba fulladnak, olykor beválnak. Ezekre a kísérletezgetésekre a közoktatás többi iskolája nem azért nem képes, mert ott a pedagógusokban nincs innovatív akarat, hanem szervezetileg egyszerűen nem tudják megoldani.

Az oktatáspolitika úgy gondolja, hogy – már bocsánat a durva kifejezésért – a „kész áru” ezeknél az iskoláknál már megtalálható, csak elő kell venni az asztalfiókból. Jó pályázatok kellenek, időt kell adni az alternatív iskolák vezetőinek, és akkor azonnal terjeszthető formában elkészítik ezeket a programokat. Igaz-e ez az oktatáspolitika által felállított képlet?

Puskás Aurél: Szerintem részben igaz, de optimista vagyok. Nekünk az a bajunk – legalábbis a saját iskolámra gondolva –, hogy amikorra elkészül egy anyag, már érzékeljük, hol kellene újrakezdenünk. Van már társadalomismereti, természetismereti és integrált természettudományos anyagunk, most dolgozunk egy közgazdaságtani programon, a kétszintű érettségi akkreditációja talán már elkészül – hihetetlen mennyiségű munkát öltünk eddig bele –, de még mindig félkésznek találjuk ezeket. Döbbenten tapasztalom, hogy megjelennek tankönyvcsaládok szépen, színesen, melyek készen vannak. Nem tudom, hogyan lehet valamit késznek tekinteni. Valószínű, egyfajta komplexusunk van, hogy ebben nem vagyunk profik, mármint abban, hogy a jó tanítás alapján jó könyvet készítsünk. Naiv félelem is él bennünk, hogy a mi termékeink nem olyan színesek és szélesvásznúak, mint a tankönyvpiacon található kiadványok többsége. És itt nemcsak a tankönyvekről van szó, hanem ennél sokkal többről. A tapasztalatok átadása külön műfaj, lehet, hogy a magyar oktatásügyben ezt nem tanultuk meg. Úgy gondolom, hogyha a mi naiv tudásunkat valamiféle profizmussal lehetne párosítani, akkor aránylag rövid idő alatt sok mindent létre tudnánk hozni. Az ilyen típusú kihívásokat jó lenne elvállalniuk ezeknek az iskoláknak, természetesen segítséggel. Nem lehet minden iskola egyben tankönyvkiadó, ugyanakkor a tanártovábbképzésbe be tudunk szállni.

Szeszler Anna: A gyerekek igényeinek felméréséből jönnek létre az új programok, amelyek valóban a képességfejlesztést célozzák meg, és ehhez rendelik hozzá a gyerekeket érdeklő anyagot. Ezek a programok igazi műhelymunkában készülnek, átadásukhoz viszont elengedhetetlen, hogy kompakt módon legyenek megírva. Nehéz a napi munka mellett olyan szinten leírni ezeket a programokat, hogy az érthető legyen annak is, aki nem ebben a rendszerben gondolkodik vagy él. Nagyon sok esetben előfordul az a kérés, hogy még részletesebben írjuk le, mert a megcélzott csoport gondolkodása még messze van a mi szemléletünktől. Ez teljes embert igénylő tevékenység. Nem érzem megnyugtatónak, hogy most egyszerre nagyon sok irányból jönnek a különböző felkérések, és mintha a felkérők között sem lenne teljes az információáramlás. Többen foglalkoznak nagyon hasonló témákkal, és kérésükkel előbb-utóbb eljutnak az alternatív iskolákig: „Egy hónap alatt írjatok le ennyi természettudományos projektet, ennyi művészeti projektet, ennyi ilyet vagy olyat.” Ezt csak azok a pedagógusok tudnák teljesíteni, akik a programokat kidolgozták, illetve nap mint nap tanítják.

