2019. november 15., péntek , Albert, Lipót

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 március

Új Pedagógiai Szemle 2006 március

2009. június 17.

A hatvanas évek második felében egyetemistaként részt vettem a korszak egyik fontos, azóta feledésbe merült mozgalmában, amely a hátrányos helyzetű diákok egyetemre jutását kívánta elősegíteni. A Studium Generale keretében a pesti bölcsészkar szűk szemináriumi szobáiban próbáltuk szombatonként tanítani a zömében vidéki, hátrányos helyzetű, de tanáraik által tehetségesnek ítélt középiskolásokat. Kicsit visszaforgattuk az idő kerekét, és a NÉKOSZ-időkbe képzeltük magunkat, megidéztük a két évtizeddel korábbi népi kollégiumi világot. Nemcsak magyar irodalmat, történelmet, pszichológiát tanítottunk az értelmes, ám sokféle kulturális és nyelvi hátránnyal küzdő, a város világában idegenül mozgó, hétről hétre a fővárosba vonatozó gyerekeknek, hanem segítettünk nekik eligazodni a világban, igyekeztünk megéreztetni velük az értelmiségi lét lényegét, az autonóm gondolkodás, az önálló véleményformálás sokféle összetevőjét. A bölcsészkar akkori vezetése, sőt a pártközpont sem nézte jó szemmel a Studium Generale-mozgalmat, különösen azért, mert a résztvevők a hátrányos helyzetű gyerekekkel való közös munka révén tapasztalatokat szerezhettek a szociokulturális hátrányok természetéről. Ugyanis a kívánatosnál sokkal többet beszéltünk az esélyegyenlőtlenségekről és csökkentésük korlátairól egy olyan korszakban, amikor a politika nem tagadta ugyan az egyenlőtlenségek létezését, de voluntarista módon azt hirdette, hogy jó iskolával, jó szociálpolitikával a hátrányok rövid idő alatt felszámolhatók.

Sokunk számára komoly tanulási folyamatot jelentettek ezek a szombatok. Megismertünk egy alapvetően eltérő szocializációs utat, és megértettük, milyen nehéz egy falusi gyereknek befogadni, elsajátítani azt a nyelvet, gondolkodásmódot, amelynek hiányában szinte lehetetlen birtokba venni a kultúrát. Világossá vált számunkra, hogy csupán az iskolától, a neveléstől nem várható az egyenlőtlenségek felszámolása, radikális csökkentése. Nem véletlenül érdekelt bennünket akkoriban a NÉKOSZ „igazi” története, és nem véletlen, hogy az akkor feléledő Eötvös-klubban sok estét töltöttünk a népi kollégiumok egykori tanáraival, diákjaival a „valóság pedagógiájáról” faggatva őket. Azóta tudom, hogy egy tagolt társadalomban – bármennyire is sérti szociális igazságérzetünket – együtt kell élni a társadalmi egyenlőtlenségekkel, s persze azóta vésődött belém, hogy ebbe nem lehet, nem szabad belenyugodni.

Mai napig sem tudom, hogy egyetemistaként mennyit tudtunk segíteni ezeknek gyerekeknek. Nem tudom, készített-e valaki statisztikát arról, hogy közülük hányan jutottak be egyetemre, főiskolára. Csak azt tudom, hogy köszönettel tartozom nekik valóságképem formálásáért és az egyenlőtlenségek iránti érzékenységem felébresztéséért. Pedig akkor még vajmi keveset tudtam a cigánytelepeken élő gyerekek iskolai pályafutásának mélységes kudarcairól, a tanyasi iskolák körzetesítési problémáiról.

A Studium Generale története azért ötlött fel bennem, mert ezt az egyetemi mozgalmat végigkísérte egy vita, amely a közben eltelt közel négy évtized során újra és újra megjelent a hazai szakmai nyilvánosságban. A vita tárgya, hogy mi segíti jobban az egyenlőtlenségek csökkentését az oktatásban: a szegregált vagy az integrált fejlesztés. Évtizedek óta megválaszolatlan az a kérdés, hogy a hátránnyal küzdőket – a tehetségeseket és a fejlődésben elmaradtakat, a leszakadókat egyaránt – hogyan célszerű fejleszteni: a maguk megszokott közegében a többiekkel együtt, vagy kiemelve, izolálva. Annak idején a Studium Generale-t azért bírálták, mert – több más ilyen jellegű kezdeményezéshez hasonlóan – a hátrányban lévőket többletjuttatásban, úgymond pozitív diszkriminációban részesítette, hogy így tegye versenyképesebbé őket. Sokan azért tartották rossznak a közoktatás intézményrendszerén kívüli fejlesztő akciókat, mert egyrészt nagyon kevés arra érdemes gyerek számára nyújtottak segítséget, másrészt nem igazán ösztönözték a közoktatást a tehetségesek felzárkóztatására, a bennük rejlő lehetőségek kibontakoztatását segítő módszerek, pedagógiai technikák befogadására, fejlesztésére.

