2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 október

Új Pedagógiai Szemle 2002 október

2009. június 17.

A PISA-vizsgálat eredményeinek elemzéséből világosan kiderült, hogy azoknak az országoknak a diákjai teljesítik jól a nemzetközi mérésben megjelenő követelményeket, amelyekben az elmúlt évtized során az akadémikus tudás közvetítésének dominanciáját felváltotta a problémamegoldó, felfedeztető tanítás. Mindez pedig együtt járt a műveltségről, az iskola funkcióiról, még inkább a releváns tudásról alkotott korábbi felfogás átalakulásával. A paradigmaváltás nem csupán azt jelenti, hogy az iskolának meg kell tanítania a megszerzett tudás alkalmazását, hanem azt is, hogy fel kell készítenie a diákokat a gazdaság, a társadalom világában bekövetkező gyors változásokhoz való alkalmazkodásra, a sokat emlegetett élethosszig tartó tanulásra. Mindehhez szükséges a megszerzett alapismeretek folyamatos bővítése, valamint az, hogy az egyén képes legyen a változó feltételeknek megfelelően újraszervezni ismereteit, folyamatosan "újratermelni" azt a tudáskészletet, amely a felmerülő problémák megoldásához, a bekövetkező új helyzetek kezeléséhez kell.

A tanulás új értelmezésével, a műveltségkép megváltozásával, az iskola funkcióival kapcsolatos szemléletváltást meglehetősen hosszú és éles viták kísérték szerte a világban. Különösen érezhető volt ez Nyugat-Európa társadalmaiban, ahol sokan féltették a pragmatikus tudás dominanciájától az európai hagyományok őrzését biztosító klasszikus műveltségi kánont, az irodalmi-történeti stúdiumokat meghatározó kronologikus szemléletet vagy a természettudományok tanításában alkalmazott diszciplináris alapú tananyagszervezés értékeit.

A PISA-jelentés kapcsán nálunk is hasonló jelenségeknek, reakcióknak lehetünk tanúi. Sokan akadtak, akik megkérdőjelezték a PISA-mérés létjogosultságát, amikor nyilvánvalóvá vált, hogy mérési eszközei nemcsak és nem is elsősorban az iskola által közvetített tudás elsajátításának szintjét mérik, hanem a megszerzett tudás alkalmazását változó problémaszituációkban, a meglévő ismeretekből új tudást
teremtő képességek fejlettségét. "Nem lehet olyan kérdéseket feltenni egy mérésben, amelyekre nem készít fel az iskola, nem lehet olyan feladatokat adni, amelyeket előzetesen nem gyakoroltak a tanulók" – fogalmazzák meg sokan a kritikát. Más vélemények szerint a sokat emlegetett paradigmaváltás az uniós csatlakozásból fakadó kényszer, amely sok szempontból idegen a magyar pedagógia hagyományaitól.

A PISA-vizsgálat egyik legfontosabb üzenete, hogy megrendelést fogalmaz meg a magyar oktatásügy számára arra vonatkozóan, hogy a magyar iskola akkor tud felkészíteni a tudás alapú információs társadalomra, ha a tanításról alkotott elképzelésekben végbemegy az évtizedek óta sürgetett, de mindmáig megvalósulatlan váltás, amely az iskolában a tudás átadásáról a tanulás megtanítására, az ismeretek puszta közvetítéséről azok felhasználására, alkalmazására, az új tudás önálló megszerzésére helyezi a hangsúlyt.

A váltás megvalósulásának tétje nem csekély. Gazdasági integrációnk sikeressége, versenyképességünk növelése sokban függ attól, hogy a 21. század első évtizedében sikerül-e teljesítményképesebb tudással felruházni a diákokat.

A fordulat azonban nem jelenti, nem jelentheti a magyar oktatás tradicionális értékeinek tagadását. Az önálló ismeretszerzéshez szükséges képességek tudatos alakítását előtérbe helyező - számos OECD-országban sikeresnek bizonyult - program nem jelenti valamilyen nemzetek feletti európai tanterv követésének kényszerét. Az Európai Unió dokumentumaiban mindig hangsúlyosan jelenik meg az a gondolat, hogy a kulturális sokszínűség megőrzésében fontos szerepet tölt be a közoktatás. Ennek jegyében fogalmazódtak meg a "közös Európa Ház" és a "Tudás Európájának" felépítéséről szőtt nagy ívű tervek, amelyek felhívták a kormányok figyelmét a közös európai tartalmak közvetítésének fontosságára, ugyanakkor azt is deklarálták, hogy az európai értékrend és kultúra nem valamiféle nemzetek feletti "objektiváció", hanem az egyes nemzetek kulturális hagyományaiból építkező tartalom.

