2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 október

Az uniós oktatáspolitika: küzdőtér körvonlai és az európai kihívásokra adott francia válaszok

2009. június 17.

Bajomi Iván

Az uniós oktatáspolitika: küzdőtér körvonalai és az európai kihívásokra adott francia válaszok

A szerző tanulmányában egyfelől ismerteti, milyen intézményes keretek között formálódik az Európai Unió oktatáspolitikája, továbbá bemutatja, hogy a francia oktatásirányítás és a különböző oktatási érdekcsoportok számára milyen kihívásokat jelent az Európai Unióhoz való tartozás, másfelől azt is érzékelteti, hogy az integrációs folyamatok milyen konkrét változásokat eredményeznek a közoktatás néhány területén, így például a tananyagok és a tanárképzés tekintetében, a határok menti oktatási kapcsolatokban.1

Egy új, nemzetek feletti oktatáspolitikai aréna körvonalai

Míg korábban elsősorban gazdasági jellegűek voltak az európai integrációs folyamatok, napjainkra egy sor más területen, így a kutatás, a kultúra és az oktatás területén is felerősödtek az integrációs tendenciák. Minthogy az oktatással kapcsolatban egyre több uniós állásfoglalás születik, és mind több olyan programot finanszíroz az EU, amelyekben sajátos oktatáspolitikai prioritások fogalmazódnak meg,2 egyre fontosabbá válik annak elemzése, hogy milyen intézményes keretek között, milyen törekvések kereszttüzében fogalmazódnak meg az EU által elfogadott oktatáspolitikai koncepciók.

A leírást talán azzal érdemes kezdeni, hogy az Európai Unió égisze alatt kidolgozott egyéb "kötőjeles" politikákhoz hasonlóan az oktatáspolitikai célkitűzések megfogalmazásában is a brüsszeli Bizottság játssza a legfontosabb szerepet. Az európai ügyekben kevésbé jártasak kedvéért érdemes megemlíteni, hogy a Bizottság szóval egyrészt azt a jelenleg 20 bizottságból álló ügyvivői testületet illetik, melynek mandátuma részben az Unió országait irányító kormányoktól, részben az Európai Parlamenttől származik, másrészt e terminus annak a nagy létszámú apparátusnak a megnevezésére is szolgál, amely a biztosok döntéseit hivatott előkészíteni és végrehajtani. A Bizottságon belül egy külön, már-már minisztériumra emlékeztető részleg, a XXII. főosztály foglalkozik az emberi erőforrások, az oktatás és az ifjúság kérdéseivel.

Az Unió politikai berendezkedése körüli kérdőjelek

Mielőtt bővebben szólnánk a Bizottság, illetve a XXII. főosztály szerepéről, érdemes röviden utalni arra, hogy az európai integráció kérdéseivel foglalkozók körében sokan osztják azt a véleményt, miszerint a brüsszeli Bizottság a technokratikusan működő nagyszervezetek egyik tipikus megtestesítője. A technokratizmus veszélyét előtérbe állítók gyakran hangsúlyozzák, hogy a brüsszeli bürokráciában mindent egységesíteni kívánó, a helyi, illetve a nemzeti sajátosságokat veszélyeztető törekvések munkálnak, illetve hogy a jól fizetett brüsszeli hivatalnoksereg mind több jogkört von magához, minek következtében egyre csökken a helyi szintek autonómiája.3 E szigorú diagnózis egyeseknél még radikálisabb, az EU politikai berendezkedését a demokratizmus hiánya miatt bíráló véleményekkel egészül ki.4 Más elemzők viszont, még ha nem is feltétlenül vonják kétségbe az efféle diagnózisok megalapozottságát, elsősorban azokat a közelmúltbéli elmozdulásokat próbálják meg számba venni, melyek nyomán az EU keretében zajló döntésfolyamatok jellemzői közelebb kerültek a tagországok szintjén alkalmazott demokratikus eljárásokhoz.5

A fenti nézetek megemlítését azért tartottam fontosnak, mert eddigi vizsgálódásaim alapján úgy látom, hogy e koncepciók, függetlenül attól, hogy elfogadjuk-e őket vagy sem, mindenképpen hasznos szempontot kínálnak az EU működésmódjának elemzéséhez.

Minthogy e cikk keretei között főként oktatási kérdésekkel kívánunk foglalkozni, célszerűnek tűnik, ha a brüsszeli Bizottság különböző ügyosztályainak sajátosságait összehasonlító szociológiai munkák jegyében először annak megragadására teszünk kísérletet, hogy a mintegy 14 600 alkalmazottat és ezen belül 3600 felelős döntéshozót, illetve egyéb magasan kvalifikált személyt foglalkoztató6 Bizottságon belül milyen sajátos jellemzői vannak a viszonylag rövid múltra visszatekintő, oktatási ügyekben illetékes XXII. főosztálynak.7

A katalizátor szerep

Különféle dokumentumok és a részleg egyes volt tisztviselőivel folytatott beszélgetések alapján, továbbá M. Cinni imént idézett tanulmányát alapul véve úgy tűnik, hogy a Bizottságnak főként jogharmonizációs kérdésekkel, illetve jogszabályalkotással foglalkozó, hagyományosabb hivatali logika alapján szervezűdű egységeivel, így például a gazdasági versenyszabályozással foglalkozó részlegével ellentétben, a XXII. főosztály működésében mindinkább meghatározó szerephez jut egy olyan elgondolás, amely a főosztály szerepkörét az innovációs centrumok szerepköréhez hasonló módon definiálja. Eszerint a részlegnek fő feladata, hogy a tagországok oktatási hatóságaival együttműködve, de esetenként akár egyes "konzervatívabb" minisztériumok ellenében is, kedvező változásokat mozdítson elő, avagy az itt dolgozók szóhasználatával élve, katalizáljon az egyes tagországok oktatási rendszerén belül. E modernizációs szerepfelfogás előtérbe kerüléséhez többek között az is hozzájárulhatott, hogy számos más területtől eltérően a Maastrichti Egyezmény az oktatást illetően kizárja a jogharmonizációt, illetve hangsúlyosan szerepelteti a szubszidiaritás elvét.8

