2019. november 14., csütörtök , Aliz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 október

Új Pedagógiai Szemle 2004 október

2009. június 17.

Nemrégiben kezembe került a Nemzeti alaptanterv első, 1990-es fogalmazványa s benne néhány megsárgult lap, amely az emlékezetes székesfehérvári NAT-konferencián készült jegyzeteimet tartalmazza. A közel másfél ezer résztvevővel megrendezett konferenciára nem sokkal az Antall-kormány megalakulása után került sor, olyan légkörben, amikor az emberek, különösen az értelmiség gyors változásokban reménykedett. Sokan – nem csekély eufóriával – hittünk a szabadság kiszélesedésének emberi erőforrásokat felszabadító erejében. Ez a fajta hit tükröződött a Székesfehérváron felszólaló pedagógusok egy részének mondandójából. Ott még jól érzékelhető volt az az innovatív gondolkodásmód, amely az 1985-ös Gazsó-féle oktatási törvény szellemisége, a törvény adta lehetőségek nyomán bontakozott ki. A NAT-konferencia hangulatának az érzékeltetésére álljon itt néhány idézet akkori – a megszólalók gondolatait idéző – jegyzeteimből: „A pedagógus, a tanári közösség a gyerekektől egyre távolabbi, professzionális tantervkészítő guruknál jobban tudja, hogy mit kell és mit lehet tanítani.” „Az állam ne írjon elő semmilyen bemeneti tartalmat, csak azt, hogy a kimeneten mit kell tudniuk a gyerekeknek, a többit bízzánk ránk, pedagógusokra, majd mi elkészítjük a saját programjainkat, tankönyveinket.” „A kormány adja oda a fejkvótát minden iskola minden tanulójának, ne próbálja ideológiával átitatott tantervekkel szabályozni a pedagógus kreativitását.” Sorolhatnám tovább jegyzeteimből az ilyen és ehhez hasonló felszólalásrészleteket, amelyek akkor nagy örömmel töltöttek el, hiszen a reformerek, a megújulást akarók tömeges létezését igazolták. Akkoriban sokakkal együtt meggyőződéssel hittem abban, hogy az oktatás modernizációjának szinte egyetlen lehetséges útja a helyi innovációkra épülő tartalmi fejlesztés.

Az igazsághoz tartozik az is, hogy már azon a konferencián is erősen érezhető volt, hogy a pedagógustársadalom megosztott a tartalmi szabályozás kérdését illetően. Székesfehérváron készült jegyzeteim szerint 1990-ben is szép számmal akadtak, akik elképzelhetetlennek tartották, hogy az iskolák maguk készítsék helyi tantervüket. „Miért akarják ránk erőltetni a szabadságot, miért nekünk kell kitalálni, hogy mit tanítsunk.” „Az állam, az oktatáspolitika nem tolhatja át a pedagógusokra, az iskolákra a tantervek készítésének felelősségét, mivel ehhez nincs meg helyi szinten a megfelelő szakértelem.” „A NAT-koncepció azért veszélyes, mert tovább növeli az egyes intézmények közötti színvonalkülönbségeket. Az innovációra képes intézmények jobbnál jobb programok sokaságát fogják elkészíteni, míg a gyengébbek az 1978-as tantervek átpofozott változatai szerint tanítanak.” Jegyzeteimet olvasva felidéződnek bennem azok az ellenérzések, amelyek ezeknek a véleményeknek a hallatán keletkeztek bennem. Értetlennek, maradinak, konzervatívnak tartottam akkor a hagyományos tantervi szabályozás fenntartása mellett érvelő igazgatókat, tanárokat. Ma már tudom, hogy az ő érveik mögött is sok igazság volt.

Másfél évtized múltán egy mai konferencián nagyjából hasonló megosztottságot mutatnának – mint ahogy mutatnak is – a felszínre kerülő vélemények. Végtére is a kétpólusú tartalmi szabályozás, azaz a NAT és az arra épülő, az intézmény által készített helyi tanterv illúziónak bizonyult, s ez még akkor is igaz, ha néhány száz innovatív intézmény – különböző szinten ugyan, de – képes volt önálló helyi program megalkotására. Az 1995-ös NAT-implementáció nemcsak azért nem lehetett sikeres, mert az 1998-ban hatalomra került polgári kormány tartalmi szabályozásról vallott felfogása a kerettanterv bevezetésével gyakorlatilag felülírta a Nemzeti alaptantervet, s a helyi innovációk sokaságára alapozott tartalmi modernizációs logika helyett egy központosított programmodernizációs logika érvényesítését helyezte előtérbe, hanem azért sem, mert az intézmények döntő hányadában nem voltak meg a valóban önálló tartalmi modernizáció feltételei. Másként fogalmazva: igény volt egy erőteljesebben szabályozó, a helyi tantervek készítésének terhét nagyban átvállaló dokumentumra. A 2003-ban végrehajtott NAT-felülvizsgálat nyomán kialakult fejlesztési irány leszámolni látszik a nyolcvanas évek végének, a kilencvenes évek elejének euforikus illúzióival, s kerettantervek, programok széles kínálatának a megteremtésével kívánja elősegíteni a tartalmi fejlesztéssel kapcsolatos modernizációs célkitűzések megvalósítását.

