2019. november 14., csütörtök , Aliz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 február

Új Pedagógiai Szemle 2004 február

2009. június 17.

Kezdő tanárként sohasem értettem, hogy egykori igazgatóm és az iskola vezetéséhez tartozó néhány idősebb kolléga miért akart mindig a valóságosnál sokkal jobb képet festeni a sok hátrányos helyzetű gyereket befogadó, kültelki gimnáziumról a szakfelügyelet, a kerületi pártbizottság, a fővárosi oktatási osztály és ki tudja még, ki mindenki előtt. Máig emlékszem arra, milyen akkurátusan készítettük elő a szakfelügyelői látogatásokat, előre megbeszéltük a meglátogatandó órák menetét, igazgatóm megszabta, ki felelhet a magasságos felügyelő kolléga jelenlétében. Ilyenkor külön át kellett néznünk diákjaink füzeteit, fel kellett újítani a szaktantermek dekorációját, sőt a takarító néniknek is gondosabban kellett felmosniuk a folyosókat s még gondosabban az egyébként siralmas állapotban lévő mellékhelyiségeket. De hasonló akciókat éltünk át az osztályozó értekezleteken is, amikor igazgatónk meghatározott egy iskolai átlageredményt, s ha azt nem érték el az általunk adott jegyek alapján kiszámolt átlagok, akkor elindult a felfelé javítgatás, a szépítés. Az érv mindig az volt, hogy egy munkáskerület egyetlen gimnáziuma nem produkálhat ilyen gyenge eredményt. Értetlenül szemléltem ezeket a szépítő akciókat, hiszen egyrészt tudtam, hogy hátrányos helyzetű tanulóink eredményei mögött nagyon sok tanári munka, erőfeszítés, korrepetálás van. Másrészt úgy gondoltam, hogy az csak javíthat az iskola költségvetési helyzetén, ha a szakfelügyelők, pártbizottsági elvtársak, tanácsi főhivatalnokok látják az iskola átlagosnál mostohább feltételeit, például a mellékhelyiségek sanyarú állapotát, a tornaterem lepusztultságát, az iskolai könyvtár szegényességét, a nyelvi laborok használhatatlanságát.

Ugyanilyen értetlenséggel hallgattam nemrég azt a kistelepülésen, nagyon hátrányos helyzetű gyerekek között dolgozó iskolaigazgatót is, aki azzal büszkélkedett, milyen ügyes praktikákkal sikerült feljavítaniuk jó néhány tanulójuk dolgozatát s ezzel jobbá tenni az iskola pontértékét a 2003 tavaszán végzett országos kompetenciamérésben. „Így legalább a fenntartóm látja, hogy nem is vagyunk annyival rosszabbak, mint az agyontámogatott városi elit iskolák” – mondta hamiskás mosollyal.

Kit is csapott be az én egykori igazgatóm, meg ez a nagyon nehéz körülmények között dolgozó, egyébként iskolájáért élő igazgatónő? Elsősorban önmagát, hiszen alapvetően az ő számára fontos, hogy ismerje iskolája teljesítményét az országos átlaghoz vagy a hasonló feltételek között működő intézmények átlagához viszonyítva. Ugyanis csak ennek birtokában tudja megítélni munkája hatékonyságát, tud stratégiát alkotni a felmerülő problémák megoldására.

Régóta foglalkoztat, hogy milyen beidegződések motiválják az intézményeket, az igazgatókat arra, hogy jobb képet mutassanak a teljesítményekről, az iskola eredményességéről.

Elsősorban a hozzáadottérték-szemlélet hiányával magyarázható ez a jelenség, vagyis azzal, hogy az iskola teljesítményét, hatékonyságát szinte kizárólag a tanulók által elért eredmények, osztályzatok, az azokból képzett iskolai átlagok alapján ítélik meg a helyi nyilvánosságban éppúgy, mint a különböző országos rangsorokban. Miközben közismert, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók sokaságát befogadó, rejtetten vagy nyíltan szegregált iskolákban milyen hihetetlenül nehéz elérni azt, hogy a tanulók képesek legyenek a tantervben meghatározott követelmények minimumát teljesíteni, aközben a fenntartók, a helyi nyomásgyakorlásra képes közvélemény többnyire nem vagy alig értékeli ezt a teljesítményt. A sok jó képességű tanulót befogadó, jó körülmények között működő iskola jobb teljesítménye mögött viszont szinte mindenki értékesebb, hatékonyabb pedagógiai tevékenységet feltételez. Különösen tapasztalni lehet ezt az olyan laikus döntéshozó testületekben, mint amilyenek az önkormányzati testületek és azok oktatási bizottságai. Az amúgy is szűkös forrásokért folytatott küzdelemben a jobb eredményeket, magasabb tanulmányi átlagokat, több versenybeli helyezést felmutatni képes intézményeknek jut több pénz, erkölcsi elismerés. A helyi döntéshozók ugyanis nem igazán képesek elemezni a teljesítmények mögötti pedagógiai tevékenység tartalmát, nem mérlegelik, hogy az egyes intézményekbe kerülő gyerekek szociokulturális összetételéből adódó bementi állapothoz képest milyenek az iskolák teljesítményei. Az iskola külső értékelésénél még nem szempont az, hogy ehhez a bementi állapothoz mekkora értéket ad hozzá a pedagógusközösség.