Gulyás Péter: A programot át lehet venni, de az is fontos, hogy az átvevő iskolában kik és milyen szemlélettel fogják ezt a munkát végezni. Egy dolog, hogy milyen papírokat adunk át, és másik dolog, hogy milyen az átvevő iskola hangulata, filozófiája. Ez legalább annyira fontos, mint a leírt programcsomagok. A programcsomagok átadása akkor lesz jó, ha diskurzus is folyik az átadó és az átvevő között. Azért kell eljönni az iskolánkba, hogy együtt tudjunk gondolkodni arról, melyek azok az elemek, amelyeket ki lehet ragadni a programból, s melyek azok, amelyek nem állnak meg önmagukban. Idetartozik az is, hogy néha több látogató van az iskolánkban, mint ahányan mi vagyunk. A gyakorlati megvalósítás nem problémamentes, és nagyon jelentős többletmunkákat ró a kollégákra, az iskolára. Mindamellett teljesen finanszírozatlan ez a folyamat.

Tehát hiába vannak jól kidolgozva, jól dokumentálva az alternatív szférában született programok, nem lehet egy az egyben átvinni őket bármilyen iskolába. Hiszen az eredményes átvételnek ezer olyan feltétele van, melyek nem a leírt anyagoktól függnek.

Szeszler Anna: Már ott kezdődik, hogy teljesen ugyanúgy értelmezünk-e bizonyos célokat? Ugyanolyan attitűddel viszonyulunk-e a tanításhoz? A tananyagot vagy a gyereket akarjuk megtanítani? Az a fontos, hogy az adott gyerekből kihozzuk a maximumot, vagy az a fontos, hogy az adott életkorban mit kell megtanulnia a gyereknek? Sokszor csak aprónak tűnnek ezek a különbségek, mégis hihetetlen nagy eltérések alakulhatnak ki a végeredményben. Ugyanazt a programot egészen másképpen lehet felhasználni az egyik, illetve a másik hozzáállással.

Szabó Erika: Általában a tankönyvekből, tankönyvcsaládokból hiányoznak a differenciálás eszközei, így a kollégáknak kell ollózgatniuk, órákat, éjszakákat töltenek azzal, hogy a tananyagot a gyerek igényeihez, képességeihez igazítsák. Másik probléma, hogy a tananyagokban nincsen folyamatosság, sokszor újratanulják ugyanazt a gyerekek. Ma már középiskolai anyagot tanítunk általános iskolában, miközben óriási problémát jelent a helyesírás, az írástechnika vagy az olvasástechnika. Ezekre jóval több időt kellene fordítani.

Valószínűleg azért értékesek az alternatív iskolák a programkínálat kialakítása szempontjából, mert náluk már megdőlt az a közoktatásban még élő tévhit, hogy igazából csak jó tankönyvre van szükség az iskolában. A tankönyvcentrikusság túldimenzionált a hazai közoktatásban. A programcsomag a jelenlegi elképzelések szerint ennél jóval többet jelent: tartalmaznia kell tanítási útmutatókat (modulleírásokat), értékelési eszközöket, a pedagógus felkészülését segítő eszközöket, tanácsadó rendszert, minőségbiztosítást is. Ez az elképzelés már közelebb van az alternatív iskolák szemléletéhez. Hiszen az a fontos, hogy mi s miként zajlik az órán. Ezen a téren hogyan hathatnak az alternatív iskolák a közoktatásra? Hogyan lehet az innovatív energiákat felszabadítani?

