2019. szeptember 16., hétfő , Edit

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 március

Új Pedagógiai Szemle 2002 március

2009. június 17.

Bevallom, sokáig eléggé sematikus kép élt bennem mind a liberalizmusról, mind a konzervativizmusról. Szellemi szocializációm olyan világban ment végbe, amelyben mindkét irányzatot valami homogén, ráadásul negatív tartalmú szellemi áramlatként írták le a nekem rendelt egyetemi tankönyvek. A nyolcvanas években kezdett világossá válni számomra, hogy ez a két nagy fogalom mennyi árnyalatot, sajátos irányzatot takar. Aztán 1989 tájékán, a rendszerváltás időszakában a legendás Gyorsuló Idő sorozatban megjelent egy vékonyka könyv Körössényi András tollából Liberális vagy konzervatív korszakváltás? címen, amely végképp megmutatta, hogy ez a két fogalom sem igazán alkalmas arra - sok más dichotom fogalompárhoz hasonlóan -, hogy általuk sommásan leírható, minősíthető legyen a társadalom vagy annak egy-egy alrendszere, rétege, csoportja.

Akkoriban sokan a posztmodern relativizmus szellemi hatása alatt álltunk, s Lyotard-tól Rorty-n és Derrida-n át Habermasig mindenkitől azt tanultuk, hogy célszerű kiiktatni gondolkodásunkból azt a szemléletmódot, amely mindent a jó-rossz, az igaz-hamis tengely mentén próbál elhelyezni, értékelni, minősíteni. Meg kellett értenünk, hogy ha lelkünkben, identitásunkban liberálisak vagyunk is, a konzervativizmusnak is lehetnek olyan értékei, amelyekkel szakmai szempontból érdemes azonosulni. Meg kellett tanulnunk, hogy a konzervatív-liberális dichotómia legalább három jelentés-összefüggésben értelmezhető. Egyrészt emberi beállítottságot, másrészt eszmei-elméleti felfogást, harmadrészt sajátos politikai platformot, irányultságot jelent.

Akkoriban hihetetlenül izgalmas, értelmező vitákat folytattunk arról, hogy az oktatás világában miként lehet megragadni e fogalompár lényegét, hogyan lehet az értelmezésekbe bevinni a filozófiai kategóriákat úgy, hogy elkerüljük a jó-rossz tengely mentén történő minősítést, hogy értékeléseinket függetlenítsük politikai - 1989 után pártpolitikai - szimpátiáinktól, ideologisztikus vonzalmainktól.

Mindmáig kísért azonban annak a veszélye, hogy az oktatásról való gondolkodásban szekértáborok szerveződnek, amelyek vagy csak a konzervatív vagy csak a liberális értékek mentén tudják megfogalmazni a maguk oktatásfilozófiáját, iskolaképét.

Milyenek is ezek a szekértáborok?

A konzervatív oktatásügyi gondolkodás erőteljesen kötődik a hagyományokhoz, az iskolában rendet, alapvetően egységes iskolaszerkezetet, erős bemeneti szabályozást, szigorú folyamat közbeni értékelést, az ismeretek egységes tantárgyi szerkezetben történő megjelenítését, kemény teljesítménykövetelmények érvényesítését, egységes emberkép és értékrend tételezését tartja szükségesnek. Alapvetően értéknek tekinti a nyugalmat, elutasítja a folytonos változás állapotát, a permanens reformokat.

A liberális oktatásügyi gondolkodás ezzel szemben az iskola, a közoktatás természetes állapotának tartja a rendszer folytonos mozgását, a sokféleséget, az ismeretek változatos - nem feltétlenül a tudományok diszciplináris logikáját követő - szerkezetbe szervezését. Alapértéke a nagyfokú intézményi autonómia, tág teret enged az alternativitásnak, elutasít minden folyamat közbeni állami, fenntartói kontrollt, csak a kimeneten fogad el állami megmérettetést. Elveti a kemény teljesítménycentrikus szemléletet, alapértéke a gyermek- és személyiségközpontúság. Nem tulajdonít feltétlenül értéket a múltban keletkezett értékeknek, hagyományoknak, ezzel szemben prioritást ad a saját hagyományok teremtésének, saját, sokszor alternatív értékei érvényre juttatásának.