Ráadásul ennek a hozzáadott értéknek van számos olyan eleme, amelyet nem tükröznek azok a mutatók, amelyek alapján értékelni szokás egy-egy intézményt. A hátrányos szociokulturális környezetből érkező tanulók esetében jelentős pedagógiai eredménynek kell tekinteni az elemi higiéniai szokások elsajátítását, az angolvécé használatától a napi tisztálkodáson át a fogmosásig, a kanállal való étkezésig. Ugyanígy jelentős pedagógiai erőfeszítések állnak a háttérben, ha egy hátrányos feltételekkel induló kisdiák érdeklődni kezd az iskola által közvetített – számára bizony sokszor nagyon is idegennek ható – kultúra iránt, ha kialakul benne az elemi tanulási motiváció. Az iskolát övező környezet számára az iskolai tanulmányi átlagok nem jelzik a magatartásban, az attitűdökben, a beállítódásokban bekövetkező változásokat, az elérésük érdekében kifejtett sokrétű pedagógiai tevékenységet sem.

Épp azért van szükség a mainál sokkal differenciáltabb belső és külső iskolaértékelési rendszerre, hogy ezek a sokszor rejtve maradó, ám a tényleges pedagógiai hatékonyság szempontjából nagyon fontos – az imént csak jelzésszerűen felsorolt – változások is mérhetővé váljanak, hogy az intézmények értékelésében jelenjen meg a pedagógiai hozzáadott érték mérése. Egy ilyen értékelési környezetben az iskolavezetés és a pedagógusközösség számára lesz a legfontosabb annak megismerése, hogy az adott iskola tényleges teljesítményei miként viszonyulnak az átlagokhoz.

Ehhez persze az is szükséges, hogy a döntéshozók felismerjék, a források elosztásánál a tanulmányi eredmények átlaga mellett legalább olyan fontos szempont a hozzáadott érték nagysága, továbbá a tanulók neveltségében, kulturáltságában bekövetkezett változások mértéke.


Tartalom

Tanulmányok

A kétrészes tanulmány – második részét márciusi számunkban közöljük – azt elemzi, miként fejleszthetők az alapkompetenciák egy integrált tantervi rendszerben. A tanulmány első részében a szerző felvázolja azt az oktatáspolitikai és neveléstudományi hátteret, amelyben tematizálódik a zene befogadásához, az aktív énekléshez szükséges és az éppen általuk fejeszthető, több műveltségterületet összefogó kompetenciák sora. A magyarországi ének-zene tanterveket abból a szempontból vizsgálja, hogy azokban mennyire adottak a korszerű zenei neveléssel megvalósítható, nem csupán zenei fejlesztés lehetőségei. Egyik fontos következtetése, hogy a kereszttantervi kompetenciafejlesztés csak akkor lehetséges, ha a mainál – céljaiban és szemléletében – összehangoltabb tantervek alapján folyik a tanítás a művészeti műveltségterületeken. 
[3–13. oldal]
A gazdasági ismeretek oktatása egy évtizedes múltra tekinthet vissza a hazai iskolarendszerű oktatásban. E rövid időszak alatt is többször módosultak a téma tanításának feltételei, és ehhez igazodva változott az iskolákban az oktatás gyakorlata. A szerzők a fővárosi közép- és szakiskolák megkeresésével képet adnak a gazdasági oktatás mai helyzetéről, gyakorlatáról. Az átfogó kép mellett négy iskola példájának részletes leírása mutatja be a gazdasági képzés bevezetésének nehézségeit, eredményeit. A viszonylag kedvező kép ellenére a szerzők felhívják a figyelmet azokra a problémákra is, amelyek megoldása rövidebb távon elengedhetetlen. 
[14–27. oldal]