A gazdaságilag fejlett országokban bevált reformok elemeinek átvétele akkor tekinthető eredményesnek, ha lehetőséget teremt a magyar kulturális kánon újragondolására, az iskola által közvetítendő nemzeti műveltség olyan szempontok szerinti rendszerezésére, amely a ma felnövő, sok szempontból gyökeresen más értékeket előtérbe helyező nemzedékek számára is befogadhatóvá teszi a nemzeti örökség és az európai, valamint az egyetemes kultúra fontos elemeit.

Csak így nőhetnek fel olyan nemzedékek, amelyek tagjai autonóm európai polgárként képesek felmutatni múltunk és jelenünk értékeit európai társaiknak.

Ehhez elengedhetetlen az a fordulat, amelynek megvalósítását a PISA-jelentés jelzi számunkra.

A fordulatnak néhány hete jobbak az esélyei. Kertész Imre irodalmi Nobel-díja igazolja, hogy a magyar kultúra tud adni Európának, a világnak. Kertész Imre és a magyar kultúrának a világszerte ismert és tisztelt követei jelentősen hozzájárulnak ahhoz, hogy a világ megismerje értékeinket.

Az Európai Közösséghez csatlakozó Magyarországon az iskolának autonóm, önálló véleményt formálni képes, önértékeit tudó fiatalokat kell kibocsátania, akik otthonosan mozognak Európában, akik elhiszik, és el tudják hitetni másokkal is, hogy jó magyarnak lenni, hogy lehet magyarként európainak lenni.


Tartalom

Tanulmányok

ÚPSZ a címlaponA 21. századi kultúra egyik alapkérdését elemzi az írás: milyen szerepet tölt be a műveltség, azon belül is a humán kultúra az egyén autonómiájának megteremtésében. Az autonómiát fenyegető manipulációval szemben úgy védekezhetünk, ha a világot a kultúra eszközeivel leíró narratívák, elbeszélések széles repertoárjával rendelkezünk. Énünk megőrzésének kulcsa, hogy képesek legyünk ugyanazt a történetet többféle perspektívából értelmezni. 
[3–8. oldal]
A PISA-vizsgálat eredményei szerte a világban arra késztetik az oktatáskutatókat, hogy minél sokrétűbb következtetéseket vonjanak le az eredményekből. Báthory Zoltán elemzése az alapozó szakasz hossza és a középiskolák közti különbségek alapján hasonlítja össze négy különböző ország csoporteredményeit. Az elemzés szerint a pedagógus számára nagy autonómiát biztosító, hosszabb alapozó szakaszt megengedő, nem szelektív iskolarendszerekben jobbak a tanulók teljesítményei, mint a centralizált, rövid alapozó szakaszt megengedő, szelektív iskolarendszerű országokban. 
[9–20. oldal]
Az Új Pedagógiai Szemle 2002. 9. számában jelent meg Benda József tanulmányának első része. A II. részben a kooperatív pedagógia értékelési rendszerét ismerheti meg az olvasó. A tanulmány bemutatja a kooperatív pedagógus feladatrendszerét, amelynek középpontjában a gyermek szükségleteihez történő alkalmazkodás áll. Benda József összegzi annak a vizsgálatnak az eredményeit is, amelyet a HKT-programban részt vevő osztályok, tanulók körében végeztek. 
[21–33. oldal]
Az alábbi írás<$FKöszönetünket fejezzük ki Loránd Ferencnek, aki az OKNT elnökeként biztatást adott arra, hogy az Új Pedagógiai Szemle számára megfogalmazzuk gondolatainkat, valamint Horváth Attilának (Horváth & Dubecz Bt.), Bernáth Lajosnak (Qualimed Kft.), Ács Katalinnal, Somlyó Magdolnának, Szabó Istvánnénak, Szántóné Solymosi Ildikónak, Szerencsés Györgynek és Villányi Györgynének (Comenius Műhely Egyesület), akik megjegyzéseikkel, kritikájukkal inspirálták egy következetesebb gondolatmenet kialakítását.> áttekintést ad a hazai minőségfejlesztés, azon belül a Comenius program eddigi eredményeiről. A szerző párhuzamot vont a NAT és a Comenius program között, s megállapítja, hogy az alaptanterv a tartalmakra irányuló szabályozás eszköze, amely a „mit” kérdésével foglalkozik, a Comenius modell a „hogyan” kérdését, az intézményi folyamatok szabályozását állítja középpontba. A tanulmány végkövetkeztetése: a Comenius modell hiteles és piacképes válasz a „hogyan” kérdésére, olyan érték, amelyre érdemes az oktatásirányításnak építenie. 
[34–44. oldal]

