2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 április

Új Pedagógiai Szemle 2002 április

2009. június 17.

Jó másfél évtizede találkoztam először a gyógypedagógiai integráció fogalmával. Egy holland alternatív iskola programjában olvastam arról, milyen fontosnak tartja az intézmény a személyiség-központú, humanisztikus nevelési célok jegyében, hogy a tanulócsoportokban legyenek speciális nevelési szükségletű, sérült gyerekek. Az iskola programjában alternatív tantervek szerepeltek, amelyek valójában az egyes gyerekek eltérő sajátosságaihoz illeszkedő fejlesztőprogramként működtek. Lehetőséget adtak a lassan haladó gyerekek személyiségének, értelmi képességeinek megfelelő módszerek alkalmazására, az átlagostól eltérő tartalom közvetítésére. Ezzel a differenciálással a többi gyerek számára érzékelhetővé vált, hogy társaik másfajta bánásmódot igényelnek, nehezebb úton, több gyakorlással jutnak el ugyanahhoz a tudáshoz, mint ők.

A program fontos eleme volt az, hogy az épek észrevétlenül tanuljanak meg segíteni a rászorulóknak. Olyan egyszerű feladatok szerepeltek, mint például annak megtanulása, hogy milyen helyzetekben kell segíteni a földre került ceruza felvételében vagy a lépcsőn járásban s mikor nem kell, vagy hogyan kell beszélgetni a gyengén halló társsal, s miként kell megszervezni egy kirándulást úgy, hogy a mozgássérült osztálytárs számára is élmény legyen egy idegen város megtekintése.

A speciális igényűek integrációjában az iskola s ezen keresztül a társadalom humanizálásának, a toleranciára, a másság elfogadására nevelésnek egyik lehetőségét láttam. Ezért is örültem annak, hogy a kilencvenes évek elejétől egyre több - elsősorban alternatív pedagógiai programok alapján működő - intézmény vállalkozott az integrált nevelésre ugyanazoktól az értékektől vezettetve, mint a nyugat-európai alternatív iskolamozgalmak.

Érdekes korszak volt ez: az iskolázást fontosnak tekintő szülők - közöttük nagyon sok értelmiségi - anyagi áldozatokat is vállalva, olyan alternatív pedagógiát érvényesítő intézményekbe íratták gyermekeiket, amelyek a közpedagógiától eltérő, elsősorban gyermekközpontú, személyiségfejlesztésre orientált, s kevésbé a teljesítményekre koncentráló szemléletet érvényesítettek. Éppen ezért váltak ezek az intézmények a speciális szükségletű gyerekek jó részének együttnevelésére alkalmas pedagógiai közegévé. A megengedő légkörű, az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő, a nagyfokú differenciálásnak teret adó iskolákban valóban jó lehetőség kínálkozott egy-egy túlmozgásos, érzékszervi fogyatékos, részképesség-zavarokkal küzdő vagy éppen értelmi fejlődésében késleltetett gyerek fejlesztésére. A liberális értékeket valló, gyerekeiket is ebben a szellemben nevelő szülők számára egy jó ideig külön értéket jelentett az együttnevelés. Ugyanis világossá vált számukra, hogy gyerekeik a tananyagban szereplő ismereteknél még fontosabb képességeket, attitűdöket, beállítódásokat sajátítanak el hátrányokkal küzdő társaikkal való bonyolult interakcióikban.

Ez volt az a korszak, amikor egy jellegzetes, liberális értékeket valló szülői réteg többek között gyerekei alternatív iskolába járatásával is kifejezte kritikáját a köziskoláról, illetve a teljesítményorientált versenyről. Az igazsághoz persze az is hozzátartozik, hogy az integrációra vállalkozó intézmények jó részében korlátozottan voltak meg az ehhez szükséges nagyon is összetett feltételek. A legfontosabb, a türelem és az egyéni foglalkozás lehetősége azonban többnyire adott volt.

