2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2005 szeptember

Új Pedagógiai Szemle 2005 szeptember

2009. június 17.

Kezdő tanárként nagyon szerettem tanítani. Legjobban azt élveztem, amikor kiállhattam a katedrára, és végigbeszélhettem a feleltetést követő harminc-negyven percet, előadhattam az előző délután és este akkurátusan kidolgozott óravázlataim tartalmát, szemelvényeket olvashattam fel kedvenc könyveimből. Diákként jó középiskolába jártam, ahol volt néhány mintaként szolgáló tanárom, akiknek igényességét, tanítási stílusát próbáltam követni saját tanári munkámban. A tanítás varázslatos szépségét persze sok minden beárnyékolta, leginkább az, hogy gondosan megformált előadásaimból szinte semmi nem jött át a külvárosi gimnázium zömében hátrányos helyzetű diákjainak feleleteiben, dolgozataiban. A tanulók gyenge teljesítményeit hátrányos szociokulturális hátterük problémáival, no meg érdektelenségükkel próbáltam magyarázni, s nem igazán ismertem fel, hogy nekem kellene gyökeresen másképp tanítanom.

Mint annyiszor az életben, a véletlenek sora döbbentett rá arra, hogy alapos felkészülésem ellenére milyen rossz tanár vagyok valójában. Az iskolában kísérletként kezdődött a nevelési alapismeretek tárgy tanítása, amelyet pedagógia szakosként rám osztottak. E kísérleti tárgyhoz nem készült a szó klasszikus értelmében vett tanterv, még követelményeket sem dolgoztak ki. Ezt a feladatot a kísérletben részt vevő tanárokra bízta az akkori OPI és a minisztérium. Hamar rá kellett döbbennem, hogy ezt a valósághoz kötött tárgyat nem lehet hagyományos, frontális módon tanítani, nem lehet hosszú előadásokat tartani a nevelés bonyolult problematikájáról. Egyetemistaként elég sok unalmas, értelmetlen neveléselmélet- és didaktikaórát ültem végig a bölcsészkaron ahhoz, hogy ezt a csapdát elkerüljem. A hetvenes évek középiskolai pedagógiai kísérleti programjának leírása sem ígért sokkal jobb programot, így hát fiókba dobva az OPI hivatalos anyagait, elintéztem, hogy a nevelési alapismeretet tanuló gyerekek csoportokba szerveződve órákat látogassanak a gimnáziummal közös telken lévő, két műszakban tanító általános iskola délutános osztályaiban, napközis foglalkozásain, szakköreiben. Sőt időnként odáig is elmerészkedtünk, hogy tanítványaim saját tanáraik óráin is hospitálási naplókat írjanak, s ezeket csoportmunkában értékeljék. Vagyis a kényszer felfedeztette velem a projektmódszert, a csoportmunkát, leginkább azt, hogy ahol csak lehet, kerüljem a szépen kifejtett magyarázatokra épülő, ám a gyerekek számára szinte semmilyen aktivitási lehetőséget nem nyújtó óravezetést.

E felismerést követően irodalomóráimon is le kellett mondanom saját magyarázataim nárcisztikus élvezetéről, s egyre gyakrabban adtam át a terepet diákjaimnak, egyre többször került sor arra, hogy az órán egy-egy író, költő személyiségéről beszélgessenek csoportmunkában, és drámarészleteket játszanak el. A tűrhető íráskészséggel rendelkező diákok néha rövid esszét, sőt versutánzatot, parafrázist is írtak a kiválasztott író modorában. Mindezt ugyanabban a kültelki, hátrányos helyzetű gyerekek sokaságát oktató gimnáziumban lehetett megtenni, ahol tökéletesen előkészítettnek tűnő óráim korábban rendre sikertelennek bizonyultak. Valójában akkor kezdtem sikeres tanárrá válni, amikor képes voltam visszafogni magam, amikor a kudarcaimból rádöbbentem arra, hogy az óra, általában a tanítás középpontjában nem a tanárnak, hanem a gyereknek kell állnia. Tanítványaim közül kétségtelenül kevesen jelentkeztek a bölcsészkarra, egyáltalán a felsőoktatásba – bár tanítóképzőbe többen bejutottak közülük, ha máshogyan nem, hát néhány évnyi képesítés nélküli pedagógiai munka után –, de számos előnyük származott abból, hogy csoportokban dolgoztak, megfigyeléseket végeztek, együtt kezdtek el verseket, drámákat olvasni. Mindenekelőtt megtanultak együttműködni, kommunikációs készségük fejlődött, tűrhető vitakultúrájuk lett, mindennapi gondolkodásukban tematizálódott az általuk elolvasott szépirodalom, sőt az őket tanító tanárok stílusa, kérdéskultúrája is. De ugyanígy tudatossá vált bennük az is, hogy milyen fontos a másik ember sajátosságainak figyelembevétele, az empátia, a saját személyiségükre történő reflektálás, az önismeret, s sorolhatnám tovább azokat az értékeket, amelyeket a magam botcsinálta pedagógiai innovációi jelenítettek meg számukra.