Befogadó pedagógia

Az alábbi tanulmány a Felelősség, együttműködés – befogadó társadalom címmel megrendezett konferencián elhangzott előadás szerkesztett változata. Képet ad az Európai Uniónak a sajátos nevelési igényűek oktatásában megvalósuló politikájáról. Elemzi azokat a folyamatokat, trendeket, amelyek az európai közösség országaiban jellemzik a sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozást, végezetül sora veszi a magyar oktatás előtt álló kihívásokat, és rendszerbe foglalja a megoldásra váró új feladatokat is. 
[28–37. oldal]
A tanulmány, amely a hazai integrált nevelést folytató intézmények gyakorlatát feltáró széles körű elemzés bevezetője, tisztázza az integrációnak, az inklúziónak, azaz a befogadó nevelésnek a fogalmát, értelmezési keretét. Áttekintést ad arról, hogy Európa országaiban hogyan valósul meg az integrált nevelés, és milyen a magyarországi helyzet. A tanulmány összefoglalja a valódi inklúzió létrejöttéhez elengedhetetlen feltételeket. 
[38–48. oldal]
A Gyermekek Háza az egyik első olyan hazai iskola, amely vállalta a speciális nevelési igényű gyerekek integrált oktatását. Az iskoláról készült esettanulmány részletesen bemutatja, milyen szellemiség, nevelésfilozófiai alapállás jellemzi az iskola tantestületét és azt a gazdag tevékenységrendszert, amely lehetővé teszi, hogy a súlyos fogyatékosok is megfelelő fejlesztést kapjanak. Az esettanulmány betekintést enged a tantervekbe, megmutatva, milyen differenciálást alkalmaz egy igazán befogadó iskola. 
[49–63. oldal]
A pódiumvita résztvevői elsősorban arról beszélgettek, hogy adottak-e a mai magyar iskolában a speciális nevelési igényű tanulók oktatásának a feltételei, és képesek-e ezek az intézmények befogadóvá válni. A vita egyik fő kérdése az volt, hogy Magyarország mennyire felel meg e téren az Európai Unió kihívásainak, és a csatlakozás milyen változásokat indukál az intézményrendszerben. A vita nemcsak az iskolák befogadó szemléletét tette ebből a szempontból mérlegre, hanem a munkaerőpiacon uralkodó mentalitást, a fogyatékkal élők foglalkoztatási és folyamatos képzési esélyeit is. 
[64–74. oldal]

Nézőpontok

A 2001-es és 2003-as kompetenciamérést végző munkacsoport vezetőjével, Vári Péterrel készült interjúban arról beszélgettünk, milyen célokat szolgálnak az egy-egy évfolyam minden tanulóját átfogó kompetenciamérések. A mérési szakember szerint az országos eredmények megszerzésénél sokkal lényegesebb a mérésekben történő részvétellel elsajátítható értékelési kultúra terjedése. A beszélgetés érinti a mérések egyik új elemét, a pedagógiai hozzáadott érték vizsgálatát is. 
[70–79. oldal]

Világtükör

Az oktatás európai dimenziójának megteremtésében az Európai Unió oktatással foglalkozó tevékenységét megelőzően jelentős szerepet játszott az Európa Tanács. A tanulmány áttekinti az ET oktatást formáló szerepének történetét, és bemutatja azokat a fő területeket, amelyek alakításában a szervezet meghatározó részt vállalt. Az ET az európai dimenzió fogalmának megteremtésében, oktatásban való értelmezésében elsősorban a demokratikus értékek iskolai közvetítésének középpontba állításával indított el jelentős folyamatokat, de fontos szerepe volt az idegennyelv-oktatás, az interkulturális nevelés terjesztése terén is. 
[80–94. oldal]
A polgári társadalmak fejlődésének egyik legkarakterisztikusabb eleme az állam és az egyház szétválasztása, amely együtt járt az állami oktatás világivá válásának, hitéleti semlegességének erősödésével. Mindezek ellenére a vallás sokféle formában jelen van az iskola mindennapjaiban. Az alábbi tanulmány áttekinti, miként sikerül Európában és Amerikában biztosítani ezt a semlegességet. A szerző betekintést enged azokba a vitákba is, amelyek a vallási jelképek iskolai jelenléte körül robbantak ki több európai országban. A tanulmány fontos következtetése, hogy a multikulturális nevelés szempontjából lehet funkciója a különböző vallások iskolai jelenlétének, mivel ezeken keresztül az egyes vallások mögötti kultúrák cseréjének nőhet meg az esélye. 
[95–101. oldal]

