2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 február

Új Pedagógiai Szemle 2003 február

2009. június 17.

A hetvenes évek végén került először a kezembe a Nobel-díjas svéd közgazdász, Gunnar Myrdal Korunk kihívása: a világszegénység című könyve. A világban korszakosnak tartják ezt a könyvet, mert először jelenik meg benne markánsan az a gondolat, hogy a világ fejlett, gazdag országainak meg kell tanulniuk együtt élni a földrésznyi méretű területek (Délkelet-...zsia, Dél-Amerika) szegény társadalmaival. Ugyancsak ez a könyv hívta fel a figyelmet arra, hogy a posztindusztriális társadalmakban egyre jobban növekednek a szegény és a gazdag rétegek közötti különbségek, s ezért a szélesedő középosztálynak ki kell alakítania a szegénységgel, a szegény emberekkel való együttélés humánus stratégiáit.

A társadalmi, szociális problémák iránt érzékeny Myrdal egy rövid bekezdés erejéig utalt annak jelentőségére, hogy az - akkor éppen fénykorukat élő komprehenzív - iskolákban a különböző társadalmi rétegekbe tartozó, más-más életmódmintákat követő, nagyon eltérő anyagi helyzetben lévő családok gyermekei együtt élnek. Mennyire fontos az, hogy megtapasztalják egymás fogyasztási szokásait, a szegények és gazdagok között kialakuló kapcsolatok megalapozzák a középosztálytól elvárható szolidaritás, szociális érzékenység magatartási mintáit, beállítódásait.

Jól emlékezem rá, hogy akkoriban mennyire megragadta figyelmemet ez a gondolat. Jóllehet, Magyarországon akkor "hivatalosan" nem létezett a szegénység, illetve a szociális ellátórendszerek megkísérelték kezelni a sokgyerekesek, a cigányok, a munkaképtelenek ügyét, ennek ellenére az országban nyitott szemmel, kellő érzékenységgel járó ember érzékelte azt, hogy léteznek létminimum alatt élő tömegek. Azt is tapasztaltuk, hogy a jövedelmi különbségek az iskola világában is hatnak. Bár az is igaz, hogy élt bennünk egy olyan szemlélet, amely a - szerencsére akkor még kisszámú - szegény gyerek problémáját alapvetően nem a társadalmi alapú egyenlőtlenségekkel magyarázta, hanem az egyéni élethelyzet kedvezőtlenségével.

Iskolai osztályaim szegényeiről tudtuk, hogy a csonka család, az alkoholista apa, esetleg egyik vagy másik szülő leszázalékolása miatt élnek rosszabbul. De a többiek sem éltek olyan kiemelkedően jól, a néhány otthonról "jól eleresztett" gyerek léte nem volt igazán zavaró. Egy-egy eredeti piros címkés Levis farmer, Sony kazettás magnó és a néha kölcsönkapott Trabant vagy Lada jelentette a kiugró jólétet. Ez az úgymond "jól eleresztettség" nem párosult tömeges méretű, drámai élethelyzeteket előidéző szegénységgel. Nem voltak hétfő reggel szédülő, éhes gyerekek az iskolapadokban. Több mint egy évtizeddel voltunk a rendszerváltás előtt.

Bevallom, Myrdal figyelmeztető gondolatai néhány hét múlva a feledés homályába merültek. Közel egy évtized elteltével, a rendszerváltást követő időkben, a tömeges munkanélküliség megjelenésekor jutottak újra eszembe a svéd közgazdász könyvében olvasottak. Akkor, amikor szembe kellett nézni azzal a ténnyel, hogy az iskola mindennapi világában különösebb áttételek nélkül, a maga nyers valóságában jelent meg a társadalom kettészakadása:

A tömegesen munkanélkülivé lett szülőkkel, a befizethetetlen kiránduláspénzzel, a gazdag gyerektől ellopott Nintendóval, az üzletközpontok tárlóin lévő elérhetetlen csodatárgyak iránti reménytelen vágyakkal, az értékek eltorzulásával egyfelől. S a méregdrága edzőcipők, farmerek, márkás pólók és elektronikai csodák villódzó kavalkádjával, a család által birtokolt autólőerők és a téli sítúrák céljaiban való vetélkedéssel, az újabb mobilcsodák internetezési kapacitásáról folytatott késhegyre menő vitákkal, a szegények, a hajléktalanok megvetésével, a pénz, az anyagi sikeresség szinte kizárólagos értékké válásával másfelől.