Itt érdemes megemlíteni, hogy a fenti elveknek az Alapszerződésben való megjelenítése ellenére az oktatás területén is gyakran élnek egyes, az EU-szervekkel kapcsolatban álló aktorok azzal a gyanúperrel, hogy - szubszidiaritáselv ide vagy oda - a Bizottság XXII. főosztályának munkatársaiban is munkálnak bizonyos egységesítő törekvések.9 Ez a fajta beállítódás egyebek között a Európai Unió működésében kezdetektől fogva érvényesülő, ún. spillover-effektussal kapcsolatos tapasztalatokra is visszavezethető. A spillover-effektus10 elve lényegében azt jelenti, hogy a kezdetben csak szűk, főként gazdasági területekre kiterjedő együttműködés előbb-utóbb szinte szükségszerűen együtt jár újabb területeknek az integrációba való bevonásával. (Itt érdemes megemlíteni, hogy a spillover-effektus helyett használt francia engrenage szót az "elkapja a gépszíj" kifejezéssel is szokták fordítani.) Egyébként a Maastrichti Egyezmény elfogadása előtt a szakoktatás területén igen hangsúlyosan jelentek meg az egységesítő törekvések, hisz az Európai Közösség 1985-ös alapokmányának (Acte Unique) 128-as paragrafusa egyenesen úgy fogalmazott, hogy "a Közösség egy közös szakképzési politika megvalósításán munkálkodik". A Maastrichti Egyezmény szakképzéssel foglalkozó 127. paragrafusából a szubszidiaritás elvének jegyében elhagyták a közös szót.11 Valójában azonban e változás inkább csak stiláris jellegű, hisz a jelenleg érvényes alapokmány - még ha szerepel is benne az a kitétel, hogy a Közösség "tiszteletben tartja minden államnak a szakképzés tartalmával és szervezetével kapcsolatos felelősségét" - továbbra is egy EU-szintű "szakképzési politika megvalósítását" állítja a középpontba. A fent említett spillover-elv érvényesülése egyébként igen jól megfigyelhető az oktatás területén, hisz bármily hangsúlyosan fogalmazódik is meg az az elv, hogy a nemzetállamok felelősek az oktatás szerkezetének és tartalmának meghatározásáért, a más szférákban jelentkező egységesítési folyamatok hatásai menthetetlenül átgyűrűznek az oktatás területére. Így például annak következtében, hogy a Közös Piacot létrehozó 1957-es Római Egyezmény aláírása óta a közösség alapdokumentumaiban hangsúlyosan szerepel az az elv, hogy meg kell szüntetni a munkaerő szabad mozgását nehezítő akadályokat, a tagállamok mindegyikének egy sor olyan intézkedést kellett, illetve kell meghoznia (így például a szakképzettségek, illetve az iskolai végbizonyítványok elismertetése terén), melyek hosszabb távon mindenképpen közelebb hozzák egymáshoz a különböző szakképzési, illetve felsőoktatási rendszereket. Az EU egyébként ma már nemcsak a képzettségek kölcsönös elismertetését szorgalmazza, hanem olyan programokat is finanszíroz, melyek hasonló tartalmú képzési elemek kidolgozását, és kölcsönös elismertetését, továbbá a tagországok mindegyikében elismert EU-diplomák létrehozását hivatottak előmozdítani.

A XXII. főosztály stratégiaalkotói a katalizátorelv érvényesülését egyfelől egyfajta szellemi hatásként képzelik el, mégpedig oly módon, hogy a Brüsszelben elfogadott határozatok, ajánlások, illetve az EU égisze alatt megjelentetett kiadványok idővel konkrét kezdeményezésekbe átcsapó szellemi erjedést idézhetnek elő az egyes tagországok különböző szinteken elhelyezkedő aktoraiban (oktatásirányítókban, tantestületekben, tanárszakszervezetek, szülői szervezetek aktivistáiban stb.), akik számára esetenként megfelelő hivatkozási alapként is szolgálhatnak a brüsszeli dokumentumok.12 És persze a szellemi hatáson túl a katalizátorelv érvényesülését a program formáját öltő EU-támogatások is nagyban megkönnyíthetik.13 Látni kell persze azt is, hogy a mind nagyobb volumenű, mind több szereplőt mozgató oktatási programok oly jelentős szervezési feladatokat rónak a XXII. főosztályra (s persze a tagországoknak az EU-val kapcsolatban álló miniszteriális szerveire, de még egyes alacsonyabb szintű szervezeti egységekre, pl. egy-egy egyetem nemzetközi kapcsolatokat szervező részlegére), hogy a programokkal kapcsolatos, javarészt végrehajtó jellegű feladatok esetenként meghatározó szerepre tehetnek szert a fent említett katalizáló funkcióval szemben.

A Bizottság kezében összpontosuló szellemi és egyéb erőforrások

Innovátori szerepre többek között azért vállalkozhat a XXII. főosztály, mivel a részleg munkatársai, kiket részben pályázat útján vesznek fel, részben pedig az egyes tagországok küldenek Brüsszelbe, maguk is végeznek elemzőmunkát. Ezen túlmenően a főosztály vezetője mellett működik egy szűkebb, szakértőkből álló tanácsadói csoport, amelynek főként stratégiaalkotó szerepe van. Jelentős szellemi muníciót meríthet a XXII. főosztály azokból az elemzésekből is, melyeket a Bizottság által meghirdetett pályázati felhívásokra készítenek kutatók. Itt érdemes megemlíteni, hogy bár elvben mindenki hozzáférhet az EU közlönyében meghirdetett pályázatokhoz, lényegesen többen jelentkeznek ezekre az angolszász országokból, mint máshonnan. Közvetett módon ez a körülmény is szerepet játszhat abban, hogy újabban a XXII. főosztály munkájában előtérbe kerültek a modern menedzsmentszemléletet tükröző megközelítésmódok (ez utóbbiakra jó példa lehet a felsőoktatási intézmények működésének értékelését, önértékelését előtérbe állító előkészületben álló EU-program). Mindez persze nem zárja ki azt, hogy - miként Halász Gábor is utal erre fentebb már hivatkozott tanulmányában - a Bizottság munkatársainak szemléletmódja, oktatásirányítással kapcsolatos elképzelései között jelentős különbségek lehetnek (így például gyakorta nagy eltérések mutatkoznak a centralizált és a decentralizált oktatási rendszerrel rendelkező országokból származó munkatársak fejlesztési elképzelései között).14

A XXII. főosztály szellemi munícióit növelik az Uniós szervek által életre hívott különféle munkacsoportok produktumai, akárcsak az EU által finanszírozott tudományos konferenciák dokumentumai, melyek révén a Bizottság munkatársai naprakészen tájékozódhatnak az oktatási rendszerekben zajló változásokról. Ugyancsak fontos információs forrást jelentenek a különféle oktatásügyi érdekcsoportokkal és a tagországok oktatási minisztériumaival fenntartott kapcsolatok.15 A külső kapcsolatokból eredő tudáshoz hozzáadódik egyfajta sajátos szervezeti tudás, illetve kultúra is, mely többek között a főosztályon felhalmozódott tudásból, részben a más főosztályok munkájáról szerzett tapasztalatokból áll össze. (És ekkor még nem is beszéltünk arról, hogy a Bizottság jogi és egyéb szakértői milyen támogatásban részesíthetik a szóban forgó osztály munkatársait.)

