2019. november 15., péntek , Albert, Lipót

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2005 március

Új Pedagógiai Szemle 2005 március

2009. június 17.

Már középiskolás koromban gondot okozott számomra, hogy a sok kötelező olvasmány miatt nem tudtam annyi kortárs irodalmat olvasni, mint amennyire igényem volt. Ugyanis erre az időre esett az első hazai szellemi nyitás: Sartre, Simone de Beauvoir, Szolzsenyicin, Camus, Semprun és persze sok más izgalmas szerző jelent meg magyarul. Egyetemista éveimben aztán még nehezebb volt elfojtani a kortárs kultúra iránti egyre erősödő érdeklődésemet, mert magyar szakos lévén végig kellett olvasnom két-háromezer év irodalmának legfontosabb alkotásait a Gilgames eposztól, a görög tragédiákon át a 19. századi realistákig, az Ómagyar Mária-siralomtól a Marssal társalkodó Murányi Venuson (Gyöngyösi István) és A karthauzin (Eötvös József) át Gyulai Pál és Péterfy Jenő esztétikai írásaiig. Bevallom, akkoriban úgy éreztem, hogy a könyvtárak félhomályában töltött évek inkább távolabbra vittek az irodalomtól, mintsem elmélyítették volna bennem az irodalom – gyerekkorom óta meglévő s kamasz éveimben még csak fokozódó – szeretetét. Miért is akarok én irodalmár, esetleg irodalomtanár lenni? – kérdeztem gyakorta magamtól akkoriban.

Aztán mégis megtörtént a csoda, irodalmi tanulmányaimban eljutottam a 20. századi magyar és világirodalom nagy alakjaihoz, végre a Gólyakalifa Tábori Elemérének személyiségéről írhattam, és frissen szerzett személyiség- és művészetpszichológiai ismereteimet, az éppen akkoriban olvasott Sigmund Freud-könyvből (Út előadás a pszichoanalízisről) megértett összefüggéseket boncolgathattam. Hasonló élményeket éltem át a Doktor Faustus vagy Kosztolányi Édes Annájának elemzése kapcsán. Végre elérkeztem a jelenhez, a 20. század izgalmas kérdéseihez, s Szabolcsi Miklós tanár úrtól hallgathattam József Attiláról olyan órákat, amelyeken egyszerre volt szó a strukturalizmusról, a szemiotikáról, Freud mellett Jungról, a szimbólumrendszerek emberi létben betöltött szerepéről és Lukács György irracionalizmust tagadó, Freuddal élesen szembehelyezkedő szemléletének ideológiai gyökereiről.

Évtizedekkel később szintén Szabolcsi tanár úrtól – egy vele készült interjú keretében – hallottam először arról, hogy az irodalomtanításban és a történelemtanításban is, sőt általában a pedagógiában nagy kérdés, hogy a tananyag meghatározása során kell-e, érdemes-e olyan erősen ragaszkodni a történetileg kialakult irodalmi, históriai kánonhoz, a természettudományokban kialakult diszciplínaspecifikus rendszerezéshez. Az 1990-es évek elején, a Nemzeti alaptanterv első változatának készítése körüli időben erősödött fel először a gondolat, hogy bizonyos mértékig szakítani kell azzal a nagyon régi – hivatalosan 1849, az Entwurf óta élő – gyakorlattal, amely szerint a tananyag elrendezésének egyik legfőbb szempontja a történetiség s az arra épülő műveltségi kánon. A kánon megőrzésének vagy fellazításának problémája azóta hol rejtetten, hol nyíltan megjelenik a tantervi és ezzel összefüggésben a műveltségképről folyó vitákban. A tantervek ismeret-központúságának, a tananyag túlméretezettségének egyik legfőbb okát sokan a kánonokhoz való görcsös ragaszkodásban látják. Ugyancsak erre vezethető vissza, hogy a mai magyar iskola a szükségesnél és a lehetségesnél még mindig sokkal kevesebb időt szán a jelenben való eligazodást segítő ismeretek átadására, az ehhez szükséges készségek fejlesztésére. Az irodalmi kánon a történetiség elvének követéséből eredően a magyar és a világirodalom számos alkotását olyan életkorban tárja a tanulók elé, amikor e művek befogadásának, igazi élvezetének még nem adottak a személyiségfejlődésbeli feltételei. A mainál sokkal kevesebb, jól kiválasztott irodalmi mű mélyebb befogadása közelebb vihetne az igazi műélvezet elsajátításához, az irodalom, az olvasás belső szükségletté válásához.

