2019. november 14., csütörtök , Aliz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 szeptember

Új Pedagógiai Szemle 2003 szeptember

2009. június 17.

Valamikor a pedagógia idealistái - nevezhetjük őket utópistáknak is - azt gondolták, hogy az iskola képes hermetikusan zárt búraként működni, képes olyan térként létezni, amelytől távol tartható mindaz, ami a külvilágban, a valóságos életben rossz. Aztán kiderült, hogy mindez illúzió, az iskola, ha akarja, ha nem, számos elemében a társadalom tükre. Falai közt mindaz jelen van, ami az életben létezik: a versengéstől a kasztosodáson, a társadalomban kialakult hierarchikus csoportképződésen át az érdekviszonyok konfliktusaiig.

Szándékosan külön említem az iskolában jelen lévő agressziót, elsősorban nem azért, mert az agresszivitás, az erőszak, a terrorizmus ma a világ egyik legtöbb veszélyt hordozó jelensége, hanem mert kevés dolog jelenik meg oly nyersen, oly primer módon az iskolában, a gyermekek életében, mint ez. S ez akkor is igaz, ha tudjuk, hogy az iskola világában, a gyermekcsoportokban mind fejlődés-lélektani, mind szociálpszichológiai okokból törvényszerűen jelen van az agresszió, az erőszak bizonyos szintje. Személyes iskolai élményeink mellett ennek igazolására elég felidézni Musil híres könyvét, a Törless iskolaéveit vagy Golding döbbenetes regényét, a Legyek urát. Mindannyian emlékszünk nagy iskolai birkózásainkra, sőt veszekedéseinket "tisztázó", indulatainkat megoldó szünetekbeli verekedéseinkre, amelyeknek erős tanári kezek vagy épeszűbb társaink közbeavatkozása vetett véget. Nem is volt igazán olyan gyerek, aki nem élte meg a maga bandaháborúját, a közösségben szerveződő csoportok közötti késhegyre menő harcát.

Ezek zöme a személyiségfejlődés sajátos, mondhatni természetes kísérőjelenségeként értelmezhető. Az iskolában, a gyerekek, kamaszok körében ma megjelenő agresszió és erőszak azonban egészen más természetű.

Pedagógusok a megmondhatói, hogy a gyerekek mindennapi játékaiban mekkora helyet foglal el a médiában megjelenő terror, erőszak. Harmadikos gyerekeket tanító napközis tanító meséli, hogy tanítványai körében a túszejtő akciók, különösen a túszokkal való kegyetlenkedés eljátszása mindennapos kedvelt időtöltés. S minden elterelő tevékenység - szelídebb, a mozgásigényt jobban kielégítő játékok ajánlása, érdekes társasjátékok, könyvek, életkorilag megfelelő, értéket közvetítő videók bevitele stb. - ellenére szinte minden délután harcot kell folytatni az ilyen és az ehhez hasonló agresszív cselekményeket utánzó játékok megakadályozása érdekében, mondhatni, eredménytelenül. Végtelenül leegyszerűsítő magyarázat lenne mindezt a médiából, különösen a kereskedelmi csatornákból, a video- és DVD-kölcsönzők filmjeiből áradó erőszakra fogni. A kisgyerekek és nagyobb társaik durva, helyenként már-már kegyetlenségbe hajló, az erőt egyedüli tekintélyként kezelő magatartása sokkal összetettebb okokra vezethető vissza. A médiában jelen lévő erőszak nem önmagában létezik, hanem a világban tapasztalható erőszak tükörképe. Ugyanis nemcsak a horror, a thriller mutat be agressziót, hanem a világban lezajló események sokasága.