A sok szálon befutó - jelentős részben bizalmasan kezelt - információknak, illetve szellemi termékeknek köszönhetően a Bizottság szóban forgó részlege egyfajta helyzeti előnyre, vagy ha úgy tetszik, stratégiai pozícióra tesz szert egyes partnereihez, pl. a tagországok oktatásügyi hatóságaihoz képest. A Bizottság, illetve a szóban forgó ügyosztály előnyét tovább növeli az a körülmény, hogy az Unió működését szabályozó alapokmány értelmében a határozatok kialakításában a Bizottságé a kezdeményezés monopóliuma. Ez konkrétan abban nyilvánul meg, hogy a miniszterekből álló tanács csak olyan előterjesztéseket tárgyalhat, melyeket a Bizottság készített elő. További előnyt jelent az, hogy a Bizottság által beterjesztett határozatokat csak a tanács egyöntetű szavazatával lehet megváltoztatni.16

Noha az EU égisze alatt zajló, az oktatással kapcsolatos tevékenységek alakulását illetően főként a Bizottság és ezen belül is elsősorban a XXII. főosztály játszik kezdeményező szerepet17, elvben arra is van lehetőség, hogy a tagországok lépjenek fel kezdeményezően. Mindenekelőtt az oktatási miniszterek rendszeres, többnyire hathavonta megtartott hivatalos találkozói és az ezek között sorra kerülő nem hivatalos találkozók adnak lehetőséget ilyesfajta kezdeményezésekre.

Bár az Európai Unió alapokmánya csupán egyféle tanácsról tesz említést (Maastrichti Egyezmény I. rész 4. cikkely), valójában ez a jogalkotói kompetenciával is felruházott testület legalább húszféle összetételben ülésezhet, melyek közé tartozik az oktatási miniszterek tanácsa is. Ennek üléseit egy olyan oktatási bizottság készíti elő, mely részben a tagországok magas rangú oktatási tisztviselőiből, részben az egyetemi-kutatói szférából meghívott szakértőkből áll. A bizottság félévenként váltakozó soros elnökének lehetősége van arra, hogy egy olyan oktatásügyi kérdést tűzzön napirendre, mely országa számára különösen fontosnak tűnik, és ily módon bővítse az EU-keretek között tárgyalt oktatáspolitikai témák számát. A kiválasztott kérdés megvitatására munkacsoport szerveződik, melybe minden ország egy-egy tagot delegál. Franciaország esetében a bizottságba delegált személyeket az oktatási tárca kéri fel kompetencia-szempontok mérlegelése alapján. A megvitatott és később esetleg ajánlások, határozatok alapjául szolgáló témák közt újabban többek között az új technológiák oktatásügyi felhasználása, illetve az iskolán belüli erőszakos jelenségek szerepeltek.

Az EU konzultatív testületei és a brüsszeli lobbycsoportok

a) A szakszervezetek és a különféle szakmai szervezetek, nyomásgyakorló csoportok

Az oktatásügyi érdekszervezetek mindinkább törekszenek arra, hogy ne csak saját országukban, hanem az EU szintjén is hallassák hangjukat, illetve befolyásolják a döntési folyamatokat. A legnagyobb taglétszámmal rendelkező francia tanárszakszervezet, a korábban a kommunista párthoz közel állt, de ma már magát a pártoktól függetlennek mondó SNES például igen aktívan vesz részt a tanárszakszervezeteket tömörítő európai szövetségben (Comité Syndical Européen de l'Education, CSEE), mely szervezet az európai szakszervezeteket összefogó Európai Szakszervezeti Tanácshoz (Conseil Européen des Syndicats, CES) kapcsolódva fejti ki tevékenységét.

A CSEE aktív döntésbefolyásoló szerepre törekszik. Egyelőre még nem fejtenek ki mozgósító tevékenységet európai szintű követelések jegyében, munkájuk középpontjában a helyzetfelmérés, az egyes oktatási rendszerekre jellemző sajátosságok jobb megismerése áll. Ugyanakkor a tanárszakszervezetek európai tömörülése egyes területeken (például a szakképzés, illetve a tanárképzés területén) már alaposabb, ajánlásokat is tartalmazó elemzéseket is készített. Ezeket a CSEE nemcsak az egyes tagországok, hanem a brüsszeli szervek szintjén is megpróbálja érvényesíteni.18 Az EU szintjén megfogalmazott ajánlások jellegzetes példái lehetnek a szakképzéshez fűződő élethossziglani jogot, illetve a tanároknak a továbbképzéshez fűződő jogát előtérbe állító javaslatok és az az ajánlás, mely a Leonardo program megfelelő mértékű finanszírozását szorgalmazza.19 Minthogy egyelőre nem működik az Unió szintjén olyan érdekegyeztető testület, amely kizárólag oktatási kérdésekben lenne illetékes, a hivatalos érdekegyeztetés döntően az oktatásügyi, szociális, fogyasztóvédelmi stb. kérdésekben illetékes Gazdasági és Szociális Tanács (Comité Economique et Social) keretében zajlik, melyben a munkaadók és a munkavállalók képviseletei mellett különféle egyéb érdekcsoportok (így pl. a gazdálkodók, a szabad foglalkozásúak, a fogyasztók nevében fellépő szervezetek) képviselői is helyet kaptak.20

A tanárszakszervezetek mellett egyébként más oktatási érdekcsoportok is jelen vannak Brüsszelben, így például a Szülői Szövetségek Európai Egyesülete és a különböző ifjúsági, illetve diákszövetségek. A brüsszeli képviseletek, vagy ha tetszik, lobbycsoportok jelentőségét az EU működését közelebbről ismerők általában készséggel elismerik. A párizsi egyetemeket összefogó szervezet egyik vezetője például a vele folytatott beszélgetésben sajnálkozva állapította meg, hogy több más ország rektori konferenciájával ellentétben a francia egyetemeknek még nincs brüsszeli képviselete.