Puskás Aurél: Az oktatásügyben nagyon komoly változások indultak meg, melyeket jórészt az élet kényszerített ki. Nálunk hetente merül fel, hogy mi zajlik az órán. Ez már nem az alternatív iskolák kérdése, hanem a liberálisabb vagy a poroszosabb iskola közti választás kérdése. Ez ma Magyarországon nagyon-nagyon komoly kérdés, tehát lépni kell. Ha viszont lépni kell, akkor tényleg össze kell szedni azokat az elemeket, amelyeket az egész közoktatásban használni lehet. A gyerekek mentalitásában, attitűdjében nagyon sok változás következett be. A központi programok mellett szükséges egy-egy teljes iskolai programot is bemutatni. A jelenlegi viszonyok között nagyon nehéz az innovatív energiákat megsegíteni. Mindannyian úgy gondoljuk, hogy a tanárok jelentős része elkötelezett a gyerekek iránt, illetve a szülőkkel való együttműködésben. Kérdés, hogy a napi működés lehetővé teszi-e ezt teljes mértékben? A pedagógiai programalkotás vagy programmódosítás során nem létező tabukba ütköznek az iskolavezető tanárok, holott az utóbbi tíz évben már nincsenek tabuk a programfejlesztésben, sokan mégis úgy tesznek, mintha lennének. Gondolok például a tantárgyi integrációs szintekre, órán kívüli programokra vagy a hagyományos tanórától eltérő más szervezési formákra. A merevség sokszor bennünk van. Esetenként ez a merevség áttörhető, például egy tanártovábbképzésen, ahol egészen más szervezeti kultúrából érkező emberek ülnek együtt, megbeszélik és elfogadják, hogy igen, lehet ezt máshogy is csinálni. Az iskolák egy része – egy Phare-pályázat kapcsán van most rálátásom erre – nem létező problémákkal küszködik. Merésznek kell lenni, sokszor igen pici lépésekkel haladni, átlépni a hagyományos határokat, korlátokat, amelyekről – sokszor tévesen – azt hisszük, hogy a szülő vagy a fenntartó igénye. Nem elegendő csak a nyelvet és az informatikát hangsúlyozni, kulturális váltásra van szükség, szabadabban kell kezelni az óraszerkezetet, a napot, az évet, a gyerekekkel kapcsolatos kommunikációt. Erre kell elmozdulnia az oktatásnak. Ha ehhez hozzá tudunk adni valamit, akkor jelentkezzünk. Lehet, hogy néha nem lesznek tökéletesek az általunk felkínált produktumok, de bízom abban, hogy a pedagógusok érteni fogják egymást.

Szeszler Anna: Az utolsó két-három évben azt tapasztaltam, hogy az egyes elemek megismerése is segít a tabuk megszüntetésében. Az előbb általam említett attitűdváltást sokszor egy-egy részprogram átvétele is elindíthatja. Meghallgat a pedagógus egy projektet, megnézi, hogy mi hogyan tanítottuk a különböző tantárgyközi dolgokat, utána átveszi, és elkezd másképp gondolkodni. Megnézi, hogyan integrálunk gyerekeket, és ezt is átveszi valamilyen módon. Azt hiszem, ebben a szemléletváltásban az alternatív iskoláknak fontos szerepük lehet.

Feldarabolhatók-e az alternatív iskolák programjai?

Puskás Aurél: Tudatában kell lenni annak, hogy részelemekről van szó. A modulok értelmezhetők, hiszen a tanár felnőtt ember, tudja, hogy egy bizonyos környezetben dolgozik, és egy másik munkakörnyezetből érkező programot vesz át. Ha személyes kapcsolatokat, képzést rendelünk hozzá, akkor biztos, hogy jól átvehetők a különböző elemek.

Gulyás Péter: Szerintem óvatosabban kell eljárni, mert az alternatív iskolák programjaiban a különböző elemek egységesen lettek kitalálva. Nemcsak tanterv, nevelési program, oktatásszervezés, hanem ezek együttese. Nem látom még át, hogy miképpen lehetne ebből elemeket kiemelni és terjeszteni. Végig kell gondolni, hogy mi az, amit a közoktatás egészében érdemes elterjeszteni és mi az, amit nem szabad. Ennek a döntési mechanizmusait nem látom át, ezért egy kicsit szkeptikus vagyok. A közoktatás modernizációja jelenleg esetleges, s számomra meghökkentő, hogy mekkora hangsúly helyeződött a kimenetszabályozásra. A rendszer összes többi eleme sokkal lassabban változik. Egyébként az alternatív iskolák lesznek a legkönnyebb helyzetben, mert gyorsan és jól tudnak reagálni a változásokra.