Ez a dilemma némileg más formában évtizedek óta jelen van a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztésében is. Mindmáig nincs igazán eldöntve, hogy a sajátos szubkultúrából érkező, a kedvezőtlen családi, környezeti feltételek miatt fejlődésükben elmaradt, sokféle hátránnyal küzdő roma gyerekek felzárkóztatását mi segíti jobban. Az, ha iskoláztatásuk első szakaszában elkülönítetten fejlesztik őket, vagy ha normál iskolai feltételek között, az adott településre jellemző kulturális normákat, iskolai követelményeket érvényesítő oktatási intézményben integráltan segítik beilleszkedésüket az iskola, a tanulás világába? Valószínűleg a kérdés nem dönthető el oly módon, hogy az egyik megoldást egyértelműen rossznak, a másikat pedig feltétel nélkül üdvözítőnek tartjuk. Ha a szegregáció célja nem a pozitív diszkrimináció, hanem az etnikai izoláció, akkor minden eszközzel fel kell lépni ellene, mivel az egyenlőtlenségek növelését, az etnikai feszültségek kiéleződését okozza. De a sokat emlegetett integráció is csak akkor segíti a hátrányos helyzetű gyerekek fejlesztését, ha az átlagosnál sokkal jobb személyi és tárgyi feltételek biztosításával, a halmozottan hátrányos rétegek szubkultúrájához alkalmazkodni képes pedagógiai szakértelemmel párosul. De talán még ennél is fontosabb az, hogy egy előítéletektől mentes, elfogadó, a másságot toleráló társadalom teremtődjön. Ugyanis csak ilyen közegben van esély arra, hogy a hátrányban lévők élhető életet éljenek, és hogy ők maguk is tudjanak, akarjanak tenni ezért.


Tartalom

Konferencia

Az előadás arra keresett választ, hogy az oktatáspolitikának milyen eszközei vannak, amelyekkel befolyásolható a pedagógusok módszertani repertoárja, például a fejlesztő értékelési eszközök terjedése. Az előadó az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés egyik legjelentősebb kihívásának az iskolák közötti teljesítménykülönbségeket tartja. Ugyancsak kihívást jelent az autonóm önfejlesztést kikényszerítő és támogató szabályozási környezet kialakítása. Az előadó rámutatott arra, hogy milyen okok teszik szükségessé a minőségértékelési rendszer újragondolását. Ezek közül talán a legfontosabb, hogy a fejlesztésbe invesztált erőforrások nagyon alacsony hatásfokkal hasznosulnak. A kialakítandó minőségfejlesztési rendszernek egyszerre kell szolgálnia a tanulásfejlesztés és az iskolai intézményfejlesztés támogatását, továbbá meg kell teremteni a szakmai elszámoltathatóság feltételrendszerét. 
[3–8. oldal]
A lillafüredi konferencián elhangzott előadás szerkesztett változatában Horváth Attila a fejlesztő értékelést a szervezet oldaláról közelítette meg. Álláspontja szerint az értékelés mindig egyfajta értékválasztást is jelent, mivel azt tekinti értéknek, célnak, ami az intézmény által követett, közvetített értékrendben preferenciát kap. Előadásában felhívta a figyelmet arra, hogy a pedagógusok és a vezetők esetében is szükség van fejlesztő értékelésre, de ez csak akkor töltheti be funkcióját, ha nemcsak a szakmai célok megvalósulását, hanem az intézmény egészének működését méri, s az értékelés ennek az élő organizmusnak a fejlesztését hivatott elősegíteni. 
[9–14. oldal]
A lillafüredi konferencián tartott előadás szerkesztett változata áttekintést ad a fejlesztő értékelés nemzetközi gyakorlatáról. Az egyes országok megegyeznek abban, hogy a fejlesztő értékelés alapvető célja a tanulás fejlesztése, valamint a tanulók fejlettségének diagnosztizálása s ennek visszacsatolása számukra. A fejlesztő értékelés visszatérő motívuma az is, hogy a pedagógusok a tanulókkal s a szülőkkel közösen beszéljék meg a célkitűzéseket és az elvárt teljesítményt. Egyre több országban a pedagógusok kiemelt feladata lett a tanulás és a tanórai tervezés tudatos összekapcsolása és a tanulási képesség fejlesztése. A személyre szabott tanulási napló és más eszközök alkalmazásával sokkal több tanulót tudnak motiválni. A fejlesztő értékelés elősegíti, hogy a tanulók tisztában legyenek tanulási erősségeikkel és gyengeségeikkel egyaránt. 
[15–18. oldal]
Az előadás részletesen foglalkozik a fejlesztő értékelés fogalmával, megkülönböztető jegyeivel, módszerének kialakulásával. Bemutatja, hogy a fejlesztő értékelés miként segítheti a tanulási folyamatot, miként csatolhatja vissza a tanuló számára saját képességeinek a fejlődését és azt, hogy mennyire sikerül teljesítenie a pedagógus elvárásait. Az előadás egyik legfontosabb gondolata, hogy a fejlesztő értékelés csak akkor töltheti be lehetséges funkcióit, ha a módszer lényegét jelentő szemlélet áthatja az egész tantestület és az iskolavezetés gondolkodását. 
[19–26. oldal]
A vita résztvevői arról beszélgettek, miként válhatnak az iskolák tanulószervezetté. A tanulószervezet fogalma az egyik leggyakoribb kifejezés a szervezés- és vezetéstudományban. A beszélgetés fontos eleme volt, hogy az iskola világában ki mit ért a tanulószervezet fogalmán. A sokféle értelmezésben közösnek tűnt, hogy az az iskola tekinthető tanulószervezetnek, amely maga is képes önálló, új tudás létrehozására. 
[27–34. oldal]