b) A regionális érdekek képviselete

A brüsszeli konzultatív testületek kapcsán érdemes röviden megemlíteni a Régiók Tanácsát is, melynek révén a helyi és a területi önkormányzatok nyilváníthatnak véleményt a brüsszeli Bizottságnak az oktatást, a kultúrát, szociális és egészségügyi kérdéseket érintő javaslatairól, továbbá a hátrányos helyzetű térségeknek juttatott - többek közt oktatásfejlesztésre is fordítható - támogatásokkal kapcsolatban. Franciaország esetében a testületben képviselt önkormányzatok mandátumai egyenlően oszlanak meg a helyi, a megyei és a regionális önkormányzatok között.21 Ez utóbbi információ fényében felmerülhet az a kérdés, hogy a EU-támogatások megszerzése tekintetében hazánk nem kerül-e majd hátrányos helyzetbe annak következtében, hogy nálunk gyengék a megyék és a különféle területi önkormányzati szövetségek, illetve amiatt, hogy nincsenek régiók.22 A francia példa azért is elgondolkoztató, mert ebben az országban a régiók újabban igen fontos dinamizáló szerepet játszanak számos szféra, így a gazdaság és az oktatás fejlődése szempontjából. (A középfokú iskolahálózat fejlődése például igen nagy lendületet vett azok után, hogy az 1983-as decentralizációs intézkedések nyomán az állam helyett a régiók váltak az iskolaépületek gazdáivá.) A francia területi önkormányzatok egyébként nemcsak küldötteik révén, hanem a régiók (illetve esetenként egyes régiók társulásai) által fenntartott irodák, képviseletek révén is jelen vannak Brüsszelben.

A technokratikus irányításmódnak kedvező és az azt korlátózó tényezők

Megállapíthatjuk, hogy az információtöbblet és a kezdeményezési monopólium kétségkívül kedvez annak, hogy a Bizottság, illetve annak XXII. főosztálya túlsúlyos szerepet játsszon az Unió által követett oktatáspolitikai célkitűzések, stratégiák kialakításában. Számolni kell ugyanakkor azzal is, hogy a szóban forgó intézmények mozgástere is behatárolt, illetve, hogy ezen szervek bizonyos fokig maguk is érdekeltek abban, hogy nyitottnak mutatkozzanak a környezetükből jövő javaslatokkal, döntésbefolyásoló törekvésekkel szemben. A Bizottság mozgásterét beszűkítő jogi tényezőkről már szó esett, így ezekre nem térünk ki újra. Feltétlenül említést kell tenni viszont arról a körülményről, hogy a Bizottság, illetve az oktatási ügyekben illetékes főosztály kezdeményezései csak az oktatási miniszterekből álló tanács minősített többséggel meghozott döntése nyomán válhatnak elfogadottá, és emellett e tanácsnak arra is lehetősége van, hogy olyan felügyelőbizottságokat jelöljön ki, melyeknek azt kell ellenőrizniük, hogy miként hajtja végre a Bizottság a tanács által hozott határozatokat.23 További korlátot jelent, hogy a Bizottság által kezdeményezett oktatásügyi programok költségvetéséhez meg kell szerezni az Európai Parlament jóváhagyását.

A munkatársak nemzetközi rekrutációja, illetve a tagországokból ideiglenesen Brüsszelbe küldött szakemberek jelenléte szintén növelheti az esélyét annak, hogy az egyes oktatási rendszerek realitásaihoz igazodjon a XXII. főosztály munkája.24 Elvben a tagállamok brüsszeli képviseletén dolgozó, az oktatási területet képviselő szakembereknek is lehet döntésbefolyásoló szerepük. Itt említendők a Bizottság egyes főosztályai mellett működő különféle ad hoc munkacsoportok is, melyekbe szintén delegálhatnak tisztviselőket, illetve szakértőket a tagállamok. A Bizottság főosztályainak működését jelentősen befolyásolja az a körülmény is, hogy növekvő aktivitást fejtenek ki az Unió említett konzultatív testületei, illetve a Bizottság holdudvarában mozgó különféle érdekképviseletek. A korlátozó tényezők kapcsán végül arról is érdemes megemlékezni, hogy az oktatáspolitikai döntésekhez szakmai hátteret nyújtó tudományterületeken (pedagógia, oktatásszociológia, oktatásirányítás, illetve oktatásmenedzsment) előtérbe kerültek a centralizációt, a globális reformokat, a technokratikus irányításmódot bíráló, a kreativitást, az innovációt, a helyi megoldásokat felértékelő megközelítések.25

Ugyanakkor azt is látnunk kell, hogy az EU szintjén egyelőre még nem alakultak ki a társadalmi nyilvánosság olyan orgánumai, szervezeti keretei, amelyek lehetővé tennék az EU egyes részpolitikáinak, így például az oktatási stratégiáknak a tárgyilagos elemzését, illetve ezekkel kapcsolatos színvonalas vitáknak a lefolytatását. Az EU-szervek működéséről jórészt olyan hivatalos kiadványokból tájékozódhatnak az érdeklődők, melyek az államközi együttműködés hagyományaihoz igazodva tartózkodnak az értékeléstől vagy - miként a XXII. főosztály egyik volt munkatársa fogalmazott - a problémák néven nevezésétől, és amelyek ennek következtében inkább a reprezentatív nyilvánosság és nem a kritikai nyilvánosság modelljéhez állnak közel.26 Mindez annak kedvez, hogy az európai oktatáspolitikai stratégiák fő vonalait a brüsszeli Bizottság politikaformáló csoportjai határozzák meg. Ha igaz is, hogy e koncepciókat tovább finomíthatják az érdekcsoportokkal folytatott egyezkedések, illetve a többszintű államközi egyeztetések, e politikaformálási modell egyelőre nemigen kedvez annak, hogy az "európai közjó" oktatásügyi aspektusait illetően alternatív elképzelések fogalmazódjanak meg, illetve csapjanak össze a nyilvánosság előtt.27 A nyilvánosság hiánya a fenti problémán túl egyfajta legitimációs hiány forrása is lehet. Miként C. Lesquesne írja, ez utóbbi abból fakadhat, hogy a tagországokkal ellentétben az Unió szintjén hiányoznak vagy csak embrionális formában vannak jelen a képviseleti demokrácia hagyományos intézményei (a pártok, a választási mechanizmusok, a kormányzati erők és az ellenzék közötti viták stb.), és ennek következtében az Unió működésében már ma is érvényre jutó belső ellenőrzési mechanizmusok (pl. a Bizottság javaslatainak a tanács útján érvényesülő ellenőrzése, az EU bíróságának működése, az EU számvevőszékének jelentései, az EU parlamentjében elhangzó módosító javaslatok, a lobbycsoportok javaslatai stb.) nem válnak láthatóvá az európai polgárok számára, kik egyébként saját országuk demokratikus intézményei révén rendszeresen értesülhetnek a náluk működő, hasonló jellegű ellenőrzési mechanizmusok (alkotmánybíróság, számvevőszék stb.) működéséről.28

A szubszidiaritáselv jegyében - a francia oktatási rendszer alapvonásait nem érintő kiigazítások

Összhangban azzal, hogy a Maastrichti Egyezmény oktatással kapcsolatos szövegrészeiben hangsúlyosan szerepel a szubszidiaritás elvére való hivatkozás29, vizsgálódásaim során nem találkoztam olyan változásokkal, amelyek arra utalnának, hogy a francia döntéshozó szerveknek erőteljes Brüsszelből jövő nyomás hatására kellett volna valamilyen különösen fontos döntést meghozniuk. Az uniós állásfoglalások hatására bekövetkezett változások általában kisebb horderejűek, és rövid távon semmiképpen sem változtatják meg az oktatási rendszer alapvető jellemzőit.