Szabó Erika: Óriási szemléletváltásnak kellene bekövetkeznie az egész oktatásban. Az általam ismert alternatív iskolákban a legfontosabb a gyerek, míg a hagyományos, többségi iskolában ezt gyakran nem így tapasztalom. Ezt a szemléletet most tanulgatják. Nekünk az első perctől teljesen egyértelmű volt, hogy a legfontosabb partnerünk az, akit tanítunk. Nem egy zsák a gyerek, akit töltögetni kell, és ha megfelelően feltöltöttük, akkor a futószalag végéről le lehet venni a kész, sikerorientált világra felkészített gyereket. Ha egyszer általánossá válna az a szemlélet, hogy minden gyerek nagyszerű, minden gyerek úgy születik, hogy kíváncsi, és mi csak társai vagyunk a tanulási folyamatban, és ehhez kell mindenféle eszközt megtalálni, akkor úgy gondolom, hogy már megérte. Ha ehhez pénz is lesz, akkor még könnyebbé válik a helyzet.

Talán most vagyunk abban a történelmi pillanatban, hogy lesznek jelentős központi pénzek a programfejlesztéshez és terjesztéshez.

Szeszler Anna: A műhelymunkákban és nem a fölülről jövő rendeletekben hiszek. A koncepció jöhet fölülről is, de a képzésnek a személyességre kell épülnie, a tudatosítás csak a példák elemzésére épülhet. Hiszek abban, hogy az összegyűlt tapasztalatok továbbadhatók olyan innovatív pedagógusoknak, akik magukénak érzik azokat, s nem kell újból megcsinálniuk egy programot, hanem csak át kell venniük, s a felhasználásán kell továbbgondolkodniuk. Ha ezt a szabadságot megadjuk, szerintem tényleg nagyon sok kincs van bármelyik nyitott pedagógus kezében. Egyetértek azzal, hogy ez a szemlélet nemcsak az alternatív iskolák, hanem az innovatív pedagógusok sajátja is. Az átvett elemek is megváltozhatnak, kölcsönösen hatnak egymásra azzal a rendszerrel, amelyben működni kezdenek. Ebben a mechanizmusban jobban hiszek, mint a törvényi útmutatásokban vagy módosításokban. Ehhez is kell anyagi forrásokat rendelni.

Puskás Aurél: Szóba került, hogy jelentős pénzösszegek vannak az oktatás fejlesztésére, a programfejlesztésre. Úgy látom, hogy a Nemzeti Fejlesztési Tervben megfogalmazódó elemek európai irányt jelentenek. Ez számomra nagyon megnyugtató. Az alapelv nagyon egyszerű: az ember tiszteletének kell az oktatásban is megvalósulnia. Az összes elv ebből indul ki, sajnos ma ez Magyarországon – beleértve saját iskolámat is – részben sérül. Az én iskolámban is felvételi rendszer van, számomra ez végtelenül nehéz procedúra. A szegregáció szinte elkerülhetetlen, s hiába nagyszerű minden gyermek, nem tudunk bánni velük tömegméretekben, tömegoktatásban. Ezt a kulturális váltást nem tudtuk követni. Jelentkezni kell a meghirdetett pályázatokra, nagyon sok iskola, műhely van, melyek velünk együtt vagy hozzánk hasonlóan próbálkoztak, törekedtek, és eredményeik, részeredményeik vannak. Minél többen vesznek részt ebben a folyamatban, annál eredményesebb lesz.

A szülők mint az iskolák egyik fontos megrendelői igényeikkel, elvárásaikkal befolyásolják az iskolai programfejlesztést. Változtak-e az utóbbi öt-tíz évben a szülői elvárások az alternatív iskolákkal szemben?