A fenti leírás leegyszerűsíti a kétfajta gondolkodás jellemzőit, de a markáns különbözések így is jól érzékelhetőek.

A rendszerváltás óta eltelt három politikai ciklus oktatáspolitikája, ha nem is a vagy-vagy állapotával, de az egyik vagy másik felfogás dominanciájával jellemezhető. Ennek oka abban keresendő, hogy a politika ma még képtelen szakmai dimenziókban kezelni a konzervatív-liberális fogalompárt, ebből következően képtelen tudomásul venni, hogy a kétfajta szemléletmódot nem lehet a jó-rossz, az igaz-hamis dimenzióban elhelyezni, minősíteni. Már csak azért sem, mert mindkét szemlélet valóságos iskolai világokban jelenik meg valóságos társadalmi megrendelések, pedagógiai felfogások, ha úgy tetszik, ethoszok létének a következményeként.

És mindkét felfogásban vannak olyan elemek, amelyek a közjót szolgálják.

Olyan oktatási rendszerről, olyan permisszív, megengedő szabályozásról álmodom, amely lehetővé teszi, hogy mind a konzervativizmus mind a liberalizmus vegytiszta oktatáspolitikai felfogása mentén szerveződjenek iskolák, továbbá olyanról, amely kifejezetten ösztönzi, hogy a két felfogás értékei minél több intézményben jelen legyenek. Ugyanis csak így képzelhető el a szabadság és a rend dialektikája.

Ezért azt gondolom, hogy az oktatást, az iskola világát - amennyire csak lehet - depolitizálni kell, hogy pártpolitikai szempontoktól függetlenül létre kellene hozni azt a konszenzust, amelyről az 1989-1990-es évek fordulóján a különböző pártszínezetű, de még tiszta hitű, a nevelés ügye iránt elkötelezett emberek vitatkoztak egymással a demokrácia viszonyainak megfelelő iskola keresésének jegyében.

Érdemes lenne újrateremteni azt a légkört, amelyben szavaik érdeklődő, értő fülekre találtak a társadalomban.


Tartalom

Tanulmányok

[3–3. oldal]
A kétrészes tanulmány első felében a szerző az iskolarendszerrel kapcsolatban megfogalmazódó társadalmi igényeket vizsgálja. Elemzi, hogy a hagyományos iskolai szemlélet mennyire nehezen fogadja be azokat az új jelenismereti tartalmakat és készségfejlesztő módszereket, amelyek a társadalmi változások – globalizációs kihívások – követéséhez szükségesek. A tanulmány alapvető következtetése, hogy az új tartalmak és módszerek tényleges megjelenése csak széles körű társadalmi és politikai konszenzusra épülő, hosszú távú (stratégiai) fejlesztő munka eredményeképpen valósulhat meg. Az elmúlt évtized oktatáspolitikai reformjai azonban nem alapozódtak hosszú távon is fenntartható, széles körű társadalmi és politikai közmegegyezésre, ennek következtében a magyar közoktatásban folytatódott a 20. század második felére jellemző kampányszerű fejlesztés. 
[4–16. oldal]
A társadalomtudományi képzés helyzetével foglalkozó összeállításunk részeként közreadjuk a társadalomtudományi tárgyaknak a kerettanterv bevezetése utáni állapotát rögzítő elemzést. A tanulmány bemutatja azt a fejlődési folyamatot, amely elvezetett a mai helyzethez. Értékeli a NAT szerepét, és rávilágít arra, hogy a kerettanterv milyen eredményeket hozott, ugyanakkor mely problémák megoldására nem adott lehetőséget ezen a téren.  
[17–30. oldal]
A tanulmány választ keres arra a régóta nehezen eldönthető kérdésre, hogy az állampolgári, politikai tartalmak oktatásában mekkora legyen a konkrét állampolgári, jogi, politikai, politológiai és szociológiai ismeretek aránya, s mennyire kapjon helyet a társadalom valóságos problémáinak elemzése. Rávilágít arra, hogy Angliában milyen jelentőséget tulajdonítanak az ezzel kapcsolatos ismereteknek, s azok miként vannak jelen a különböző társadalomismereti programokban. Példákon keresztül bemutatja, miként szembesülnek az angol diákok a társadalom mindennapi életével részben valóságos tapasztalatokra építve, részben szimulált helyzetek alapján. 
[31–40. oldal]
Az Új Pedagógiai Szemle 2001 novemberi számában bemutatta Rachel Cohen szakmai munkásságának azon évtizedeit, amelyeket a kisgyerekek mielőbbi olvasástanulásának szentelt. Pályájának későbbi szakaszában tudományos kutatói és pedagógusi tevékenysége során a számítógépek szerepét vizsgálta a hat évnél fiatalabb gyerekek írástanulásában. 
[41–48. oldal]
Az információs és kommunikációs technika iskolai alkalmazásának pedagógiáját gyakran illetjük az innovatív jelzővel. De valóban minden esetben beszélhetünk innovációról? A tanulmány szerzői olyan iskolai helyszíneket és tanulói tevékenységeket választottak megfigyelésük tárgyául, amelyek tapasztalatai, hatásai elgondolkoztatóak, eredményei pedig adaptálható példákat szolgáltathatnak más oktatási intézmények számára. 
[49–60. oldal]

