2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2007 május

Új Pedagógiai Szemle 2007 május

2009. június 17.
Közel két évtizeddel ezelőtt, a Nemzeti alaptanterv gondolatának felvetődése idején fogalmazódott meg az igény arra, hogy a pedagógus a tantervek szolgai végrehajtójából végre alkotó értelmiségivé váljék. A NAT készítői komolyan hittek abban, hogy ha a bemeneten keményen szabályozó, előíró tanterveket felváltja a műveltséganyagot vázlatosan körvonalazó core curriculum (magtanterv), akkor a pedagógusközösségek egyre nagyobb hányada képessé válik saját helyi tantervének, pedagógiai programjának megalkotására. A NAT kidolgozói azt remélték, hogy a tantervi szabályozási rendszer eltörlése alkotó energiák sokaságát szabadítja fel a pedagógusokban, és tanárok tömege vállalkozik majd saját gyakorlatának reflektív elemzésére, s ennek alapján saját tantervi modulok, sőt egész tantervcsaládok írására, új tankönyvek és taneszközök fejlesztésére. Ebben az értelemben fogalmazódott meg a pedagógusok értelmiségi létbe emelésének gondolata. A tantervi szakma gurujai azért is álmodozhattak ilyen merészen a pedagógia szép új világáról, mert a liberális oktatáspolitika reprezentánsai is hasonló álmokat szövögettek, majd ezeket politikai programokká formálták. A rendszerváltás hajnalán úgyszólván minden együtt volt ahhoz, hogy a nemzet napszámosai a nemzet innovátorai, közgondolkodói legyenek.

...m ismét néhány homokszem került a gépezetbe. Egyrészt a pedagógusok jó része igencsak felháborodott az értelmiségi létük megteremtésének fontosságát hangsúlyozó mondatokon. "Ezek szerint a pedagógus eddig nem volt értelmiségi?" – kérdezték akkoriban, s tegyük hozzá, azóta is, amikor felmerül az értelmiségi lét, attitűd, gondolkodásmód problémája.

Egy szerkesztői levél kereteit meghaladja annak taglalása, hogy mit jelentett s jelent ma is a pedagógus értelmiségivé válásáról alkotott jövőkép. Elégedjünk meg annyival, hogy a pedagógiai elit olyan pedagógusokról álmodott, akik amellett, hogy átadják az általuk birtokolt széles műveltséget, tudást, maguk is ennek a tudásnak a folyamatos termelőiként, építőiként léteznek. Ezért minden lehetséges módon lépést tartanak szakmájuk eredményeivel, szaktárgyaik diszciplínáival, nemkülönben a neveléstudomány, a lélektan, a szakmódszertan újabb eredményeivel, továbbá folyamatosan tájékozódnak a szellemi életben, a kultúra világában. S persze ott vannak a szakmai és a civil közéletben, hallatják hangjukat a helyi politikában. Nem folytatom tovább, bizonyosan már ez is sokakat irritál, esetleg sért. Elsősorban azért, mert sokan vannak, akik pedagógusként – majdnem azt írtam, hogy pedagógus létük ellenére – így élik, dolgozzák végig az életüket, s még többen vannak, akik így szeretnének létezni, de mindebből keveset vagy éppen semmit sem tudnak megvalósítani, s az ebből eredő hiány, depriváltság keseredetté, feszültté teszi őket.


Akkoriban és ma is elsősorban azokat háborította/háborítja fel a pedagógus értelmiségi létének problémájáról való közbeszéd, akik el sem jutnak e hiányérzet felismeréséig, a depriváltság kínzó terhének megéléséig. Ők ugyanis abban a boldog tudatban élnek, hogy diplomájuk, névleges társadalmi státusuk, ha úgy tetszik FEOR-besorolásuk révén értelmiségiek. Úgy tűnik számomra, hogy arányait tekintve igen jelentős ez a pedagógusréteg, s minden változtatási törekvés ellenére generációról generációra újratermelődik. E réteg tömeges létezése a pedagógiai fejlesztések eredményességének, sikerességének egyik legnagyobb kockázati tényezője. Meggyőződésem, hogy az első, 1995-ös NAT kudarcában, annak utópiává, voluntarista ábrándképpé válásában döntő szerepe volt annak, hogy a pedagógiai elit alábecsülte ennek a pedagógusrétegnek a súlyát, változásokkal szembeni ellenállásának erejét.