Korántsem csak 2001. szeptember 11-ének New York-i terrortámadása s nem csak az iraki háború képei jelentenek agresszív mintákat. Hasonló modellképző funkciót töltenek be a híradók képsorai maffialeszámolási akciókról, bankok, valutabeváltók, pénzszállítók, benzinkutak kirablásáról. De az agresszió "természetességére" tanítja gyerekeinket a közlekedés is, amikor a csúcsforgalomban a beálló buszokra elsőnek az erős, fiatal fiúk és a férfiak nyomakodnak fel, lökik félre a kisgyermekes anyákat és az öregeket, hogy elfoglalhassák a szabad ülőhelyeket. Ugyanígy az erőszakos minták tanulásának terepe az országúti lóerő- és sebességharc, amikor az erősebb, nagy járművek a rodeóshow-kat megszégyenítő manőverekkel szorítják az út szélére a szerényebb hengerűrtalmú, szelídebb személyiségű emberek által vezetett autókat.

A példák sora szinte végtelen. Agresszív, sok szempontból erőszakra vagy legalábbis az erő kultuszára épülő világban élünk. Némi szarkazmussal azt is mondhatnánk, hogy agressziós mintákat követő, az erőszakra épülő magatartásformákat gyakorló gyerekeink az "életre" készülnek. Ebben a jelenségben kétségtelenül jelentős szerepe van a modellkövető tanulásnak, illetve a médiából, videojátékokból kirajzolódó mintáknak. Ugyanakkor tudnunk kell, hogy csak látszólagos vagy inkább félmegoldás a horror, thriller nézésének korlátozása, tiltása. Sokkal fontosabb azon elgondolkodni, hogy a mai gyerekek közül miért válnak fogékonnyá oly sokan az erőszak, az agresszió mintái iránt.

Meggyőződésem, hogy a zaklatott, feszültségekkel teli légkörben szocializálódó, érzelmileg sokszor meglehetősen elhanyagolt gyerekek jóval fogékonyabbak a médiák és a mindennapi élethelyzetek közvetítette agresszióra, mint szerencsésebb társaik, a szeretetben, melegségben felnövők. Az erőszakos magatartási minták sokkal vonzóbbak azon gyerekek számára, akik sikertelenek az iskolában, akik egyre kevésbé képesek lépést tartani az egyébként értelmetlenül túlméretezett tananyaggal, akik ezért először a hátsó padokba száműzetnek, majd tanulási zavaraik, magatartási rendellenességeik miatt kiszorulnak az iskolából. S ugyancsak az agresszió, az erőszak melegágya lehet a sokféle hiány - ételé, játéké divatos, jó márkájú ruháké, kielégítetlen érzelmi szükségleteké egyaránt. A kettészakadó társadalom, a szegénység és az iskolai sikertelenség éppúgy okozza a mindennap túszejtő játékot játszó, gyengébb társaival kegyetlenkedő gyerekek számának szaporodásában, mint a médiából áradó erőszak.

A világnak kellene szelídebbnek lennie, és amíg ez nem következik be, addig keveset érnek a képernyőkön megjelenő agresszivitásra utaló ikonok.