Meg kéne tanulni a ma még önmaga megerősödéséért küzdő középosztálynak, együtt élni azzal a szegénytömeggel, aki a rendszerváltás veszteseként került abba az élethelyzetbe, amelyben ma van, amelyből egyelőre beláthatón időn belül nem tud kikeveredni. Kicsit félve, írom le, mindenekelőtt a szerencsésebb, jobb helyzetben lévő rétegek gyerekeinek kellene megtanulniuk a szegényekkel való együttélési kultúrát, amely korántsem karitativitást, leereszkedő jótékonykodást jelent, hanem elsősorban odafordulást, empátiát, segítségadást is. Különben pedagógiai, nevelési értelemben mit sem ér az egész. S ami ennél fontosabb, csak ez a fajta odaforduló, segítésre kész attitűd vezethet el ahhoz a társadalmi kiegyenlítődéshez, amely Nyugat-Európa országaiban ötven-száz év alatt lehetővé tette a középosztály kiszélesedését, a peremhelyzetben lévők egy részének felemelkedését.

S mindezt hogyan? - teszi fel joggal a kérdést az olvasó. Már az is előrelépést jelentene, ha őszintén kellő érzékenységgel tudnánk beszélni erről a problémáról a katedrán, ha ki mernénk mondani azt, amit ezzel kapcsolatban magunk gondolunk, ha egyáltalán - divatos szóval - képesek lennénk indulatoktól mentesen "tematizálni" a szegénység-gazdaság ügyét.

A ma e téren gyakorta tapasztalható szemérmes hallgatás csak növeli a feszültségeket.

Igenis az iskolában beszélni kell a szegénységről, annak elviselhetetlen kínjairól, s a jobb helyzetben lévő gyerekeket rá kell ébreszteni arra, hogy nem többek, nem jobbak szegényebb társaiknál, csak a felelősségük nagyobb azok sorsának alakulásáért.

Gunnar Mírdal sem jutott tovább a gondolkodásban, de a nyugat-európai társadalmak igen. Az iskola nevelési programjának tárgya lett a szociális érzékenység, a szolidaritásérzet fejlesztése, oly módon, hogy a szegényekkel, az elesettekkel való foglalkozás beépült az iskola programjába.

Legalább ennyit meg kéne végre próbálni nálunk is.>

 


Tartalom

Tanulmányok

A tanulmány, amely a szerző készülő könyvének egy része, a pedagógiai gondolkodás ritkán elemzett, de a gyakorlatban mégis létező problémáját, az adott iskola pedagógiai kultúrájában megnyilvánuló sajátos mítoszok, ha úgy tetszik kulturális paradigmák lehetséges változatait elemzi. Egyik fő következtetése, hogy a mai feltételrendszerben egyetlen mítosz, eszme, hit sem alkalmas önmagában, kizárólagosan arra, hogy meghatározza az iskola küldetését.
[3–20. oldal]
A 21. század első évtizedei minden bizonnyal a tanuló társadalom koraként kerülnek be a történelemkönyvekbe. A szerző áttekinti azokat a legfontosabb tendenciákat, amelyek markánsan megjelennek az élethosszig tartó tanulásra felkészítő felnőttoktatásban. Részletesen elemzi azt, hogy milyen tanulási környezet segítheti az egyén tanulási motivációjának kialakulását, továbbá milyen flexibilis tantárgystruktúra szükséges ahhoz, hogy a tanulás valóban az egyén érdekeit, szükségleteit elégítse ki. A cikk rámutat arra, hogy a jövő az egyénre szabott tanulási utak megtervezése, amely lehetőséget teremt arra, hogy mindenki a maga élethelyzetének megfelelően vehesse birtokba a kultúra egészét.
[21–34. oldal]
A magunk mögött hagyott 20. század egyik legfontosabb filozófiai irányzata az egzisztencializmus. A nevelésfilozófiával foglalkozó szerző áttekinti, hogy az egzisztencializmus milyen hatást gyakorolt a pedagógia, a neveléselmélet fejlődésére, milyen szempontokat erősített a nevelésről való gondolkodásban. Az egzisztencialista alapról induló kutatók gondolkodásmódjában közös a személyiség értékeinek felismerése, az egyéni létre, az individuum nevelésére alapozott szemlélet. A lét sokféle élményének megtapasztalását hangsúlyozó szemléletmód az egzisztencialista pedagógiai felfogást sok tekintetben rokonítja a reformpedagógia különböző irányzataival.
[35–75. oldal]

Helyzetkép

A tantárgyak helyzetét elemző sorozatban a kerettantervvel bevezetett modultárgyak implementációjáról, fejlesztésük helyzetéről olvashatunk érdekes összegzést. A szerző összehasonlítja a modultárgyakban körvonalazott modern, az iskolából korábban hiányzó tartalmak iskolai, helyi tantervi pozícióit a NAT és kerettanterv viszonyai között. Figyelmeztet arra, hogy ismét fenyeget annak a veszélye, hogy a modultárgyak mögötti tartalmak a szélesen értelmezett műveltségterületi szemléletmód következtében eltűnnek a „nagy tantárgyak” süllyesztőjében.
[41–51. oldal]