Sokat tűnődöm azon, hogy a kilencvenes évek hangos tantervi, tartalmi szabályozási vitái vajon miért halkultak el az ezredforduló utáni időszakra. Miért is tűnik úgy a felületes szemlélő számára, hogy csend van az új NAT implementációja körül, hogy viszonylag szélárnyékban indult meg az a nagyszabású programfejlesztési tevékenység, amely az imént említett modern szemléletű, kompetenciaorientált programkínálat megteremtését szolgálja. Túl egyszerű lenne a fásultsággal, a szereplők kifáradásával magyarázni ezt az egyébként kétségtelenül jól érzékelhető tendenciát. Másról van szó: nálunk is érik az a világszerte tapasztalható felismerés, amelynek lényege, hogy az oktatás tartalmának modernizációjában egyre inkább gyengül a tanterv, a bemeneti szabályozási eszközrendszer szerepe, s egyre inkább a mérési-értékelési eljárások, a vizsgák kényszerítik ki az intézményekből a tartalom kívánatos irányú változását, az oktatáspolitika által kijelölt modernizációs célkitűzések konkrét megvalósítását. A képességfejlesztést, a kulcskompetenciák fejlesztését előtérbe helyező, a megszerzett ismeretek sokoldalú gyakorlati alkalmazására nagyobb hangsúlyt fektető tartalmi modernizációs célokat az ilyen jellegű programok fejlesztése mellett nagyon hatékonyan segítheti az is, ha az egész évfolyamokra kiterjedő kompetenciamérésekben, továbbá az érettségi követelményeiben mind nagyobb arányban jelennek meg a gondolkodás fejlesztését, a problémamegoldást igénylő feladatok.

Hiba lenne azonban e hangsúlyeltolódás kapcsán arra a következtetésre jutni, hogy akkor egy jó időre az egyéni, még inkább az intézményi innováció elveszítette jelentőségét, hiszen a külső követelményekhez való minél teljesebb alkalmazkodás válik a hatékonyság, az eredményesség kulcstényezőjévé. Mert lehet, hogy az ezekhez való alkalmazkodás önmagában legalább olyan vagy talán még nagyobb mértékű kreativitást igényel, mint amit a kilencvenes évek elején a helyi tantervek elkészítése kapcsán feltételeztünk.