Mindez annak kapcsán idéződött fel bennem, hogy a tantárgyak helyzetéről készült elemzések szerint a tanárok szinte minden tantárgy tanításában még mindig igen nagy arányban alkalmazzák a frontális óravezetést, kevéssé élnek a csoportmunka lehetőségeivel, és nagyon ritkán kerül sor projekt alapú tanításra. Ugyanis a pedagógusok zöme azt gondolja, hogy az alapvetően tanári magyarázatra épülő frontális tanítási módszerrel lehet legbiztosabban közvetíteni a tantervben rögzített tananyagot, ez garantálja a tananyag maradéktalan "elvégzését". Ez az érvelés olyan pedagógiai paradigmára alapozódik, amelynek középpontjában az ismeretek elsajátítása, a tananyag órai átadása áll. Ha azonban az iskolai oktatás alapvető célja az élethosszig tartó tanulás és a gyorsan változó munkaerő-piaci követelményekhez való alkalmazkodás képességének a fejlesztése, akkor égető szükség van arra, hogy a tanítási-tanulási folyamatban sokkal nagyobb arányban szerepeljenek olyan munkaformák, amelyek lehetőséget teremtenek ezeknek a nem kifejezetten kognitív kompetenciáknak a kialakítására is.

Több nemzetközi összehasonlító vizsgálat adatai is arra utalnak, hogy a magyar gyerekek kevésbé képesek olyan feladatokat megoldani, amelyek magas szintű kooperációt, egymás iránti bizalmat, folyamatos kommunikációt és önálló ismeretszerzést igényelnek, pedig ezek a kulcskompetenciák nélkülözhetetlenek a modern munkaszervezetekben, a változó feladatokhoz történő alkalmazkodásban. Az említett kutatások szoros összefüggést tártak fel az említett kompetenciák fejlettségi szintje és a tanításban alkalmazott módszerek repertoárjának gazdagsága között. Szükség lenne hát e kompetenciák fejlesztését hatékonyan segítő módszerek, iskolai munkaformák alkalmazására.

Minderre persze akkor van esély, ha az iskola, a tanár nem lezárt tananyagot kíván tanítani, hanem ahogy az emlékezetes Delors-jelentés kifejtette: élni, tanulni és dolgozni akar megtanítani.


Tartalom

Tanulmányok

A tanulmány fő célja a munkaerő-kereslettel és a foglalkoztatáspolitikával, valamint az oktatás finanszírozásával és hatékonyságával összefüggő oktatáspolitikai kérdések bemutatása. A szerzők a politika és a szakpolitikák fogalmának tisztázása után a tudás és az iskolai oktatás kapcsolatát vizsgálják. Ezt követően az iskolarendszer kialakulását vázolják. Megállapítják, hogy a hazai oktatás az elmúlt fél évszázad alatt nagymértékben kiterjedt és tömegessé vált. Az oktatáspolitika azonban elmaradt a fejlődéstől, még ma sem rendelkezik stratégiái fejlesztési tervvel. Az oktatás és képzés, különösen a felsőoktatás minősége gyenge. A 21. század növekvő követelményeinek kielégítése az oktatáspolitika professzionalizálódását sürgeti, és szorosabb együttműködést igényel a foglalkoztatáspolitikával. A tanulmány második részében a magyar oktatáspolitika eredményeit elemzik nemzetközi összehasonlításban.
[3–26. oldal]
A 2005. évi érettségi egyik legnagyobb változása az informatika tantárgyban letehető vizsga, amely minden eddiginél több gyakorlati elemet tartalmaz. Az Országos Közoktatási Intézet 2005 tavaszán – több ilyen jellegű vizsgálat tapasztalataira alapozva – megkérdezte a tanárok véleményét az új vizsga követelményeiről, továbbá arról, hogy a vizsgára történő eredményes felkészítés feltételei mennyire adottak a mai középiskolai informatikaoktatásban. A felmérés egyik fő tanulsága, hogy a tanárok a hagyományos informatikai témákban megfelelőnek ítélik a felkészítést szolgáló tananyag és a vizsgakövetelmények összhangját, ám az informatika különböző műveltségterületeken történő alkalmazásával kapcsolatos követelményekhez jelentős szemléleti és tartalmi változtatásra van szükség az oktatásban és a feltételrendszerben.
[27–36. oldal]
A tartalom alapú nyelvoktatás az idegen nyelvek tanításának egyik fontos új iránya. Lényegét a tanulmány egyik kulcsmondata fejezi ki: a nyelvtudás nem a nyelvtanulás célja, hanem eszköz ahhoz, hogy tágabb értelemben vett tudást szerezzenek vele, miközben a nyelvtudás szintje is emelkedik. A szerző részletesen elemzi a tartalom alapú nyelvoktatás tartalmi, tanári képességbeli és tanulási környezetbeli feltételeit. Ezek közül talán a legfontosabb, hogy a különböző tantárgyakban közvetített tananyagtartalmak képezzék a nyelvoktatás tartalmi alapjait. Ennek egyik lehetséges formája a különböző tárgyak idegen nyelveken történő tanítása.
[37–45. oldal]