Aztán közben sokat változott az alternatív iskolavilág. Azokat a szülőket, akik a gyerekeiket ilyen megengedő légkörben akarták neveltetni, a kisiskolás kor végén egyre jobban kezdte érdekelni gyerekeik jövője. A teljesítménykényszert ellenző egykori szülők rádöbbentek arra, hogy gyerekeik karrierjét biztosabban megalapozzák a kemény, teljesítményt követelő, versenyelvű elit intézmények. Fokozatosan átrendeződött a költségesebbé váló alternatív iskolákat megfizetni képes szülők társadalmi összetétele. Ma egyre több olyan szülő viszi gyerekét az alternatív iskolákba, akinek alig van kapcsolódása az alapítók által képviselt norma- és értékrendszerhez. Elvárásuk a versenyképes tudást adó, teljesítményorientált iskola. A piaci kényszer és a fizetőképes rétegek igényeihez való alkalmazkodás lassan átalakítja az alternatív iskolavilágot, s ezzel háttérbe szorul alapvető értékük, a sokféle másságot befogadni és kezelni tudó humanisztikus, személyiség-központú szemlélet.

Pedig a speciális szükségletű gyerekek szülei befogadó iskolák után, befogadó pedagógiai szemlélet iránt kutatnak. Olyan iskolát keresnek, amely nemcsak elfogadja a speciális pedagógiai ellátást igénylő gyerekeket, hanem minden eszközzel, differenciált pedagógiai fejlesztéssel, akár egyéni tanterv alapján folyó tanítással és szabadidős programokkal is segíti a hátránykompenzációt, a teljes értékűvé válást.

A teljesítményorientált iskolai szemlélet nehezen vagy egyáltalán nem fér meg a befogadó pedagógia szemléletével. Pedig a befogadó pedagógia szellemisége nemcsak a hátrányban lévők, hanem az épek esélyeit is növeli. Az ilyen szellemiségű iskolában felnövő gyerekek esélyt kaphatnak egy humanisztikusabb s egyben élhetőbb világ megteremtésére, amelyben az emberek képesek összeegyeztetni a verseny és a szolidaritás ma még oly sokszor egymásnak feszülő értékrendjét.

 


Tartalom

Tanulmányok

A tanulmány előző részében azokról a társadalmi kihívásokról volt szó, amelyekkel évtizedek óta próbál megbirkózni a magyar oktatási rendszer, illetve az oktatásirányítás. A második részben két konkrét példa – a Magyarországon bevezetett Társadalomismeret modultárgy és az Angliában bevezetett Általános tanulmányok (General Studies) – révén vizsgáljuk meg az ún. modernizációs területek beépülésének lehetőségeit és módjait. A két tananyag összevetése ebben az esetben nem tartalmi szempontból történik, hanem a tananyagszervezés alapján: azt vizsgáljuk, mennyiben lehetséges kisebb építőelemekből, modulokból rugalmas tantárgyi rendszereket kialakítani. 
[3–15. oldal]
A szerző arra hívja fel a figyelmet tanulmányában, hogy a tanulás iránti igény is társadalmilag meghatározott, ezért az iskolai munka minőségi mutatója nem lehet pusztán a tanulók igényeinek való megfelelés. A szerző szerint az iskolának – különösen a hátrányos helyzetű rétegek gyerekei esetében – nem az igényekből, hanem a szükségletekből volna célszerű kiindulnia. Azt javasolja, hogy az igények kielégítése helyett vagy mellett azok létrehozását is vegyük fel az iskola minőségmutatói közé. 
[16–24. oldal]
A mérési-értékelési kultúra fejlődése szempontjából nagy jelentőségük van azoknak a méréseknek, amelyek egy-egy kisebb térség, kerület, kisváros iskoláiban térképezik fel a tanulók tudásszintjét. Az alábbi tanulmány egy kerületi mérés eredményeinek bemutatásán keresztül érzékelteti, hogy milyen sokféle információt nyújthatnak a regionális vagy kistérségi, körzeti mérések tapasztalatai a fenntartók és az iskolák számára. 
[25–33. oldal]

OKI-műhely

A tanulmány áttekinti a közoktatásban érvényesülő területi tervezés értelmezését, a területi tervezésnek az Európai Unióban kialakult gyakorlatát, illetve ennek hazai adaptációját. Összefoglalja továbbá annak az empirikus kutatásnak a főbb eredményeit és következtetéseit, amelyet az OKI Kutatási Központja a nyugat-dunántúli és az észak-alföldi régióban végzett. A tanulmány részletesen bemutatja a humánerőforrás-tervezés jelenlegi gyakorlatát, az ebben érdekelt szereplők tervezésben játszott szerepét, tevékenységeit. 
[34–47. oldal]