Ugyanakkor sokan féltik a magyar iskolát a nemzeti irodalmi kánon – akár részleges – feladásától is, mivel ezzel úgymond tovább szűkül az iskola nemzeti identitást, erkölcsiséget megalapozó funkciója, s végképp teret nyer a kommerciális, globalizált tömegkultúra. A tantervi viták örve alatt valójában hol rejtett, hol nyílt kultúrharc folyik liberális és konzervatív szekértáborok között, miközben az iskola mindennapjaiban döntések egész sorát hozzák meg a mai kor gyermekei, akik egyre nagyobb arányban utasítják el a számukra elavultnak tűnő, érdeklődésüktől távol eső művek szélesedő körét. Ugyanis felmérések adatai igazolják, hogy folyamatosan szűkül azoknak a köre, akik – a korábbi nemzedékekhez hasonlóan, ha fogcsikorgatva is, de – elfogadják a hagyományos kánont, akik már az általános, még inkább a középiskolában átrágják magukat a majdnem tisztán kronologikus irodalomtörténeti alapon kiválogatott művek sokaságán, és a politikatörténeti szemléletű kronologikus történelemtanítási módszer szerint sajátítják el a történelmi ismereteket.

Pedig sikeres kísérletek sora igazolja, hogy a hagyományos kánonok fellazításával, az életkorilag nem releváns művek tanításának mellőzésével, a múltban született, ám a mai kor számára viszonylag közvetlenebbül dekódolható üzeneteket hordozó művek előtérbe helyezésével, a természettudomány diszciplináris logikájának oldásával és a gyermekközpontú, a gyermekkori kognitív folyamatok fejlődési logikáját is figyelembe vevő pedagógiai transzformációval van esély a társadalmilag releváns tudást közvetíteni képes, a problémamegoldás fejlesztésére is időt hagyó iskola megteremtésére.

Akkor gyermekközpontú igazán az iskola, ha nem a kényszerek kalodájába fűzve ösztönöz a figyelemre, a tanulásra, hanem mindenki úgy tanulhat, hogy örömét leli és hasznát is látja a tanultaknak.

Régóta tudjuk, hogy mindez csak akkor lehetséges, ha nem kizárólag elvont kultúraeszmények, hajdani kánonok, hanem a mindennapok értékvilága is ott munkál az iskolamesterek valószínűleg mindig nemeset és jót akaró fejében. Tehát nem szétrombolni kell a kánonok rendszerét, csak kalodájuk ma még merev vasait kell valamelyest oldani. Milyen bölcsen és szépen írt erről Ady: “Ha élet zengi be az iskolát, / Az élet is derűs iskola lesz.”


Tartalom

Tanulmányok

A szocializációban jelentkező különbségek egyik legérzékenyebb kifejeződése a gyerekek nyelvi kódja, nyelvhasználata. A szerző ennek a nagyon összetett problémakörnek néhány elemét ragadja meg, mindenekelőtt az iskola által használt nyelvtől eltérő nyelvi közegben szocializálódott gyerekek nyelvi fejlődésének sajátosságait, a kétnyelvűség problémáit a szocializációban. A tanulmány érinti a multikulturális nevelés és a két- vagy többnyelvűség pedagógiai problémáit is. Különösen érdekes a kétnyelvű oktatás lehetséges típusait, célrendszereit elemző rész, amelyet az antiszegregációs, a többféle kultúra befogadását segítő és a két tannyelvű pedagógiai programok készítőinek egyaránt figyelmébe ajánlunk. 
[3–10. oldal]
Márciusi számunkban folytatjuk a 2004-es próbaérettségi eredményeiről, a feladatok megoldásáról készült jelentés közreadását. Az idegen nyelvi próbérettségi tapasztalatait Major Éva (angol nyelv) és Einhorn Ágnes (német nyelv) foglalta össze. Az elemzés szerint a vizsgázók mind közép-, mind emelt szinten az elérhető maximális pontszám közel negyven százalékát érték el, és jelentős eltérések mutatkoznak az egyes vizsgafeladat-típusok teljesítése terén. Érdekes eredmény, hogy az idegen nyelvi vizsgán elért teljesítmények sokkal erőteljesebben korrelálnak az iskolai osztályzatokkal, mint más érettségi tárgyak esetében. 
[11–27. oldal]