Tartalom

Tanulmányok

A tanulmány célja, hogy nyílt szakmai diszkussziót kezdeményezzen a pedagógiai rendszerek fejlesztésének fogalmi, módszertani, logisztikai, oktatáspolitikai, szervezeti-szervezési, finanszírozási és értékelési sajátosságairól, valamint e tevékenység szakmai alapjainak, elméleti kereteinek, gyakorlati sajátosságainak feltárására és azonosítására annak érdekében, hogy a hazai fejlesztési gyakorlat hatékonyabb és az elméleti háttér világosabb legyen. A vitaindítónak szánt írás a pedagógiai rendszer fogalmának kialakulásával, értelmezésével és tartalmával, a hazai tanulásfejlesztések komponenseivel, a pedagógiai rendszer fejlesztéstípusaival, a fejlesztési menedzsment és a minőségbiztosítás kérdéseivel, a produktumokkal, a finanszírozással, a fejlesztés lehetséges szereplőivel és partnereivel foglalkozik. 
[3–13. oldal]
A tanulmány – amely egy sorozat első része – egy tankönyvelemzéssel foglalkozó kutatás főbb eredményeit mutatja be. A szerző felvázolja azt a szempontrendszert, amelynek alapján a 9–10. évfolyamon használatos szakiskolai tankönyveket elemezte. Megvizsgálta, hogy a tankönyvek tartalma, szövegezése, az illusztrációk minősége, jellege, a könyvekben szereplő feladatok milyen mértékben segítik a tananyag megértését. 
[14–24. oldal]
A szerző izgalmas áttekintést ad az 1945 és 1990 közötti korszak oktatási reformjairól. Négy különböző – valódi és ál- – reform céljait és megvalósulási folyamatait veti egybe. Az 1945 és 1948 közötti félbemaradt, az 1961-es konszolidációs, az 1972-es visszarendeződési és az 1985–1990 közötti tényleges megújító reformok elemzése alapján arra a következtetésre jut, hogy a reformok mindegyike nyomott hagyott a magyar közoktatási rendszeren, de csak a rendszerváltást eredményező társadalmi-gazdasági folyamatok tették lehetővé az iskola világát érintő valódi változások megindítását. 
[25–32. oldal]
A Magyar Tudományos Akadémia hosszabb elemzés alapján áttekintette a természettudományos nevelés hazai helyzetét. Az alábbiakban közreadjuk azt az összefoglalót, amely egyrészt bemutatja a közoktatás keretei között folyó természettudományi képzés tartalmát, az abban jelentkező problémákat, másrészt javaslatokat fogalmaz meg a 21. századi műveltséggel, azon belül a természetre vonatkozó ismeretek és szemléleti módok alakításával kapcsolatban. Az elemzés talán legfontosabb következtetése, hogy a korszerű természettudományos műveltség a jelenlegi, meglehetősen széttagolt tantárgyi szerkezetben nem közvetíthető, és a természettudományi képzésre fordított idő nem csökkenthető tovább. 
[33–40. oldal]

Nézőpontok

Az élethosszig tartó tanulás mint új tanulási paradigma ráirányította a figyelmet az iskoláztatás hagyományos életkori határain túl folytatott tanulási tevékenységekre. Korábban az aktív életkort követő időszak tevékenységei között elvétve számoltak a tanulással. Ma azonban merőben más a helyet. Az Egyesült Államokban és Nyugat-Európa számos országában kutatások tucatjai irányulnak azoknak a lehetőségeknek és módszereknek a feltárására, amelyek alkalmasak lehetnek az időskori tanulási igények kielégítésére. 
[41–48. oldal]

Látókör

Az elmúlt évtized társadalmi folyamatainak egyik legjelentősebb eredménye a civil szerveződések megjelenése az élet minden területén, így az oktatásban is. A szerző egy sokféle tevékenységet felvállaló civil szervezet működésének elemzése alapján mutatja be, milyen módon képesek befolyásolni a különböző társadalmi csoportok szemléletét e civil szervezetek. A Pozitív Országos Szakmai Egyesület programok sokaságával kívánja elősegíteni a nehezen nevelhető, hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelését. Az írás középpontjában az ehhez szükséges szemléletformálást segítő tevékenység bemutatása áll. 
[49–62. oldal]