Az ilyesfajta kis kiigazításokra jó példa az, hogy a francia hatóságok miként tették hozzáférhetővé a tanári álláshelyeket a más tagországokból érkezett pedagógusok számára. Korábban az iskolákban való elhelyezkedést az tette lényegében lehetetlenné, hogy a külföldről érkezettek nem vehettek részt azon a képesítő vizsgán, amelynek sikeres letétele esetén végleges közalkalmazotti státusba kerülhetnek az egyetemet végzettek. Az Európai Unión belüli szabad mozgás, illetve letelepedés útjában álló akadályok lebontását szorgalmazó brüsszeli állásfoglalásokra, illetve az Európai Unió Bíróságának egyik határozatára30 adott sajátos francia válasz nem az volt, hogy eltörölték a nagy hagyományokkal rendelkező, az egyes tanárcsoportok státusát megalapozó képesítő vizsgákat, hanem az, hogy a közalkalmazotti státust szabályozó törvény és képesítő vizsgák feltételeit szabályozó rendelet módosításával31 az EU-tagországokból jöttek számára is lehetővé tették a képesítő vizsgákra való jelentkezést, majd arra is módot adtak, hogy a letelepedni szándékozók a tanárképző intézetekben kapjanak felkészítést a vizsgákra. Ezek a lépések egyébként annak a hosszú, bonyolult és teljesen lezártnak még ma sem tekinthető folyamatnak a részeként valósultak meg, amelynek során a francia hatóságok különböző intézkedéseket hoztak a diplomák elismertetésével kapcsolatos EU-rendelkezések érvényesítése érdekében.32

A tanárok országok közötti mobilitását nehezítő tényezők

Elvben azt gondolhatnánk, hogy a fent említett akadály megszüntetése nyomán jelentősen megnő majd a tanárok mobilitása33, sőt idővel egyfajta egységes európai tanári munkaerőpiac is létrejöhet. Valójában azonban továbbra is komoly akadályai vannak a mobilitásnak. Ha a családi és egyéb kötődéseket nem számítjuk, már az is eleve komoly korlátot jelent, hogy a tanári pályákon általában elengedhetetlen követelmény a befogadó ország nyelvének magas szintű ismerete. Itt érdemes megjegyezni, hogy Franciaország egyes olyan határmenti térségei esetén, ahol az államhatárok és a nyelvi határok nem esnek egybe - így például a francia-belga határt illetően -, már 1992-ben megfogalmazódott az a kérdés, hogy a munkavállalás korábbi akadályainak megszűnte után "a viszonylagos tanárfelesleggel küszködő Belgium nem számíthat-e arra, hogy munka nélküli tanárai a határmenti, tanárokkal rosszul ellátott lille-i tankerületben találnak majd maguknak munkát".34 Ugyanakkor a hosszabb ideje pályán lévők tartós letelepedése ellen szól az, hogy még nem valósult meg a szociális jogok Európája, és így pl. még nincs lehetőség a nyugdíjjogosultság automatikus érvényesítésére.

A határmentiség új fejleményei a közoktatás területén

A francia-belga határ egyébként nemcsak a tanármobilitás, hanem diákok mobilitása szempontjából is figyelmet érdemel, lévén hogy napjainkra tömeges, kb. 8-10 ezer alsó és felső középiskolást érintő jelenséggé vált, hogy a francia oktatási intézményekkel elégedetlen szülők határon túli belga iskolákba íratják be gyermekeiket. Ez a jelenség részben arra vezethető vissza, hogy a Belgiumban már az alsó középiskolák szintjén is több tagozat közül lehet választani, míg Franciaországban ez az iskolafokozat csupán fakultációs lehetőségeket kínál. Ezen túlmenően a belga iskolákban általában kisebbek az osztálylétszámok, és több a tanár, mint a határ túlsó oldalán, ráadásul ez utóbbiak nagyobb pedagógiai szabadságot élveznek, mint francia kollégáik. Egyházi iskolából is lényegesen több van Belgium déli részén, mint a szomszédos francia területeken.35

Az Unión belüli határok légiessé válása nemcsak a spontán mobilitási folyamatoknak, hanem a szervezett határ menti oktatásügyi együttműködéseknek is kedvez. A franciaországi lotaringiai régió például a Saar-vidék hatóságaival együttműködve létrehozott egy olyan irodát, amelynek elsősorban az a feladata, hogy csereutazásokat, közös képzéseket és üzemi gyakorlatokat szervezzen a két térség képzőintézményeinek és vállalatainak a részvételével.36 Ugyanebben a térségben a francia területen fekvő Moselle megye olyan megállapodást kötött a Saar-vidékkel, mely a határ menti térségekben folyó nyelvoktatást hivatott előmozdítani. (Az egyezmény jegyében az 1995-ös tanévnyitó alkalmából az alsó középiskola német nyelvet választó kisdiákjai francia-német szótárt kaptak ajándékba a megyei tanácstól.)37 De alacsonyabb szinten is létrejöhetnek együttműködési megállapodások, így például egy elzászi alsó középiskola németországi iskolával társulva hozott létre egy olyan egyesületet, mely környezetvédelmi nevelést hivatott szolgálni. Az egyesület szervezésében egyebek között olyan látogatásokat szerveztek, melyek keretében a másik országban "szomszédoló" gyerekek a zajvédelem és a kertépítés különböző formáival ismerkedhettek meg.38

Az oktatás tartalmában bekövetkezett változások

1988-ben az Európai Közösség oktatási miniszterei elfogadtak egy határozatot, amely azt ajánlja a tagállamoknak, hogy minden arra alkalmas tantárgy tantervében jelenítsék meg "az európai dimenziókat".39 Míg néhány tagország önálló tantárgy formájában is szerepelteti tantervében az európai ismereteket40, Franciaország úgy döntött, hogy a meglévő tantárgyi kereteken belül és a minden közoktatási intézményben kötelező nemzeti tantervek rutinszerű felülvizsgálata során jeleníti meg ezeket a tudáselemeket.