Tantervfórum

Az 1995-ben megjelent NAT egyik meghatározó újdonsága a műveltségterületekben való gondolkodás volt, ami akkoriban sok vitát is kavart. A műveltségterületek kialakításának fő célja az volt, hogy a tantárgyak közötti kapcsolatokat, integrációs elemeket, illetve a kereszttantervi követelményeket hangsúlyosan lehessen megjeleníteni a tartalmi szabályozásban, a pedagógiai programokban, helyi tantervekben. Az implementáció során, a helyi tantervek készítésének időszakában azonban – néhány üdítő kivételtől eltekintve – általában a szokásos tantárgyi struktúrában fogalmazódtak meg a tantárgyak. A kerettanterv megjelenésekor ez a probléma oly módon szűnt meg, hogy a kerettanterv eleve meghatározta a tantárgyakat, sőt, még az óraszámokat is pontosan megadta. Ezzel tulajdonképpen leszűkítette azt a mozgásteret, amelyet a NAT a százalékos arányok meghatározásával biztosított. Az integrációt ugyan nem tiltotta, de a műveltségterületi gondolkodást eltávolította a napi tervezés gyakorlatától.
[52–63. oldal]

In memoriam

[64–64. oldal]

Nézőpontok

ÚPSZ a címlaponA beszélgetés résztvevői: Honti Mária tanár, közoktatási szakértő, Gádor Anna pszichológus, a Rogers Iskola pedagógiai vezetője, Nahalka István egyetemi docens, Halász Gábor oktatáskutató, az OKI főigazgatója, Fodor István, az Ericsson Magyarország Rt. elnök-vezérigazgatója, Drahos Péter oktatáskutató, az Expanzió Kft. munkatársa. A beszélgetés moderátora: Schüttler Tamás.
[65–73. oldal]
[74–74. oldal]

Világtükör

A nemzetközi oktatási szakértő tanulmánya összegzi azokat a főbb projekteket és kezdeményezéseket, amelyek révén széles nemzetközi fejlesztőhálózat teremtődött az információs és kommunikációs technológiák meghonosítása, terjesztése érdekében. A cikk egyik legérdekesebb része az e-learning- (hálózati tanulás) program, amely az Európai Unió egyik legjelentősebb, az IKT terjesztését segítő tanulási programja.
[75–82. oldal]
Bármily meglepő, a gazdaságilag fejlett európai és amerikai társadalomban is léteznek szegény gyerekek. A tanulmány áttekintést ad a szegény gyerekek tanításában szerzett tapasztalatokról. Sorra veszi azokat a jellegzetes iskolai problémákat, amelyek a szociálisan hátrányos helyzetű réteg tanítása során jelentkeznek. A szegény gyerekekkel való foglalkozás ügye olyan fontossá vált az OECD-tagországokban, hogy az oktatás minőségét leíró indikátorok közé bekerült a szegény rétegek iskoláztatása.
[83–91. oldal]

Befogadó pedagógia

A cikk megírásának célja a súlyos számolási zavar meglétének bizonyítása az érdeklődőknek és a kétkedőknek, valamint annak bemutatása – feladatok, foglalkozások, eredményes életutak vázlatos ismertetésével –, hogy a matematikai korrekció során is a személyiség megerősítésén van a hangsúly. A személyiség kiteljesítése jelenti ugyanis azt az alapot, amelyen leginkább ki lehet bontakoztatni a diszkalkuliás fiatalok képességeit, s lehetőséget lehet biztosítani számukra, hogy választott szakmájukban hasznosnak, sikeresnek, életük során teljes értékű állampolgárnak érezhessék magukat.
[92–102. oldal]

Műhely

A gyakorló középiskolai tanár szerző a saját iskolájában végzett nevelési eredményvizsgálatáról számol be írásában. A budapesti középiskola, mint cseppben a tenger mutatja azokat a jellegzetes értékrendbeli, személyiségfejlődésbeli sajátosságokat, amelyek általában jellemzőek a mai 14–18 éves korosztályra. A tanulmány egyik legérdekesebb része azoknak a diákválaszoknak az összegzése, amelyben a tanulók elmondják, hogy ők maguk mivel tennék a mainál hatékonyabbá az iskolai nevelést.
[103–110. oldal]

Kritika-figyelő

[112–116. oldal]
[117–119. oldal]

KOMA-melléklet

[120–123. oldal]
[124–130. oldal]
[131–136. oldal]

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.