2019. szeptember 16., hétfő , Edit

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 január

Új Pedagógiai Szemle 2004 január

2009. június 17.

A nyolcvanas évek közepén a hazai oktatáskutatók tanulmányok sorát írták arról, hogy az oktatás tartalmi fejlesztésében a cezurális reformok, az újabb és újabb tantervek bevezetése helyett a folyamatos fejlesztés logikáját kellene érvényesíteni. A Gazsó Ferenc nevével fémjelzett 1985-ös törvény vitájának időszakában az oktatáskutatók és az oktatáspolitika viszonylag szűk köre egyet is értett abban, hogy fel kell számolni a tanterv mindenre kiterjedő szabályozó funkcióját, le kell számolni a „tanterv=törvény” akkor éppen másfél évszázados dogmájával.

Az 1985-ös törvény megszületése előtti és utáni idők a magyar közoktatás reményteli pillanatai voltak. Esély mutatkozott a változásokra. Gazsó és a körülötte lévő oktatáskutatói elit rendre arról írt a szaksajtóban, beszélt a különböző továbbképzéseken, konferenciákon, hogy az iskola világától távol lévő tantervfejlesztő lobbi életidegen tanterveit fel kell váltani az iskolákban élő, a gyerekek igényeit, terhelhetőségét sokkal jobban ismerő pedagógusok által készített helyi programokkal. A nyolcvanas évek második felében iskolakísérletek indultak, amelyben iskolai tantervfejlesztő műhelyek lehetőséget kaptak, hogy kidolgozzák saját képzési rendszerüket, tananyagstruktúrájukat, tantervi programjaikat.

Egy-egy korszak folyamatairól sokat elárul a szakmai közbeszédben gyakorta használt fogalmak tartalma. Megnéztem a „régi” Pedagógiai Szemle és a Köznevelés nyolcvanas évek második felében megjelent számait. A korszak kulcsfogalmai: önfejlesztő iskola, helyi innováció, a pedagógus által készített saját tanterv.

Furcsa helyzet volt akkoriban. Miközben Gazsó és csapata a sokkal nagyobb tantervi szabadságról, a helyi innovációra alapozott folyamatos tartalmi fejlesztésről beszélt és írt, aközben az iskolák döntő hányada az 1978-ban bevezetett tantervek némiképp módosított változata szerint tanított, s igazán nem is értette, mit jelentenek a nyilvánosságban röpködő, fentebb idézett kulcsfogalmak. Kétségtelen, volt 10-15 innovatív iskola, amely a mai KOMA elődjének tekinthető „6-os főirány Programiroda” akkoriban jelentős összegű támogatásából – rendszerint néhány nyughatatlan innovátor igazgató vagy tanár kolléga ösztönzésére – jelentős iskolafejlesztést hajtott végre. Azért is különös idők voltak ezek, mert az innovátorok és az oktatáskutatók végre találkoztak. Szinte minden kísérlet mögött ott volt egy-egy, akkor már jelentős kutatói múlttal rendelkező személyiség, aki a hazai és még inkább a nemzetközi szakmai szintéren is képes volt kommunikálni az inkább tanításhoz, mint szakmai fejlesztéshez, nemzetközi tudományos kapcsolatokhoz szokott pedagógusok helyett a munka első tapasztalatait. Ha végsőkig leegyszerűsítjük a helyzetet: egyfelől létezett egy viszonylag szűk innovatív csoport, amely szét akarta törni a pedagógia „tervutasításos” rendszerét, másfelől pedig volt a magyar közoktatás intézményrendszere, amely a maga tehetetlenségi nyomatékai következtében ennek a sokat ostorozott, ámde valahogy mégiscsak működő logika szerint élte mindennapjait.

Az évszázados beidegződéseket gyorsan változtatni akaró innovátorok csoportja érdekes módon nem volt voluntarista, nem hitt abban, hogy máról holnapra „megforgatható” a világ. Meghirdette a szigetszerű megújulás programját. Gyakorta írták, mondták az önfejlesztés, a helyi innováció „gurujai”, hogy nem kell erőltetni, felülről kicsikarni az innovációt. Olyan szabályozási és támogatási környezetre, ösztönző rendszerre van szükség, amely teret enged a szigetszerű innovációnak, az egy-egy intézményen belül megvalósuló új gyakorlatnak, az új tartalmakat is hordozó programok tanításba ágyazott fejlesztésének. S majd ezek az innovatív szigetek lassan megtermékenyítik a körülöttük lévő intézményi környezetet, el kezdik terjeszteni a programokat, és követő iskolák hálózatát teremtik meg.