Világtükör

Az Eurydice „Kulcskérdések” sorozatában megjelent az európai országok tanárainak helyzetével foglalkozó újabb kötet, amely két nagyobb témakör összehasonlító elemzését nyújtja. Egyrészt áttekintést ad arról, hogy milyen új készségeket vár el az oktatás, a gazdaság a pedagógusoktól. Olyan új kihívásokra összpontosított az elemzés, mint az információs társadalomból, a kulturális sokszínűségből és a növekvő iskolai autonómiából adódó szükségletek. Másrészt az összehasonlítás országonként mutatja be, milyen módon tehető vonzóbbá a pedagóguspálya annak érdekében, hogy minél több jól felkészült szakember kerüljön az oktatási ágazatba. 
[63–74. oldal]
Folyóiratunk korábbi számaiban már foglalkoztunk az iskolákban mindinkább eluralkodó agresszió jelenségeivel – itthon és külföldön egyaránt –, valamint a gyermekeket és tanáraikat sok esetben valóságosan is megbetegítő struktúra, illetve az iskolában zajló szociális történések sajátosságainak bemutatásával. Ez az áttekintés egy sajátos probléma, az iskolai közösségekben is előforduló pszichoterror jellegzetességeit kívánja ismertetni. 
[75–80. oldal]
A National Foundation for Educational Research már 1946 óta foglalkozik kutatási eredményekre épített fejlesztésekkel, illetve ezen eredmények közzétételével, nyíltan vállalva azt is, hogy mindezzel elsősorban a döntéshozók és az irányítók megfelelő információkkal való ellátását tartják szem előtt. Így azon sem lehet csodálkozni, hogy munkájuk során rugalmasan alkalmazkodni kívánnak a szponzorok elvárásaihoz, akár még az oktatási feladatok költséghatékonyságának megítélését illetően is. Jelenleg kb. száz működő projektjük van. Legtöbbjük a közoktatási rendszerben folyó munka szokványos kérdéseivel foglalkozik (nagyon sok oldalról közelítik meg például az alapkészségek kutatásának és fejlesztésének problémáit), de folytatnak vizsgálatokat egyéb szektorok klienseinek a kérésére is, így például kapnak megrendeléseket az ipar, a tanácsadói és pénzügyi szolgáltatások különféle oktatási vonatkozásaival, valamint a művészeti és az egészségre nevelés témáival kapcsolatban. Részt vettek a nemzetközi olvasási vizsgálatban is. 
[81–91. oldal]

Műhely

A pedagógia régi problémája, hogy miként lehet megtanítani tanulni. A szerző a gondolkodásfejlesztés elméleti problémáinak áttekintése alapján arra a következtetésre jut, hogy gyökeres szemléletváltás nélkül az iskola nem lesz képes az önálló tanulás, gondolkodás összetett képességének fejlesztésére. A tanulmány második részében bemutat egy modellt, amely az 1–4. évfolyamban lépésről lépésre fejleszti az önálló tanulás képességét s a tanulási motivációt. 
[92–102. oldal]
Világszerte, így hazánkban is egyre erőteljesebb az a törekvés, hogy a múzeumok, közgyűjtemények ne csak passzív módon tárják kulturális kincseiket a nyilvánosság elé, hanem minél aktívabban vonzzanak magukhoz fiatalokat és idősebbeket. Ugyancsak terjed az a gyakorlat, amely a múzeumot, a kiállítást, az installációt viszi be az iskola, az oktatás világába. A szerző, a hosszú ideje működő GYIK-műhely egyik alapítója az iskolai „múzeomosdi”, az iskolában gyermekek által létrehozott gyűjteményteremtés pedagógiai értékeiről, a megvalósítás módszereiről ad áttekintést. 
[103–106. oldal]
A szerző az iskolai nevelés egyik mindennapos problémájával, a fegyelem, fegyelmezés kérdésével foglalkozik tanulmányában. A dolgozat alaptétele, hogy a fegyelem és a szabadság nem ellentétei egymásnak, ugyanis a fegyelem, az iskola szabályozott működése nélkülözhetetlen előfeltétele a tanulókban rejlő sokféle képesség kibontakoztatásának. A tanulmány áttekinti a fegyelem fenntartásának lehetséges formáit, a büntető szankcióktól a szerződéseken alapuló szabályozáson át a terapeutikus szabályozásig. A szerző egyik fontos következtetése, hogy a fegyelem kevésbé tartható fenn szankciókkal, sokkal célravezetőbb a tanulók érdeklődését, figyelmét felkeltő, sokféle színt megjelenítő tanítás. 
[107–112. oldal]

Kritika-figyelő

[113–115. oldal]
[116–117. oldal]
[118–119. oldal]
[120–120. oldal]

MPT Hírlevél

[121–135. oldal]

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.