Tartalom

Tanulmányok

A pedagógiai tanulmányokat folytatók körében korábban sem, de ma sem tartozott/tartozik a kedvelt tárgyak közé a neveléstörténet. A szerző szerint ennek oka elsősorban azzal magyarázható, hogy a neveléstörténet-oktatás nem párosul a művelődéstörténet oktatásában már terjedőben lévő világképeket felvillantó szemlélettel, továbbá a problématörténeti szempontú neveléstörténeti rendszerezéssel. 
[3–9. oldal]
Az oktatási szakmai gondolkodásban most kezd ismertté válni az oktatási program fogalma. A tanulmány bemutatja, hogy a tantervhez képest mennyiben más e fogalom tartalma. A szerzők szerint az oktatási program a tanítási-tanulási folyamat céljainak kijelölésén túl azt a teljes eszközrendszert meghatározza, amely a célok megvalósításához szükségesek. A tanulmány bemutatja azt a kompetenciarendszert, amely mentén lehetségessé válik a NAT-ra alapozott széles programkínálat kidolgozása. 
[10–19. oldal]
A nevelési intézmények házirendjeivel foglalkozó sorozatunk zárótanulmányában a kollégiumok működési rendjére vonatkozó szabályok hátterével, a diákönkormányzatok és a szülői szervezetek intézményi döntési folyamatokban való részvételének szabályaival, azok értelmezésével foglalkozik a szerző. Bemutatja, hogy a hazai jogi szabályozás milyen széles körű jogosítványokat biztosít a szülők és a diákok képviselőinek a döntések előzetes véleményezése érdekében történő tájékozódásra. A tanulmányt az óvodák házirendjére vonatkozó információk zárják. 
[20–31. oldal]
Az iskola egyik régi és nehezen megválaszolható kérdése, hogy miként lehet eredményes iskolát létrehozni, működtetni. Különösen érdekes ez a kérdés a hátrányos helyzetű, etnikai kisebbségekkel, roma tanulókkal foglalkozó iskolák esetében. A szerző hazai és nemzetközi példákra alapozva arra a következtetésre jut, hogy azok az iskolák tudnak igazán eredményesek lenni, amelyek partnerközpontúak, figyelembe veszik az iskolahasználók igényeit. A jó, a sikeres iskola létének ugyancsak fontos feltétele a kooperatív iskola, amelyben a tantestület tagjai és a szülők sokféle interakcióban működnek együtt. 
[32–40. oldal]
Megelőző számunkban közreadtuk a hazánkban élő kisebbségek oktatásának helyzetével foglalkozó tanulmány első részét. A tanulmány második részében a nemzetiségi iskolákban tanító pedagógusok kérdőíves és fókuszcsoportos megkérdezésének tapasztalatait összegzik a szerzők. Bemutatják, hogy a megkérdezett pedagógusok milyennek látják a nemzetiségi oktatás feltételeit, milyen érveket és ellenérveket sorolnak fel a nemzetiségi népismeret integrált vagy önálló tantárgyként való tanítása mellett. 
[41–50. oldal]
A tanulmány elsősorban arra keres választ, hogy az általános kultúrán belül milyen helyet foglal el a testkultúra. A különböző tudományágak szerzőinek álláspontjait áttekintő fejezetből nyilvánvalóvá válik, hogy teoretikusan minden kultúraértelmezés a testkultúrát a kultúra szerves részének tekinti. Ugyanakkor a kultúraátadás szempontjából kitüntetett fontosságú iskolai nevelés ténylegesen megvalósuló gyakorlatában a testkultúra, a testnevelés korántsem tartozik a preferált közvetítendő értékek, tartalmak közé. A szerzők rávilágítanak arra, hogy a magyar lakosság szabadidős tevékenységében, fogyasztási szokásaiban a sport, illetve az úgynevezett sportfogyasztás még mindig háttérbe szorul. Az egészségmegőrzés, az egészségtudatos életvezetés a magas kultúrájú rétegekben sem tölt be kielégítő szerepet. 
[51–58. oldal]

Pedagógiai archívum

[63–75. oldal]
[63–66. oldal]
[76–78. oldal]
[79–88. oldal]
[89–93. oldal]

Nézőpontok

Trencsényi László írása, amelyet egyébként vitacikknek szán a szerkesztőség, abból az alaptételből indul ki, hogy az 1985-ös oktatási törvényt követően tág lehetőségek teremtődtek az iskolai, tantestületi autonómia megteremtésére, de pártpolitikai hovatartozástól függetlenül a rendszerváltás óta folyamatosan kísérlet történik ennek a szabadságnak hol nyílt, hol rejtett korlátozására. A szerző meggyőződése, hogy a demokrácia egyik fontos előfeltétele az iskolai közösségek szabad önkifejezése, amelyet oktatáspolitikai, szabályozási eszközökkel egyaránt ösztönözni kell. 
[96–100. oldal]

Világtükör

A cikk a koedukáció nemzetközi történetéről és mai jellemzőiről ad áttekintést. Az elemzésből kiderül, hogy először Amerikában indult meg a két nem közös iskoláztatása, ezzel szemben Európában többnyire csak a 20. század első éveiben jelentkeznek ilyen irányú törekvések. Ma is komoly viták tárgya a két nem együttnevelése. Az együttnevelés hívei szerint a koedukált iskolákban javul a tanulók szociális interakciós képessége, a nemek közötti együttműködés hatékonysága, kultúrája, és jobban megalapozódik a nők aktív társadalmi-gazdasági szerepének elfogadottsága. Az ellenzők szerint a lányok számára a koedukáció kevésbé hasznos, míg a fiúk többet profitálnak ebből a tanulásszervezési formából. A cikk érdekes megállapítása, hogy a reáltárgyakban a két nem e téren jelentkező érdeklődésbeli és képességbeli eltérései következtében létezik rejtett fiú- és lánytanterv 
[101–108. oldal]

Műhely

A speciális nevelési igényű gyermekek és az ép gyermekek magas színvonalú együttnevelése egyre nagyobb feladatot ró a magyar közoktatásra. Az együttnevelés azonban komplex oktatáspolitikai, szervezeti, oktatási és nevelési változásokat igényel. A tanulmány szerzői többéves óvodai együttnevelési projekt tapasztalatai alapján azt mutatják be, hogy a projekt mint szervezetfejlesztési módszer miként használható a szükséges szervezeti és szemléletmódbeli változások megvalósításában. 
[109–120. oldal]

Kritika-figyelő

[121–122. oldal]
[123–125. oldal]
[126–127. oldal]

OKI On-line

[128–128. oldal]

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.