Az elemi iskolai oktatás szintje

Az európai dimenziók először a 8-10 év közötti gyermekek számára nyújtott földrajz- és a történelemoktatás, illetve az ehhez szorosan kapcsolódó állampolgári nevelés keretében jelennek meg. Miként az imént idézett jelentés fogalmaz, a tantervben "Franciaország történelme és intézményei szerepelnek hangsúlyosan"41, ugyanakkor "a történelem- és a földrajztanterv mindig az európai és a világkontextusba ágyazottan mutatja be Franciaországot: a történelemtantervben szerepel az európai egységesülési folyamat és a berlini fal leomlása, a földrajztantervben pedig szintén szó van Európáról és az Európai Unióról". Az európai dimenziók érvényesülését egyébként megnehezíti az a körülmény, hogy az elemi iskola felsőbb osztályaiban csupán heti négy óra fordítható a földrajzi, történelmi, állampolgári és természettudományos ismeretek átadására.

Az ugyancsak európai dimenzióként számon tartott nyelvoktatás terén az hozott változást, hogy újabban lehetőség van arra, hogy az erre vállalkozó elemi iskolák heti másfél óra időkeretben tanítsanak valamilyen idegen nyelvet.42 Az idegen nyelvek korai oktatásának tömegessé válását elsősorban a megfelelő nyelvtudással rendelkező pedagógusok hiánya nehezíti, amin egyes iskolák úgy próbálnak segíteni, hogy a közeli alsó középiskolák nyelvtanárait kérik fel túlóradíj ellenében óraadásra.43

Az alsó középiskolákban folyó oktatás

A közelmúltban lezajlott tantervmódosítás nyomán az alsó középiskolai történelem- és a földrajztantervek nagy súlyt fektetnek annak bemutatására, hogy miként jött létre az európai kulturális örökség. Az idegen nyelvek tantervébe hangsúlyos elemként épült be az interkulturális nézőpont44, a másság iránti tolerancia kialakítása: e megközelítésmódok szerint a nyelvtanítás is fontos szerepet játszhat abban, hogy a gyermekek elfogadják, hogy Európa egyes más országaiban az általuk megszokottaktól eltérő szokások uralkodnak. Az állampolgári nevelés terén egyrészt az jelent új fejleményt, hogy bár az egyének jogainak és kötelességeinek bemutatása csupán a francia helyzetre terjed ki, ugyanakkor esetenként lehetőség nyílik a más európai országokkal való összehasonlításra is, másrészt az, hogy a tanterv először tesz kísérletet a háromszintű citoyenség (állampolgárság) fogalmának meghonosítására, vagyis annak érzékeltetésére, hogy valaki egyszerre lehet a Francia Köztársaság polgára, az egységesülő Európa polgára, illetve világpolgár (elsősorban abban az értelemben, hogy rá is érvényesek az egyetemesen elfogadott emberi jogok).

A politikai identitástudat különböző szintjei

A többszintű identitásformák kapcsán érdemes kitérni arra is, hogy létrejöttek már olyan iskolai segédanyagok, melyek fontos szerepet játszhatnak a regionális kötődések kialakulása szempontjából.45 Az EU támogatását élvező határ menti regionális együttműködések korában ma már az sem meglepő, hogy hamarosan elkészül egy olyan, négy régióban (a francia Elzászban, a német Baden-Württemberg, illetve a Rajna-vidék-Pfalz tartományokban, továbbá Svájc északnyugati részén) használatos tankönyv, amely egyfajta határok feletti identitástudatot kíván kialakítani a térség ifjú generációiban.46 (Franciaország esetében e fejleményeknek külön jelentőséget ad az a körülmény, hogy a francia forradalom számos örökségét továbbéltető politikai kultúrának sokáig központi eleme volt a nyelvi egységesítés, a partikulárisnak mondott nyelvi, kulturális, illetve etnikai identitásformák létjogosultságának tagadása.)47

Az alsó középiskolák kapcsán még érdemes megemlíteni, hogy 1992-ben lehetőség nyílt arra, hogy egyes alsó középiskolákban két tannyelvű osztályokat nyissanak. Az európai szekcióknak nevezett tagozatok keretében a tanított idegen nyelvhez kapcsolódó civilizációk bemutatására, a tanórán kívüli kulturális programok megszervezésére, illetve külföldi cserekapcsolatok kialakítására is nagy súlyt fektetnek. Egyébként ezek az osztályok, melyek a létesítésüket engedélyező körlevél szerint az európai integrációból, a gazdasági nyitásból és a megnövekedett kulturális cserekapcsolatokból fakadó új szükségleteket hivatottak kielégíteni, működésük során sajátos többletfunkciókra tettek szert. Egy szociológiai elemzés szerint48 egyes iskolák, melyek diákjai zömmel a hátrányosabb helyzetű társadalmi csoportokból toborzódnak, elsősorban intézményük hírnevének javítása, illetve a "menekülni készülő" középosztálybéli gyermekek megtartása érdekében nyitnak európai osztályokat. De nem csupán az európai szekciók, hanem más Európa-címszó alatt elkönyvelt iskolai tevékenységek is szert tettek sajátos másodlagos funkciókra. Így például egyes iskolákban a kontinens művészetének, kultúrájának tanulmányozása, illetve az európai fővárosokban tett utazások beépültek az előnyös helyzetű diákok, illetve a "jó osztályok" megkülönböződését elősegítő iskolai tevékenységek körébe. Ugyanakkor azokban az iskolákban, ahol magas az idegen ajkúak, a bevándorlóktól származók részaránya, azért is nyúlnak előszeretettel Európa-témához, mert ez a fajta megközelítés úgy teszi lehetővé az identitással, illetve a mássággal kapcsolatos problémák felvetését, hogy ezenközben nem kell semmiféle módon hivatkozni az adott iskolában jelen lévő gyermekek származására. (Ez a "szemérmesség" nemcsak pedagógiai szempontokra vezethető vissza, hanem arra is, hogy a francia közoktatási intézményekben az állampolgárok egyenlőségét axiómaként kezelő köztársasági elv jegyében valóságos tabutémává vált a gyermek nyelvi, etnikai hovatartozása.)

A középiskolai tantervek

A középfokú oktatásban érvényesülő európai dimenziókat illetően egyfelől az irodalom és a művészetek oktatása, másfelől a földrajztanítás érdemel különös figyelmet.49

Az irodalomoktatás inkább csak kuriózumként érdemel figyelmet, hisz éles ellentétben a hazai irodalomtanítási gyakorlattal, mely hagyományosan nagy súlyt helyez a világirodalom, pontosabban szólva az európai irodalom fontosabb fejlődési szakaszainak bemutatására, a franciaországi irodalomoktatás középpontjában továbbra is a klasszikus francia szerzők munkásságának megismertetése áll. Némi változást csak az jelent, hogy újabban arra is lehetőségük van a tanároknak, hogy a tárgyalt alkotások sorába egy-két külföldi szerző által írt művet is bevegyenek.