Nem is lett volna semmi baj ezzel a folyamatosan megvalósuló, szigetszerű innovációkra épülő tartalmi fejlesztési rendszerrel, már csak azért sem, mert végre nem volt benne semmi felülről oktrojált kényszer. Mindez lehetőségként jelent meg az erre képes, erre vállalkozó iskolák, pedagógusok számára. Akkor történt némi úttévesztés, amikor a rendszerváltás körüli, illúzióktól terhes időkben olyan teóriák fogalmazódtak meg, melyek szerint a tartalmi fejlesztés igazi letéteményese az iskola, a pedagógus, amikor egyesek azt sugallták, hogy a több mint ötezer oktatási intézmény mindegyikéből tantervfejlesztő műhelyt kell létrehozni. Ez volt az az időszak, amikor egynémely oktatáspolitikus úgy gondolta, hogy minden iskola képes a maga önálló helyi tantervének létrehozására, önálló pedagógiai arculatának megfogalmazására.

Az eredmény ismert, az intézmények jelentős része formálisan – vagy még úgysem – tett eleget a pedagógiai programok, helyi tantervek készítésére vonatkozó kötelezettségének. S ebben nem a normaszegés, a törvény be nem tartása volt a legnagyobb baj, hanem a megújulás, az innováció értékének lejáratása, äaz okosok fent már megint kitaláltak valamit, de mi itt lent ezt is túléljük” típusú reagálási mód – negyvenéves gyakorlatának – továbbélése, újraéledése.

Mi is volt a baj? Az oktatáspolitika kommunikációjában a hangsúly nem arra helyeződött, hogy meggyőzzék az iskolaigazgatókat, a tantestületeket arról, hogy az innovatív szigetek, a jó fejlesztő műhelyek által létrehozott, kipróbált új tartalmak adaptálása, belsővé tétele, beépítése az iskola működésébe ugyanúgy megújulás, ha úgy tetszik önfejlesztés, innováció, mint a programalkotás.

A pedagógusok döntő hányada ugyanis ebben tud mester lenni, ebben tud alkotó értelmiségévi válni. Egy valóban megújulást akaró oktatáspolitikának ezt a fajta innovációt kell támogatnia, mivel ez teheti élhetőbbé és hatékonyabbá az iskolát.

Érdemes hát mindenkinek végiggondolnia ennek a nyolcvanas évek óta eltelt két évtizednek a történetét, s olyan szerepet adni a pedagógusnak, amelyben valóban sikeres tud lenni. Persze azoknak, akik képesek a fejlesztésre ugyanúgy meg kell adni minden támogatást, mint akkor, abban a kegyelmi pillanatnak tűnő hőskorban.


Tartalom

Tanulmányok

A tanulmány az oktatás és a társadalmi mobilitás kapcsolatát feltáró kutatások néhány eredményeire alapozva mutatja be, miként használható fel a tényfeltáró szociológia az oktatás stratégiai céljainak kitűzésében, az egyenlőtlenségek kezelésére irányuló lépések megtervezésében. Az írásban példát találunk arra, hogy a leszakadó rétegekkel foglalkozó kutatások eredményei miként épültek be egy adott stratégiai dokumentum társadalmi integrációval foglalkozó fejezetébe. 
[3–11. oldal]
Az Országos Közoktatási Intézet 2003 tavaszán felmérést végzett a magyarországi általános és középiskolák környezeti tevékenységéről. A tanulmány a vizsgálat főbb eredményeit tekinti át. Bemutatja, hogy az iskolák milyen konkrét célokat jelölnek meg környezeti nevelési programjaikban. Áttekintést ad az intézmények által alkalmazott eszközökről, módszerekről, és részletesen elemzi azokat a problémákat, amelyek e tevékenység során tapasztalhatók. A tanulmány záró részében a szerzők kísérletet tesznek azoknak a ma még rejtett, kihasználatlan lehetőségeknek a leírására is, amelyek gazdagabbá és hatékonyabbá tehetik a hazai környezeti nevelést. 
[12–25. oldal]
A konfliktusok tudatos pedagógiai kezelése fontos nevelési eszköz, nem véletlen, hogy a nevelési diszciplínán belül egyre erőteljesebben jelenik meg az úgynevezett konfliktuspedagógia. Ennek alapjait, utóbbi időben született eredményeit foglalja össze a tanulmány. A szerző bemutatja a pedagógiai szituációkban keletkező lehetséges konfliktustípusokat, és áttekinti a különböző konfliktusmegoldási stratégiákat. Továbbá ismertet egy empirikus kutatást, mely a pedagógusok konfliktuskezelési kultúrájával foglalkozik. Ennek egyik fontos következtetése, hogy a pedagógusok jelentős hányadának nem mindig sikerül megtalálnia az adott helyzethez leginkább illeszkedő konfliktuskezelési módot. 
[26–39. oldal]

OKI-műhely

A tanulmány az OKI Program- és Tantervfejlesztési Központja Tanulmányok az iskolafejlesztés nemzetközi gyakorlatából című projektje alapján készült. A projekt célja olyan nemzetközi tanulmánygyűjtemény elkészíttetése volt, amely átfogóan bemutatja az oktatás- és iskolafejlesztés főbb nemzetközi trendjeit, irányait, stratégiáit, eszközeit, támogató rendszerét. A tanulmány az iskolafejlesztés gyakorlatának hét különböző tanulságát és az azokból levonható legfontosabb elméleti következtetéseket tárja az olvasó elé. 
[40–58. oldal]