Nézőpontok

[62–70. oldal]
[71–79. oldal]
[80–89. oldal]

Látókör

Az olvasás évében fókuszba került az olvasásnak a szocializációban betöltött szerepe. A szerzőpáros tanulmányában az olvasási képesség árnyoldaláról, a funkcionális analfabetizmus terjedéséről ír, megvilágítva ennek kulturális, munkaerő-piaci és szociális összefüggéseit. A tanulmány felhívja a figyelmet arra, hogy milyen szoros összefüggés van az olvasni tudás szintje és az életminőség között. Ezért is nyugtalanítóak a magyar felnőtt lakosság rossz szövegértési képességeire utaló nemzetközi összehasonlító adatok.  
[90–94. oldal]

Kritika-figyelő

[95–100. oldal]

OECD-dokumentumok

Most induló OECD-dokumentumok rovatunkban rendszeresen ismertetjük a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet oktatással foglalkozó dokumentumait, továbbá ismertetjük a szervezet által kiadott széles érdeklődésre számot tartó kiadványokat. Mostani számunkban a szervezet 2001-ben megtartott két miniszteri találkozójának dokumentumait mutatjuk be. Az áprilisi értekezleten az oktatás által fejlesztendő kompetenciák kérdéseivel kapcsolatban foglaltak állást a tagországok miniszterei. Az őszi értekezlet az élethosszig tartó tanulásra történő felkészítésből eredő oktatási és képzési feladatokat fogalmazta meg. A két téma szorosan kapcsolódik egymáshoz, elsősorban azért, mert a munkaerőpiacra történő belépést követően is szükség van a megszerzett kompetenciák folyamatos fejlesztésére, új képességek elsajátítására. 
[101–110. oldal]

TKA-melléklet

A tanulmány elemzi a Leonardo program keretében létrejött termékeket. Értelmezi a terméknek a közoktatási környezetben használatos fogalmát, továbbá részletesen bemutatja, hogy a különböző termékek milyen szervezeti környezetben jöttek létre, és milyen módon hasznosultak. 
[111–118. oldal]
A tanulmány összegzi a Leonardo program 1997 és 1999 közötti első szakaszának tapasztalatait. Rámutat azokra az intézményi, szervezetfejlődési folyamatokra, amelyek a pályázó intézményekben végbementek. Az elemzés szerint a pályázó intézmények közül azok voltak a legsikeresebbek, amelyek széles nemzetközi partnerhálózatra tettek szert és folyamatosan képesek voltak hálózati jellegű együttműködésre partnereikkel. 
[119–125. oldal]

KOMA-melléklet

[126–134. oldal]
[135–139. oldal]
[140–147. oldal]

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.