Szabó Erika: Régen, amikor az alternatív iskolák elindultak, a szülőnek arra volt igénye, hogy a gyerekét emberszámba vegyék, és megfelelően foglalkozzanak vele. Aztán változott körülöttünk a világ, és ma a felvételik, a kereslet és a kínálat határoz meg mindent. A felvételi egyaránt szorítja a szülőt és a gyereket. A szülők elhatározzák, hogy mi legyen a gyerekből, ezért hajlandók fizetni már az általános iskolában is, de biztosítékot várnak arra, hogy a tanulás végeredménye a sikeres felvételi lesz. Az utóbbi időben pedig valamiféle buta harc kezdődött el a sajátos nevelési igényű gyerekek körül. Voltak régen is ilyen gyerekek, de korántsem olyan tömegben, mint most. Szerződéseket kötünk rájuk a minisztériummal, az önkormányzatokkal, mert plusznormatívát kapunk értük. Ez sokszor már cirkusszá válik. Néha nem is tudom eldönteni, hogy a szülő valóban átgondolta-e, hogy erre van szüksége a gyerekének. Ez a helyzet az utóbbi időben egyre visszásabb jelenségeket okoz.

Visszaigazolja-e a piac az alternatív iskolák gyermekközpontú, gyerekekhez alkalmazkodó szemléletmódját? A magyar értelmiség a rendszerváltás körüli években olyan iskolát akart teremteni gyerekeinek, amely gyökereiben más volt, mint amilyen a közoktatás. Ezek a gyerekek felnőttek, ma már jórészt egyetemisták. Megjelent viszont egy új klienscsoport, a hatékony vállalkozói, újgazdag elit, akik fizetőképes keresletet jelentenek, csak egészen más igényeket fogalmaznak meg az iskolával szemben, mint amit hajdanán az első, alternatív iskolák létrejöttét inspiráló szülői csoport. Ha az alternatív iskolák meg akarnak élni, akkor igazodniuk kell ezekhez a sajátos kliensi igényekhez is, különben nem lesz, aki fizet. Ezek az igények nem rendezik vissza az alternatív iskolákat a hagyományos iskolák felé? Létező probléma ez?

Puskás Aurél: Néhány évvel ezelőtt valóban elkezdődött egyfajta átrendeződés, amit az említetteken kívül az alternatív iskolákkal szembeni – sokszor gyakorlati tapasztalaton alapuló – ellenérzések is gerjesztettek. Most inkább kiegyenlítődést tapasztalok, és a munkánk igazolódni látszik. Ugyanakkor le kell számolni azzal a vággyal, hogy jelentős szülői gárdát tudunk magunk köré vonni, akik értik és támogatják a személyközpontú pedagógiát. A legkülönbözőbb gyerekeket kell felvenni, és én örülök ennek. Kezd az iskola komprehenzívvé válni, ez a programunkban benne is volt, csak az első években a nagyobb szülői figyelem egységesebb kiválasztódást eredményezett.

Gulyás Péter: Nemcsak a jól szocializált gyermeknek kell gyermekközpontú eljárásokat biztosítani, hanem a problémás helyzetekkel is szembe kell nézni. A magárahagyottságból, a szociális elhagyottságból vagy akár az ingerszegény környezetből érkezőket is fogadni kell. Tehát a közoktatás közös problémáival kell szembenézni. A programunk ezt kezdettől fogva vállalta, de amikor mindez tömegesen jelentkezik a gyakorlatban, akkor sokszor nehéz megküzdeni a nehézségekkel. Sok szülő egyfajta szigetnek tekinti az iskolánkat, ahol a gyereke részképességzavaraival, iskolai kudarcaival foglalkoznak, mert máshol nem tudnak, nem akarnak. Döbbenettel hallom szülőktől, hogy a különböző középiskolák milyen indokokkal küldik el a gyerekeket.

Puskás Aurél: Egy osztályba csak bizonyos számú nagyobb figyelmet igénylő gyereket lehet felvenni, ebben nekünk is megvannak a korlátaink, mint bármely más iskolának. Sokszor mégis tágítjuk ezeket a korlátokat, mert kétségbeesett szülők érkeznek. Nem értem, hogy miért alakul ez ki, amikor fogy a gyermeklétszám. Harcolnak a gyerekekért, és mégsem veszik fel őket. Ez teljes mértékben elfogadhatatlan. Olyan iskolarendszerünk van, ahol még mindig válogat az iskola, miközben alkotmányosan nem válogathatna. Sok ilyen szülő keres meg bennünket, és nem tudunk mindenkinek segíteni. Ez nagyon nehezen feloldható helyzet, hogy szeretnénk segíteni, de nem megy, mert betelt a létszám. Nem tudunk mindent felvállalni.