Nézőpontok

[48–51. oldal]
Induló sorozatunkban interjú készült Zászkaliczky Péterrel, aki a beszélgetésben a speciális szükségletűek nevelésének, társadalomban elfoglalt helyének, a fejlesztésükhöz szükséges feltételek alakulásának szinte minden lényeges problémáját érinti. Az interjúban részletesen kifejti azokat a szemléleti változásokat, amelyek ma egyre inkább megjelennek a gyógypedagógiában, továbbá érinti azokat a problémákat, amelyek a speciális szükségletűek integrált nevelésében megoldásra várnak. 
[52–63. oldal]

Műhely

A szubjektív hangú írás valójában arra keres választ, hogy melyek azok a tananyagban nem szereplő, ám a mindennapi világ megismerése, megértése, az ember mibenlétének értelmezése szempontjából rendkívül fontosak. A szerző úgy véli, ha az iskola nem próbál foglalkozni a gyerekek azon problémáival, amelyek az emberrel, a világgal, a társadalommal kapcsolatosak, kísért annak a veszélye, hogy végképp elsodródnak, hogy elveszítik a kapcsolatot a felnőtt világgal. 
[64–71. oldal]
A szerző gyakorló pedagógusként egy olyan - tanulónként és tantárgyanként vezetett - értékelési eszközt dolgozott ki, amely a kerettantervi követelmények mentén folyamatosan rögzíti, hogy az adott tanuló milyen szinten sajátította el a tananyagot, teljesítette az adott követelményt. A cikk részletesen elemzi, hogy az értékelés milyen hibáit képes korrigálni ez az eszköz, illetve a hozzá kapcsolódó eljárás. 
[72–78. oldal]

Világtükör

A brit oktatási és foglalkoztatási államtitkárság 1998 decemberében megjelent Zöld könyve az oktatás színvonalának és a pedagógusok helyzetének javítása érdekében a pedagógushivatás értékeit és a sikeres tanári pálya megteremtésére irányuló legújabb reformtörekvéseket fogalmazza meg. A tanulmány a kötet fő fejezeteit mutatja be. 
[79–88. oldal]

OECD-dokumentumok

A cikk a hasonló címen megjelent OECD-jelentés összegzése. Elsősorban arra keres választ, milyen alapvető ismeretekkel és készségekkel kell rendelkezniük a pedagógusoknak ahhoz, hogy képesek legyenek az új társadalmi kihívásoknak, többek között az élethosszig tartó tanulás igényének megfelelni. A pedagógusszakma követelményei a tanulmány szerint az alábbiak: önismeret, kapcsolatépítő képesség, nyitottság, csapatmunkára való beállítottság, képesség az új kompetenciák megszerzésére. 
[89–92. oldal]

Kritika-figyelő

[93–97. oldal]
[98–100. oldal]
[101–103. oldal]
[104–106. oldal]

TKA-melléklet

Magyarországi iskolák 1997 ősze óta vehetnek részt a Comenius-programban. Azóta számos fontos tapasztalat gyűlt össze a nemzetközi iskolai társulás keretében kidolgozott projektek működési jellemzőiről. Ezek itthon és Európa-szerte azt mutatták, hogy a projektek egyedülálló lehetőséget kínálnak Európa pedagógusainak tapasztalatcseréjére, az oktatási rendszerek, az iskolák működési feltételeinek összevetésére, és hiánypótló szerepük van az oktatásban és a nevelésben közvetlenül érintett szakemberek napi kommunikációjában. Amikor a Socrates-program első szakaszának (1995-1999) vége felé napirendre került a pályázati rendszer reformja, a tapasztalatokból okulva felmerült egy olyan pályázattípus létrehozásának gondolata, amely a Comenius iskolai együttműködések hagyományosan tanulóközpontú megközelítésén túl lehetőséget nyújt a pedagógusoknak, hogy az ő igényeik szerint, az őket érintő témákban hozzanak létre projekteket. Így született meg a Comenius 1 akción belül az iskolafejlesztési projekt mint önálló projektforma. 
[107–115. oldal]

KOMA-melléklet

[116–119. oldal]
[120–129. oldal]
[131–138. oldal]
[139–141. oldal]

MPT Hírlevél

[142–160. oldal]

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.