Konferencia

A 2004. évi lillafüredi konferencián elhangzott előadás kísérletet tesz a hagyományos értelemben vett tantervfejlesztés és a programfejlesztés közötti különbségek megvilágítására. Utal arra, hogy a tudáskoncepcióktól az agykutatási eredményeken át az oktatáspolitikáig milyen széles a tanítási programok fejlesztésére ható tényezők sora. Nemzetközi – angol, ausztrál, amerikai, holland – példákon mutatja be, hogy a tanterv-, illetve programfejlesztésnek milyen lehetséges modelljei, konkrét irányai léteznek ma a világban. 
[28–33. oldal]
A lillafüredi konferencián tartott előadás alapját képező tanulmány egy közel két évtizeddel ezelőtt megvalósult tantervfejlesztési modell, a Tiszakécskén kipróbált Fifti-Fifti Programban érvényesülő fejlesztési logikát mutatja be. A modell lényege, hogy a tananyag ötven százalékát központi fejlesztéssel határozták meg, másik felét pedig az iskola pedagógusainak bevonásával fejlesztették. A tanulmány érdekes adalékkal szolgál ahhoz, hogy a társadalomtudományi tananyagokban miként kapcsolható össze a „múlt” és a „jelen” annak érdekében, hogy a tanulókban kialakulhassanak az időfogalmak, és érzékelhetővé váljék számukra az időben lejátszódó változások fogalma. 
[34–42. oldal]
A lillafüredi konferencián Csapó Benő részletes áttekintést adott egyrészt arról, hogy az OECD-PISA-felmérés milyen szerepet játszik a világ oktatási rendszereinek fejlesztésében, másrészt arról a kiterjedt mérési-értékelési fejlesztésről, amely előkészítette, illetve folyamatosan fejlesztette a PISA-vizsgálatban alkalmazott mérőeszközöket, azok megbízhatóságát. Különösen érdekes az előadásnak a komplex problémamegoldás mérésének elméletével és gyakorlati kérdéseivel foglalkozó része, a problémamegoldás lehetséges típusainak áttekintése. 
[43–52. oldal]
A konferencián elhangzott előadás írott változata a rendszerszerű tankönyvfejlesztést megalapozó kutatásokról ad szemléletes áttekintést. A szerző bemutatja, milyen sokféle jellemző mentén szükséges elemezni a tankönyveket ahhoz, hogy a tankönyvíró, a kiadó, a szerkesztő és nem utolsósorban a könyvet felhasználó pedagógus pontos képet kapjon a taneszköz minőségéről, funkcióiról. A tanulmány érdekes adatokat ad közre a tankönyvek sajátosságairól, a tankönyvekbe zsúfolt ismeretek mennyiségi és minőségi jellemzőiről, a szövegek érthetőségi kritériumairól, az illusztrációk arányáról. 
[53–68. oldal]
A vita résztvevői arról cseréltek eszmét, hogy gyorsan változó korunkban, amikor minden eddiginél kevésbé láthatók előre a munkaerőpiac képzési igényei, milyen ismeretekre van szüksége a felnövő generációnak, és mi tekinthető releváns tudásnak. A vitában felmerült, hogy a hagyományos műveltség, a klasszikus kulturális kánon egyre kevésbé vonzó a felnövő nemzedékek számára, ám számos eleme azért szükséges, mert ez teszi lehetővé a korábbi korszakok megértését, továbbá olyan kódot jelent, amely a mindenkor élő emberek számára biztosítja a kultúra folyamatos birtokbavételét. A vita részletesen elemezte a műveltség és a kompetencia fogalmának különbözőségét és kapcsolatát, továbbá az iskolai hatékonyság problémáit a műveltség közvetítésében és a kompetenciák fejlesztésében. 
[69–79. oldal]

OKI-műhely

A tanulmány az Országos Közoktatási Intézetben 2003-ban megkezdett, a tantárgyak helyzetét feltáró kutatássorozat részeként, az iskolai kezdő szakasz jellemzőinek vizsgálatára alapozva mutatja be az iskolafokozatban jelentkező főbb tendenciákat. A szerző a helyzetképet kiegészíti az óvoda és iskola közötti átmenet problémáinak elemzésével, továbbá a kulcskompetenciák alapozását szolgáló iskolai tevékenység tapasztalatainak leírásával. 
[80–97. oldal]

Világtükör

Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramot bemutató sorozatunkban Loboda Zoltánnal, az Oktatási Minisztérium EU Koordinációs Főosztályának vezetőjével készült interjú a munkaprogram eddigi értékeléséről és a 2005-ben elinduló változásokról. Az EU különböző vezető testületeiben megszületett a felismerés, hogy a nagy ívű program csak akkor lehet sikeres, ha a rendelkezésre álló erőforrásokat jobban koncentrálják mind közösségi, mind nemzeti szinten. A munkacsoportokban végzett szakértői munkát felváltja a legjobb gyakorlatot megvalósító kiválóságközpontoktól való tanulás, a peer learning módszere. 
[98–106. oldal]
Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram helyzetéről, további menetéről készült interjút egészíti ki a 2004 decemberében Luxemburgban tartott felsővezetői fórumon elhatározott követendő lépések összegzése. 
[107–109. oldal]

Nézőpontok

A rövid elemzés áttekintést ad a magyar pedagógia baloldali, pontosabban nem polgári hagyományairól. Kiderül, hogy a magyar szellemi élet számos kiválósága főként 1945 és 1949 között közvetve hozzájárult a baloldali, az esélyegyenlőséget, a kultúra demokráciáját megteremtő, a magyar nevelés hagyományait sokféle módon gazdagító törekvésekhez. 
[110–113. oldal]

Műhely

Magyarországon lassan két évtizedes múltra tekint vissza a két tannyelvű oktatás, melynek pozitív tapasztalatai kívánatossá teszik ennek a képzési formának a kiterjesztését. A tanulmány egyrészt áttekinti a kétnyelvű oktatás nemzetközi értelmezéseit, másrészt kutatások eredményeire építve bemutatja azokat a nyelvfejlődésbeli előnyöket, amelyek a kétnyelvű iskolai oktatás nyomán érhetők el. Példaként idéz egy kétnyelvű történelemtanítási kísérletet, továbbá röviden szól a mezőberényi Petőfi Gimnázium kísérletének eredményeiről. 
[114–119. oldal]

Kritika-figyelő

[120–122. oldal]
[123–124. oldal]
[125–127. oldal]

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.