Tanulmányok

A befogadó iskola és környezete összefüggéseit feltáró írás a globalizálódó világ néhány sajátosságából kiindulva fókuszál a szegregáció, a kirekesztődés, illetve az integráció, a szolidaritás kérdéskörének iskola(ügy)i vonatkozásaira. Az iskolának mint az integráció és reintegráció kulcsintézményének a belső világát és környezetét vizsgálja. Rávilágít a befogadó iskola(rendszer) elfogadásának és működtetésének felelősségére, és lehetséges példaként egy sajátos „befogadó” iskolatípus jellemző jegyeit is felsorolja. 
[35–45. oldal]
David Hopkins, az angol oktatási reform egyik vezető szakértője a 2005. szeptemberi OECD-szemináriumon tartott előadásában bemutatta azt a nagyléptékű angol oktatási reformot, amelynek eredményeként jelentősen javultak a tanulói teljesítmények. Ugyanakkor felhívta a figyelmet arra is, hogy az ilyen jellegű reformok csak időleges javulást hoznak a rendszerben. Tartós teljesítményjavulást akkor lehet elérni, ha a reformokban kezdeményezett folyamatok súlypontja áthelyeződik az iskolákra, a tanítást sikerül az egyes tanulók igényeihez igazítani, a pedagógusok munkája pedig minél inkább professzionalizálódik. 
[46–52. oldal]

Látókör

A tanulmány a szakirodalomban meglehetősen mostohán kezelt gyermekbűnözéssel foglalkozik. A szerző megvizsgálja, hogyan alakult a gyermekkorú elkövetők és az általuk végrehajtott bűncselekmények száma 1994 és 2003 között. Elemzi a gyermekkorú elkövetők és a gyermekbűnözés sajátosságait, a magas latencia lehetséges okait. 
[53–56. oldal]

LLL

Varga Csaba író, szociológus több mint egy évtizede létrehozta az egyik legizgalmasabb, kutató-fejlesztő tevékenységet végző intézményt, a Stratégiakutató Intézetet. A vele készült beszélgetés bemutatja, milyen összetett kutatási folyamatok szükségesek a sokat hiányolt társadalmi jövőkép megalkotásához. Sokoldalú, árnyalt képet kap az olvasó arról is, hogy a jövőtervezésnek nemcsak mint technikának, hanem mint szemléletmódnak is meghatározó szerepe van a térségek fejlesztésében. Az egyik legérdekesebb részben Varga Csaba felvázolja, hogyan alakultak át a tudásról alkotott fogalmaink, hogyan változott a tudásképünk, s ezt az újfajta tudást milyen módon lehet bevinni az oktatás, az iskola világába. 
[57–67. oldal]
A 21. századi magyar társadalomban még mindig nagy jelentősége van a felnőtt analfabéták írni-olvasni és számolni tanításának. Az alábbi írás ugyan a pálhalmai Büntetés-végrehajtási Intézetben végzett felnőttoktatási kísérletet mutatja be, de az ottani eredményekből levont következtetések szélesebb körben általánosíthatók. Az elemi olvasási, számolási készségek felnőttkori fejlesztése elválaszthatatlan az alapvető kompetenciák intenzív fejlesztésétől, valamint a személyiség reszocializációjától. Olyan alapvető következtetés ez, amely a tanulásba nehezen bevonható rétegek, csoportok képzésének elemi feltételét jelenti. 
[68–72. oldal]