Világtükör

Az egységes európai oktatási térség kialakulása az egyik legfontosabb feltétele annak, hogy az Unió polgárai szabadon választhassák meg, hogy a 25 tagállam melyikében kívánnak letelepedni, munkát vállalni, élni. A tanulmány egyrészt összefoglalja az Európai Unió azon törekvéseit, amelyek az elmúlt évtizedekben az egyes országok oktatási rendszerei közötti átjárást, a végzettségek kölcsönös elfogadásának feltételeit próbálták megteremteni, másrészt összehasonlítja Hollandia, Írország és Magyarország közoktatási és felsőoktatási rendszerét. Ennek során megvizsgálja, hogy mennyire adottak az átjárhatóságnak és a végzettségek elfogadásának feltételei.
[46–55. oldal]
A tanártovábbképzés meglehetősen hosszú múltra tekint vissza a világban. Az alábbi összegzés a tanártovábbképzés nemzetközi gyakorlatát és a tanárok munka melletti képzésének fő témáit tekinti át. Egyik fontos tanulsága, hogy a tanárok továbbképzésében egyaránt megjelenik a curriculum alapú továbbképzés, amely a szaktárgyi tudás bővítését, megújítását szolgálja és a módszertani képzés, amely a tanári munka hatékonyságát hivatott növelni.
[56–63. oldal]

Dokumentum

A SEED (School Development through Environmental Education), a környezeti nevelésbe ágyazott iskolafejlesztés programja és az OECD ENSI (Environment and Schools Initiatives), a környezetvédelmi és iskolai kezdeményezések programja az alábbi dokumentummal fordult a fenntartható fejlődés pedagógiája iránt elkötelezett iskolákhoz annak érdekében, hogy mindenki számára egyértelművé tegye a fenntarthatóságra nevelés valóságos tartalmát. A dokumentum bemutatja azt a minőségi kritériumrendszert, amelynek megvalósításával az adott intézmény a fenntartható fejlődés iskolájává válhat.
[64–90. oldal]

Határainkon túl

A tanulmány szerzője többféle szempont alapján tekinti át a vezetői stílusok lehetséges csoportosítását. Részletesen elemzi a feladat-, illetve beosztottcentrikus vezetői magatartás sajátosságait, azt vizsgálja, hogy különböznek-e a feladatcentrikus és a beosztottcentrikus magatartást tanúsító vezetők személyiségjellemzői, és van-e összefüggés a temperamentum és az alkalmazott vezetői stílus között. A Szlovákia magyar lakta járásaiban végzett empirikus kutatás alapján pedig választ ad arra a kérdésre is, hogy a vezető személyisége meghatározza-e vezetési stílusát.
[91–98. oldal]

Műhely

A szerzők a 2003. és 2004. évi próbaérettségi angol nyelvi feladatsorai alapján a vizsgán számon kért szókincs jellemzőit vizsgálták több szempont alapján. Az elemzés azt mutatja, hogy sem a szókincs, sem az egy percre jutó alkalmazott szavak számában nincs jelentős eltérés a közép- és az emelt szintű érettségi feladatsorai között. Elemezték azt is, hogy a próbaérettségi szóanyaga mennyire tükrözi a mindennapi beszélt angol nyelvet. Kiderült, hogy a szóalakok 20-25 százaléka épp a beszélt nyelvben való nem gyakori előfordulás miatt nehezen érthető a diákok számára.
[99–104. oldal]
A kisgyerekek számítógéppel történő játéka, még inkább tanulása éles viták tárgya. Legalább annyian ellenzik, mint ahányan harcosan érvelnek mellette. A szerző tanulmányában az iskolai alapozó szakaszban történő informatikai nevelés tapasztalatait adja közre. Részletesen bemutatja, hogy a számítógéppel támogatott, sok játékos elemet magában foglaló írás- és olvasástanítás, -tanulás milyen előnyökkel jár és milyen konkrét képességfejlesztési lehetőségeket hordoz.
[105–114. oldal]
Több ezer éves pedagógiai tapasztalat, hogy a tanultak játékos bevésése, gyakorlása növeli a tanulás hatékonyságát. Az alábbi írásban a szerző a nyelvtantanításban alkalmazott játékos módszerekből ad ízelítőt. A bemutatott nyelvi játékok jól példázzák, hogy az irodalmi szövegek milyen sokféle lehetőséget kínálnak a képességfejlesztésre és a tanult szabályok alkalmazásának gyakorlására.
[115–121. oldal]

Kritika-figyelő

[122–124. oldal]
[125–128. oldal]

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.