Szabó Erika: Egy iskola életében fontos, hogy elteljen annyi idő, hogy az eredmények látszódjanak. Azok a gyerekek, akik nálunk végeznek, eredményesek, sikeresek, megkerestük a nekik való utat. Tehát segítettük a szülőt abban, hogy az egyébként problémás gyereke mit kezdhetne az életben, mi az a többlet benne, amely előreviheti. A jó iskolák híre magától is terjed. Az alapítványi iskolákban végzett gyerekek nagy számban bemutatták tudásukat a középiskolákban vagy annál feljebb is. Tehát látszik, hogy a korszerű tanulásszervezési formák segítségével megszerzett tudás – azt gondolom, hogy ez sok alapítványi és alternatív iskola sajátja – meghozza gyümölcsét, az eredmények megteremtik a piacot is. A túljelentkezések okát ebben az eredményességben látom.

Puskás Aurél: Hogy ne ennyire legyen szép a kép, meg kell említeni azt is, hogy visznek is el gyerekeket, mert a szülők mást képzeltek el az elején. Ez teljesen helyénvaló. Ilyenkor mondhatnánk, hogy miért nem olvasta el a programot, de nem mondjuk. Sok esetben úgy érzi a szülő, hogy elképzelése szerint a gyerek nem elég intenzíven tölti az idejét az iskolában, nem tanul eleget otthon nap mint nap, és ezért majd nehéz lesz a jövője. Ez egyébként nem tömeges jelenség. Nyilván mindenféle iskolatípusban érik csalódások a szülőket. A mi iskolánkkal szemben van egy rendes, kiszámítható igény, de nem tudunk és nem is akarunk mindenféle elvárásnak megfelelni. Ezekből a helyzetekből adódnak akár kudarcok, tévedések is.

A Belvárosi Tanoda helyzete ebből a szempontból speciális.

Gulyás Péter: A mi iskolánk kifejezetten a középiskolából kiszorult fiatalokon igyekszik segíteni. Érdekes, hogy a számuk nem csökken. Nálunk is döbbenetes túljelentkezés van, nekünk is válogatnunk kell, amit én nem nagyon szeretek. Nem értem, hogy a számos, akár alternatív, akár egyházi fenntartású iskola ellenére miért maradnak ilyen sokan iskola nélkül, és miért gondolják a szülők azt, hogy gyermeküknek speciális ellátásra van szüksége. Ez nagyon érdekes, messzire vezető kérdés, de tény. Az alternatív iskola kifejezést is sokféleképpen használjuk, akár még ezen a beszélgetésen belül is. Az elmúlt tizenöt év ellenére még mindig egy kicsit fogalmi zavarban vagyunk. Sem a szülőknek, sem a diákoknak nem egészen világos, hogy melyik iskola igazából micsoda. Sajnos az önkormányzati fenntartású iskolák között is óriási különbségek vannak, ott is vannak elitiskolák. Az alternatív iskolák is heterogén társaságot alkotnak. Idetartoznak a méregdrága, csillagászati tandíjat kérő, tényleg üzleti alapon működő iskolák, itt vannak a szerény tandíjat kérő, valamilyen többletet nyújtó alternatív iskolák, és végül itt vannak az olyan iskolák is, amelyek semmiféle térítést nem kérnek szolgáltatásaikért. Valóban érdekes jelenség, hogy miközben a tanulólétszám csökken, az alternatív iskolák tömve vannak, és nagyon nagy a túljelentkezés. Mára már arra is találunk példát, hogy a nagyon öntudatos és céltudatos fiatalok sokszor jobban tudják, hogy mit akarnak, mit várnak el egy iskolától, mint a szülők.

A beszélgetést szerkesztette: Kerber Zoltán

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.