Addig, amíg az 1989-ben elfogadott és 1993-ban felülvizsgált történelemtantervnek a közelmúlttal foglalkozó részeiben "még csak szerény mértékben szerepelt az európai dimenzió"50, az ugyanekkor elfogadott földrajztantervben már érdekes módon igen hangsúlyosan érvényesül ez a szempont. Különösen érdekessé teszi a középiskolai földrajztanítást az, hogy némiképp a fentebb már említett többszintű identitásformákhoz hasonlóan, e tárgy oktatásában is igen markánsan van jelen egy sajátos, sokszintűnek nevezett megközelítésmód (perspective multiscalaire). Ez lényegében azt jelenti, hogy a térbeli jelenségek vizsgálatakor önálló elemzési szintként jelenik meg a helyi, a regionális és az országos szint, továbbá az európai, illetve a globális szint.

A tanterv persze holt betű is maradhatna, ám egyes tankönyvekben, így mindenekelőtt az egyik 16-17 éveseknek szóló földrajzkönyvben51 ez a sokszintű megközelítésmód nagyon életteli módon jelenik meg.

A szóban forgó tankönyvben igen erőteljesen van jelen az európai integráció problémaköre. A könyv első kétharmada Franciaországgal, az egyes régiók jellemzőinek bemutatásával, illetve Franciaország nemzetközi kisugárzásával foglalkozik, a mű utolsó harmadában szereplő témák mind az Európai Unió jegyében tárgyaltatnak. E rész elején önálló fejezet foglalkozik az európai integrációs folyamatok történeti, gazdasági, politikai és szociális aspektusaival, az Unió felépítésével, továbbá a keleti irányú bővítés által felvetett kérdésekkel. Az ezután következő fejezetek a különböző EU-tagállamokról adnak átfogó képet. Az áttekintés egyik fő szempontja mindig az, hogy milyen sajátosságok, problémák jellemzik az adott országnak az EU-hoz fűződő kapcsolatait, s ezen túlmenően az Unió egészét meghatározó strukturális feszültségek is megjelennek a műben. Így szó esik a Németország egyesítésével járó nehézségekről, az integrációs folyamatokkal kapcsolatos brit fenntartásokról, akárcsak az Unió központibb fekvésű részei és a periferiális térségek közötti egyenlőtlenségekről.

A politikai szocializáció egyes újragondolandó kérdései

Az Európai Unión belül érzékelhető ellentmondások, feszültségek megjelenítése miatt a szóban forgó könyv bizonyos fokig akár illusztrációja is lehetne azon gondolatoknak, amelyeket Fran‡ois Audigier fogalmazott meg azt illetően, hogy az integrációs folyamatok milyen kihívásokat támasztanak az iskolai földrajz- és a történelemtanítással szemben: "A nemzetállamokban hagyományosan az volt a jellemző, hogy az iskolai történelem- és földrajzoktatás teljes mértékben azonosult a kulturális egységesítés céljával, illetve azzal a feladattal, hogy közreműködjön egy szélesebb körben osztott világkép, illetve történelemkép elterjesztésében. Ezzel szemben Európára, sem a széles értelemben vett kontinensre, sem ennek Európai Uniós változatára nem érvényesek a fentiek. Ez az Európa még épülőfélben van, és mint ilyen, konfliktusok és viták kereszttüzében áll. A célok és a célok elérésének módjai egyaránt viták tárgyát képezik, és a vitákban éppúgy kifejeződnek a társadalmainkban létező konvergens tendenciák, mint a különbségek és vélemény-, illetve érdekellentétek. E viták éppúgy megkérdőjelezik a kollektív identitásformákat, mint az állampolgársággal és az emberek közötti viszonyokkal kapcsolatos elképzeléseket. Ilyen körülmények között különösen fontos kérdés lehet az, hogy miként lehet figyelembe venni ezeket a vitákat a képzések tartalmának, illetve a tanterveknek a kidolgozásakor, illetve magában a tanításban."52 A szerző végkövetkeztetése szerint a semmitmondó vagy éppen apologetikus megközelítésekkel szakítva "a gyerekekkel meg kell ismertetni a társadalmi tétek, a nézőpontok sokféleségét."

Ha mindenáron bírálni kellene a szóban forgó, egyébként igen színvonalas, földrajztankönyvet, Fran‡ois Audigier imént idézett gondolatai jegyében legfeljebb azt lehetne szóvá tenni, hogy néhány különösen fontos, az Európai Unióval kapcsolatos viták kereszttüzében szereplő kérdés nem szerepel a könyvben. Így például az EU politikai mechanizmusait bíráló álláspontok, illetve az euroszkeptikus vagy Unió-ellenes álláspontok egyáltalán nem jelennek meg a műben. Nem szól arról sem, hogy egyes országokban csak igen csekély többség szavazta meg a tagországok szuverenitását jelentős mértékben korlátozó a Maastrichti Egyezményt (Franciaországban például az igennel szavazók száma alig haladta meg az 51%-ot), illetve az Unióba való belépést (Svédországban 52%, Finnországban 57%), és volt olyan ország is, amely elutasította a csatlakozást (Norvégia). Ilyen értelemben véve a szóban fogó tankönyvnek kétségkívül vannak apologetikus felhangjai. Ugyanakkor persze az Unió belső problémáit elkendőző, hurráoptimista EU-képekhez képest mindenképpen realistábbnak tűnik ez az egyébként irigyelnivalóan aktuális, az Unió fejlődését szinte naprakészen követő könyv.53