Nézőpontok

A Soros Alapítvány támogatásával indult önfejlesztő iskolaprogram a hazai közoktatás-fejlesztés egyik jelentős tényezőjévé vált. A programban részt vevő iskolák egyesületet alapítottak, rendszeres képzéseket tartanak, s meghonosították a hálózati fejlesztő munka gyakorlatát. Az egyesület 2003 októberében tartott konferenciáján beszélgetést készítettünk a program történetéről, a közoktatásban betöltött szerepéről, továbbá a részt vevő intézmények szervezeti kultúrájában bekövetkezett változásokról. 
[59–68. oldal]

Látókör

A pedagógia régóta küzd azzal a problémával, hogy miként lehet a konkrét ismeretek révén érzékeltetni a különböző történeti korok világképeit, emberfelfogását. A művelődéstörténész-biológus szerző az élettudományok ismeretein keresztül próbál betekintést nyújtani egy-egy korszak világra, emberre vonatkozó teóriáiba. Mindezt Arisztotelész természetismereti, kozmológiai nézeteinek bemutatásával teszi. 
[69–75. oldal]

Világtükör

A Gazdasági Fejlesztési és Együttműködési Szervezet, az OECD 1996 óta minden évben nyilvánosságra hozza oktatási bizottságának munkaprogramjait, amelyekben a szakértők kijelölik a miniszteri találkozókon felvetett prioritások megvalósításának irányait is. Ezek az oktatáspolitikai dokumentumok – egyebek között – olyan kérdésekkel foglalkoznak, mint az élethosszig tartó tanulás, a pedagógusképzés és a pedagógusok javadalmazása vagy az oktatásfinanszírozás elméleti és gyakorlati kérdései. Folyóiratunk az elmúlt évek során igyekezett ezekről a dokumentumokról minél gyakrabban tájékoztatni az olvasókat. A most bemutatandó kötet a 2004 márciusára tervezett miniszteri találkozó témáját is megalapozza azáltal, hogy az oktatás, valamint a szociál- és a gazdaságpolitikai folyamatok közötti összefüggésekre mutat rá. 
[76–86. oldal]
A kisgyermeknevelés szakértői világszerte vitatkoznak arról, hogy értelmes-e gépközelbe engedi az óvodás korú gyerekeket. A tanulmány nemzetközi kitekintést ad arról, hogy a világban milyen megoldások léteznek a számítógéppel való első ismerkedésre. Különösen érdekes azoknak a nevelési terveknek, követelményeknek a bemutatása, amelyekből világossá válik, hogy az adott életkorban milyen típusú feladatokat oldhatnak meg a gyerekek a számítógép segítségével. A tanulmány bemutat számos szoftvert és kisgyerekeknek szánt honlapot is. 
[87–98. oldal]

Műhely

A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája a tanulók eltérő képességeihez történő alkalmazkodás, a differenciált tanítás és tanulás megszervezése. A tanulmány bemutatja, milyen lehetséges eltérések tapasztalhatók a tanulók teljesítményeiben, és áttekinti a diagnosztizálás módszereit. Részletesen összegzi azokat a lehetséges tanulásszervezési eljárásokat, amelyek lehetőséget teremtenek a differenciált fejlesztésre, valamint képet ad a fejlesztő pedagógus konkrét tevékenységéről is. A szerző saját tanítói és tízéves fejlesztő pedagógusi munkájának tapasztalatai alapján összegzi a tanulók teljesítményének és az intézményrendszerek működésének hiányosságai közötti kapcsolatot. 
[99–110. oldal]
A szerző egy virtuális projektet ír le, amely egy virtuális modern poliszt modellez IKT-eszközökkel. Azt mutatja be, hogy a demokrácia gyakorlásához szükséges készségek fejlesztésére milyen konkrét, interaktív lehetőségeket teremt egy jól megkonstruált, pedagógiai célokat tudatosan érvényesítő szoftver. 
[111–113. oldal]
Az iskola egyik fontos feladata, hogy felkészítse diákjait az esetleges katasztrófák következtében előálló kritikus helyzetekben tanúsítandó értelmes, higgadt magatartásra. A tanulmány egy katasztrófavédelemmel kapcsolatos ismeretekre vonatkozó felmérés eredményeit mutatja be. Az adatok szerint a tanulók jelentős része fontosnak érzi, hogy rendelkezzen ilyen jellegű ismeretekkel, továbbá igényt tart arra, hogy az iskolában nyíltan, őszintén bemutassák a lehetséges veszélyeket, amelyekkel a mindennapi életben számolniuk kell. A szerző áttekinti azokat a legfontosabb munkafüzeteket is, amelyek a katasztrófahelyzetek elkerülését segítő nevelésben felhasználhatók. 
[114–121. oldal]

Kritika-figyelő

[122–123. oldal]
[124–127. oldal]

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.