Világtükör

Az alábbi összeállítás az OECD programját ismerteti a jövő oktatásáról. David Plank michigani professzor tanulmánya azt vizsgálja, miként lehet felismerni és megérteni az oktatási keresletet szabályozó igényeket és hogyan lehet megfelelően befolyásolni azok természetét. A keresleti igények megjelenése új feladatokat ró a kormányokra, az egyes államokra, mivel nemcsak ösztönözni kell a polgárokat a tanulásra, hanem bővíteni kell a minőségi igények kielégítésére alkalmas oktatási lehetőségeket is. A tanulmány fontos megállapítása, hogy az iskola eddigi, szigorú értelemben vett politikai funkcióját, a tanulók állampolgárrá szocializálását mindinkább ki kell egészíteni olyan készségek, ismeretek elsajátításával, amelyek hatással vannak az élet egyéb területeire is, például a tanuló majdani egészségi állapotára, munkaviszonyára, megszerezhető jövedelmére, életszínvonalának alakulására. 
[73–82. oldal]
A cikk szülői szemmel villantja fel a holland iskolarendszer személyközpontú iskoláinak mindennapjait. Megismerkedhet az olvasó azzal a pedagógiai ethosszal, amelynek jegyében minden gyerek saját fejlődési ütemének megfelelően tanulhat, s amely lehetőséget teremt arra, hogy az iskolai tanulás ne a kényszerek világa, hanem a felszabadult tanulás színtere legyen. Az öt év tapasztalatait összegző írás talán legérdekesebb része a holland családok gyermeknevelési szokásait bemutató fejezet. Egy olyan nevelési kultúra jellemzőit ismerhetjük meg, amely valószínűleg szorongásoktól, félelmektől mentesebb gyerekkort biztosít a felnövő nemzedékek számára. 
[83–90. oldal]

Műhely

Az utóbbi néhány évben több olyan eset került nyilvánosságra, amely a roma tanulók iskolai szegregációjára utalt. Ilyen volt a Fejér megyei Pátka általános iskolájában a roma tanulók megalázó elkülönítése. A többi szegregációs esethez hasonlóan ezt is alaposan kivizsgálta a kisebbségi jogok biztosa. Az esettanulmány nemcsak a konkrét történések, tények leírása miatt érdemes a szakmai közfigyelemre, hanem azért is, mert az eset megoldását követő intézkedéssorozat ellentmondásai jól jelzik, hogy minden segítség ellenére nehézségekbe ütközik a roma tanulók iskolai szegregációjának felszámolása és integrált oktatásuk mindennapi feltételeinek biztosítása. Az esettanulmány jól dokumentálja, hogy a problémák megoldását az integráció ésszerű megvalósítása jelenheti. 
[91–107. oldal]
Elkészült egy számítógéppel segített, olvasásfejlesztésre és beszédjavítás-terápiára alkalmas eszköz, a Beszédmester. A szoftver bárki számára ingyenesen hozzáférhető az interneten. A program önműködő (gépi) beszédfelismerésen alapuló vizuális beszédkontroll, amely hatékonyan támogatja a hallássérült gyerekek érthető beszédartikulációjának kialakulását, az olvasástanítást és a részképességeikben sérült gyerekek olvasásfejlesztését. A cikk egyrészt röviden bemutatja a Beszédmester szoftvert, másrészt betekintést nyújt az alkalmazása során elért eredményekbe. 
[108–113. oldal]

Kritika-figyelő

[114–119. oldal]
A Kritika-Figyelő rovatban nem szoktunk készülő művekről hírt adni, illetve részleteket közölni még meg nem jelent könyvekből. Az alábbiakban Celestin Frenet Tanulmányok a pszichológiai érzékenységről című híres munkájának fordítása közben megfogalmazott jegyzeteket adjuk közre. Az eredeti szövegekhez fűzött gondolatok segíthetik a mű értelmezését. 
[121–127. oldal]

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.