Helyzetkép

A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzetét ismertető tanulmány egyrészt bemutatja a nyelvi-irodalmi nevelés elmúlt évtizedekben lejátszódott fejlesztési folyamatait, másrészt összegzi azt a sajátos kulturális környezetet, amelyben az általános iskolai és gimnáziumi nyelvtan és irodalomtanítás elhelyezkedik. Részletesen kitér azokra a kihívásokra, amelyek a média, a tömegkultúra, az informatika felől érték az irodalomtanítást. Külön foglalkozik a tanulmány a szövegértésben a PISA és más vizsgálatok kapcsán felszínre került, valójában azonban régóta meglévő problémák okaival, illetve a megoldás lehetséges útjaival. (A tanulmány teljes terjedelmében a www.oki.hu honlapon olvasható.) 
[45–61. oldal]
A tantárgyak helyzetét elemző vizsgálat külön foglalkozott a kezdő szakaszban megvalósuló anyanyelvi neveléssel, annak problémáival, a fejlesztés előtt álló feladatokkal. A tanulmány végigköveti az elmúlt két évtized olvasástanítási módszereit, elemzi a NAT és a kerettanterv anyanyelvi programjainak értékeit, vitatott pontjait.
A legfontosabb fejlesztési célok összegzése zárja a tanulmányt. 
[62–136. oldal]

Nézőpontok

Kronstein Gábor, a neves pedagógiai közíró Gergely Gyula A pedagógiai tevékenység komponensrendszere című cikkéhez fűz megjegyzéseket. Kritikai észrevételeket tesz a tanulmány sok helyen nehezen érthető okfejtéséhez, s ennek kapcsán bírálja a szaktudományi írásokban gyakori „fentebb stílt”. 
[75–77. oldal]

Műhely

Szeptemberi számunkban kezdtük közölni Hunya Márta elemzését, amely a vitakultúra fejlesztését célzó nemzetközi projekt eredményeit mutatja be. Az első rész arról szól, hogy milyen lehetőséget adnak a NAT egyes műveltségterületei a nemzetközi értelemben vett vitakultúra fejlesztésére. A most közreadott második rész a kerettanterveket veszi górcső alá ebből a szempontból. Az elemzés a középiskolai magyar és történelem kerettantervekre terjed ki. Felhívja a figyelmet azokra a tantervi elemekre, amelyek jól szolgálják a vita, az érveléstechnika fejlesztését. 
[78–90. oldal]
[101–109. oldal]

OECD-dokumentumok

Az OECD Oktatási és Kutatási Központja (CERI) What Works (Mi az, ami működik) sorozatában jelent meg A tanulók motiválása az élethosszig tartó tanulásra című kiadvány. A pedagógusok számára világszerte kérdés, hogy milyen eszközökkel, módszerekkel lehet motiválni a diákokat arra, hogy egész életen át gyarapítsák műveltségüket, tudásukat. A kötet nyolc ország legjobb gyakorlatán keresztül betekintést ad abba, hogy mit tesznek a tizenévesek tanulási motivációjának fejlesztése érdekében. Azok a módszerek bizonyulnak eredményesnek, amelyek a tanóra mellett átfogják a tanulók egész iskolai és azon kívüli élettevékenységét. 
[110–119. oldal]

Kritika-figyelő

[120–121. oldal]
[122–124. oldal]
[125–125. oldal]

KOMA-melléklet

[127–128. oldal]
[129–132. oldal]
[133–140. oldal]
[141–147. oldal]
[148–156. oldal]
[157–169. oldal]

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.