Látókör

A hazai neveléstörténeti elemezésekben meglehetősen ritka a nagy pedagógiai gondolkodók világképének olyan szempontú elemzése, mely a korszak uralkodó világképe felől közelíti meg a gondolkodók nevelésről, emberről, a nevelés és az ember viszonyáról alkotott nézeteinek szellemi gyökereit. A tanulmány Comenius életművét, a nevelésről, a gyermeki lélekről vallott felfogását a 17. századi barokk világképének sajátosságaiból értelmezi. A tanulmány érdekesen mutatja be, miként következett a kor „átmenetiségéből” a mély vallásosság emberfelfogásának és a gyermeki autonómia szemléletének szintézise. 
[102–110. oldal]

Múltunkból

A 19. század neveléstörténetének Herbart mellett volt egy másik, szintén korszakos jelentőségű alakja, Wilhelm Diesterweg, aki pedagógiájában liberálisabb alternatívát testesített meg. A két elméletteremtő személyiség életművének legfőbb elemeit veti egybe az alábbi írás. Az összehasonlítás legfőbb következtetése, hogy a 19. századi német pedagógiában Herbart mellett létezett egy humanisztikusabb, a gyermeki természethez illeszkedő pedagógiai alternatíva, amely a reformpedagógiai gondolkodás egyik jelentős előzményeként vonult be a neveléstörténetbe. 
[113–116. oldal]

Kritika-figyelő

[117–118. oldal]
[117–118. oldal]
[122–123. oldal]
[124–125. oldal]

MPT Hírlevél

[126–147. oldal]

Helyreigazítás

A 2003. decemberi számban Gordon Győri János-tól megjelent, Az oktatás harmadik átfogó reformja Japánban című tanulmány absztraktjában szereplő kitételek, miszerint az oktatás Japánban konzervatív és merev, nem a szerző személyes álláspontját tükrözik; e kitételek a Szerző tudta és beleegyezése nélkül fogalmazódtak és jelentek meg, s nem hangzottak el a tanulmány alapjául szolgáló azon előadáson sem, amelyet Gordon Győri János hasonló témában a budapesti Japán Nagykövetségen tartott.

* * *

A fenti szöveget Gordon Győri János kérésére adjuk közre. A szerkesztőség ritkán fűz megjegyzést a helyreigazításokhoz, most azonban szükségét érezzük ennek. A cikkek összefoglalóit nem a szerzők írják, az a szerkesztés munkája. Így Gordon Győri János tanulmányának összefoglalóját a főszerkesztő, Schüttler Tamás írta, aki nem tévedésből nevezte konzervatívnak és merevnek a japán oktatási rendszert. Indoklása a következő:

„Az elmúlt évtizedben számos tanulmány jelent meg a japán oktatási rendszerről, s ezek mindegyikéből egy meglehetősen szigorú, a japán társadalom értékrendjéhez illeszkedő, fegyelmet, kitartást igénylő, a magas óraszámok miatt a diákokat keményen terhelő iskola képe bontakozott ki. A szigorúan beszabályozó, fegyelemközpontú japán oktatási rendszer nélkül sohasem teremtődhetett volna meg a japán gazdasági csoda, nem lettek volna képesek a japán munkások azokra a teljesítményekre, amelyek révén olyan hatalmasra nőttek a ma már multinacionális konszernek, mint a Sony, a Suzuki, a Toshiba és sorolhatnánk tovább a jól ismert márkaneveket. A hagyományosan merev és konzervatív jelzőket épp azért használtam az összefoglalóban, hogy érzékeltessem, milyen horderejűek azok a reformok, amelyekről Gordon Győri János ír tanulmányában. S álljon itt még egy megjegyzés: az általam használt jelzők nem feltétlenül pejoratívak, hiszen egy ország oktatatási rendszere erősen függ az adott kultúra hagyományaitól, a történelmi folyamatokban kialakult értékrendtől, a társadalom igényeitől. A japán társadalom évezredes hagyománya eredményezte azt a fajta tömegoktatást, amely egészen a legutóbbi időkig létezett a távol-keleti szigetországban. Épp ezért érdekesek azok a nagy ívű reformok, amelyekről Gordon Győri János tanulmánya beszámol, s amely jól mutatja, hogy a hagyományok ereje milyen nehézzé teszi ezeknek a reformoknak a megvalósítását.”

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.