Az iskolák közötti nemzetközi partneri kapcsolatok

Az EU-tagországok oktatási miniszterei 1991-ben döntést hoztak arról, hogy támogatást nyújtanak egy olyan kísérlethez, melynek keretében többoldalú kapcsolatra léphetnek különböző tagországok iskolái. Franciaország részéről 23 iskola vett részt ebben a kísérletben, melyhez a francia oktatási minisztérium is hozzájárult anyagilag.54 A kísérlethez főként olyan francia iskolák csatlakoztak, amelyekre az oktatási minisztérium, illetve a brüsszeli Bizottság már korábban felfigyelt külföldi partneriskolákkal kialakított kapcsolataik miatt, illetve amiatt, hogy tanáraik részt vettek az EU tanárcsereprogramjában. A részt vevő intézmények listáját az oktatási minisztérium és a brüsszeli Bizottság közötti egyeztetések során hagyták jóvá. A kiválasztás a helyi szintű francia oktatásirányító hatóságok bevonása nélkül történt, de a tankerületek, noha általában csak utólag értesültek a partnerkapcsolatok beindulásáról, nem ellenezték a részvételt, sőt esetenként anyagilag is támogatták az iskolákat. Minthogy a brüsszeli Bizottság nem vállalta a diákcserék finanszírozását, az oktatási intézményeknek jelentős anyagi erőforrásokat kellett mozgósítaniuk, ha csereutazásokat is akartak szervezni. Az iskolák főleg a tankerületi szerveket és a helyi, illetve területi önkormányzatokat keresték meg: mint kiderült, a francia iskolák sokkal inkább húzódoznak attól, hogy magáncégektől kérjenek támogatást, mint más országok iskolái. Figyelemre méltó, hogy a partnerkapcsolatok francia szervezői általában különös gondot fordítottak arra, hogy a kapcsolatokból ne záródjanak ki gyerekek amiatt, hogy szüleik nem eléggé tehetősek. Így feltétlen említést érdemel, hogy a kísérletbe olyan iskolák is bekerültek, amelyekbe igen sok hátrányos helyzetű gyermek jár. Nagy számban voltak olyan iskolák is, amelyek különféle rendezvényeket szerveztek a szegényebb gyerekek utazási költségeinek előteremtése érdekében.

A sok szervezőmunka, a bonyolult elszámolások miatt a partnerkapcsolatokban való részvétel sok többletenergiát igényelt a koordinálást végző személyektől. Az iskolák e munka ellentételezésére külön támogatást kaptak a brüsszeli Bizottságtól és a francia oktatási minisztériumtól, ugyanakkor a tanfelügyelet jelentése szerint a koordinátorok még további segítséget várnának. Itt érdemes megemlíteni, hogy egyes esetekben fennállhat a veszélye annak, hogy a külkapcsolatok szervezése oly sok energiát igényel, hogy az már a rendes iskolai tevékenység rovására mehet. A kísérletben való részvétel a tanárok számára nem járt anyagi előnnyel, csak többletmunkával. A részvételt sokan mégis szívesen vállalták. Az utazások nyújtotta élményeken és az új személyes kapcsolatokon túl sokféle szakmai hozadékkal is jártak a partneri kapcsolatok. Így például a külföldi iskolákban folyó munka elősegítette bizonyos pedagógiai rutinok megkérdőjelezését, az együttműködés keretében megoldandó problémák új megoldások bevetésére inspirálták a tanárokat. Sok francia pedagógus számára az is nagy felfedezést jelentett, hogy külföldi kollégáik sokkal nagyobb önállóságot élveznek pedagógiai munkájukban. A partnerkapcsolatok révén a tanárok egy része az új kommunikációs technikák (video, számítógép, internet stb.) alkalmazásában is gyakorlatot szerzett. A gyermekek számára főként az jelentett nagy kihívást, hogy fel kellett készülniük országuk, régiójuk történetének, kultúrájának bemutatására, és ezenközben nemegyszer nagy odafigyelést, illetve önállóságot igénylő feladatokra kellett vállalkozniuk (pl. könyvtári munkára, különféle szemléltetőeszközök vagy akár műtárgyak elkészítésére). A külföldiekkel való kapcsolattartás hatására sok gyerek a korábbinál szívesebben tanulta az idegen nyelveket. A többnyire idegen nyelven megtartott kiselőadásokra való felkészülés kedvezően hatott a tanulók kommunikációs készségére, és sok gyermekben megnövekedett az érdeklődés saját városuk, országuk múltja, mai problémái iránt. És persze a külországok történelmének, kultúrájának megismerése, illetve egyszerűen csak a mássággal való szembesülés is inspirálóan hatott a gyerekekre.

Különféle másodlagos pozitív hatása is volt az együttműködésnek, így például egyes iskolák számára presztízsnövekedéssel járt a kísérletbe való bekapcsolódás, a részt vevő tanárok egyfajta, más téren is kamatoztatható készségekre tettek szert a kapcsolattartás, a programszervezés terén, nőtt az érdeklődés a nyelvi továbbképzések iránt stb.

A tanárképzés és az európai dimenziók

Minthogy az alsóbb iskolafokozatok szintjén mindinkább jelen vannak az európai dimenziók, szinte természetesnek tekinthető, hogy a közelmúltban létrehozott, a leendő óvónők, tanítók, illetve középiskolai tanárok felkészítésében egyaránt közreműködő tanárképző intézetek képzési kínálata is igazodik a szóban forgó változásokhoz. Tanulmányunk utolsó részében a tanárképzésben észlelhető változások, illetve néhány, főként tanároknak szóló könyv rövid bemutatására teszünk kísérletet.

Az áttekintést talán célszerű azzal kezdeni, hogy a Párizsi Tanárképző Intézet egyes hallgatóinak, a kb. 850 hallgató közül mintegy 30, zömében nyelvszakos tanárjelöltnek az Erasmus program révén lehetősége nyílik arra, hogy külföldi partnerintézményekben vegyen részt kéthetes tanítási gyakorlaton, és ily módon megismerjen egy másfajta iskolarendszert, illetve a megszokottaktól eltérő módszereket. Az európai dimenziók más kurzusok tematikájában is megjelennek, így például az iskolai állampolgári nevelésre felkészülő kurzus programjában és egy olyan kurzuséban, amely az európai iskolarendszereket és az oktatás területén megfigyelhető integrációs tendenciákat mutatja be a hallgatóknak. Itt érdemes megemlíteni, hogy 1993-ban megjelent egy olyan, tanárjelölteknek szóló könyv, amely az európai integráció történelmi, kulturális, politikai, gazdasági stb. dimenzióit mutatja be.55 Van olyan segédkönyv is, amely az európai integrációs folyamat megismertetését célzó felnőttképzési programok tanárainak készült.56 Az oktatásügyi, pedagógiai kérdésekben érdekelt köröknek az EU-témakörök iránti érdeklődése növekedését pedig az jelzi, hogy új, bővített kiadásban jelent meg egy könyv, amely az európai integrációs folyamatok oktatási dimenzióiról ad áttekintést.57

Megjelent egy olyan mű is, amely a tanügyben érdekeltek számára mutatja be az EU mintegy 80, oktatási célokat is szolgáló programját. Különösen hasznossá teszi ezt a kötetet az, hogy a közismert oktatási programok mellett a regionális fejlesztés céljaira igénybe vehető programok és számos más, különféle határterületekkel (környezetvédelmi nevelés, egészségnevelés, fogyatékosok integrációja stb.) kapcsolatos programok adatai is szerepelnek benne.58

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.