Régóta foglalkoztat, hogy a rendszerváltás óta eltelt másfél-két évtizedben miért nem sikerült szélesíteni a valóban értelmiségi módon élő, gondolkodó pedagógusok körét, s ami ennél is fontosabb, miért nem nőtt kritikus tömeggé a reformok ügye iránt elkötelezett, innovatív minoritás. A kudarc sokféle okkal magyarázható. Szerepe lehet ebben a pedagóguspályán elérhető relatíve alacsony keresetnek, az ebből eredő, sok évtizede tartó kontraszelekciónak. Ezen a helyzeten nem sokat változtatott a kétezres évek elején végrehajtott közel ötven százalékos közalkalmazotti béremelés sem. Az anyagi tényezőknél még nagyobb súlya lehet a pedagógusképzés hiányosságainak, mindenekelőtt az értelmiségi létre történő pályaszocializáció hiányának. S talán a legnagyobb bajt az jelenti, hogy igen szűk azoknak az intézményeknek a köre, amelyekben az értelmiségi létet katalizáló, szellemi tájékozódásra, önképzésre ösztönző szellemi légkör uralkodik.


Az olvasási és információszerzési szokásokat feltáró kutatások eredményei azt mutatják, hogy a pedagógusok a társadalom alacsonyan informált, keveset olvasó, a szakirodalmat alig követő csoportjaiba sorolódnak. Különösen jelentős a hátrányuk az IKT-eszközök alkalmazásában a tájékozódás, az új tudás szerzése terén.


A nyolcvanas évek végén a pedagógiai álmodozók mellett a politika is elköteleződött a pedagógusok értelmiségi létét biztosító feltételek megteremtésének elősegítése mellett. Úgy tűnik, mára mindebből vajmi kevés vált valóra. A helyzet a megszorítások következtében tovább romlik. A dolgok mai állása szerint tartani lehet attól, hogy rövidesen megszűnik a nyomtatott pedagógiai szaksajtó, s ezzel gyakorlatilag ellehetetlenül egy szakma tradicionális nyilvánossága is. A sok hátrány mellett azért lesz egy előnye ennek: a szerkesztő nem ír többé ilyen és ehhez hasonló, a politikát, a gurukat és a mozdíthatatlan, reflektálatlanul élő tömeget frusztráló leveleket.


Persze ennek a frusztrációnak a feltételezése ugyanúgy naivitás, mint a két évtizeddel ezelőtti pedagógiai elit megálmodott szép új világa. Sajnos be kell látnunk, hogy a világ nehezen változik, főleg akkor, amikor mindaz, ami talán egy parányit előrevihet, csak a szavak szintjén marad érték, a valóság mélyén egyre inkább elveszti fontosságát.

Tartalom

Tanulmányok

A tanulmányban egy óvodai készségfejlesztő program módszereiről és eredményeiről olvashatunk. A középső és nagycsoportos óvodásokat érintő kétéves kutatásban a szerzők kísérletet tettek a DIFER Programcsomag elemi alapkészségeinek óvodai fejlesztésére, kipróbálták a készségfejlesztő program hatékonyságát. A részt vevő, közel háromszáz óvodás egy része hátrányos helyzetű volt. Az eredmények egyértelműen igazolták, hogy óvodáskorban játékos módszerekkel eredményesen fejleszthetők az elemi alapkészségek, jelentős mértékben csökkenthető a hátrányos helyzetből adódó elmaradás, és megteremthetők a sikeres iskolakezdés feltételei.
[3–17. oldal]

Informatikai nevelés

Az IKT iskolai terjedését az határozza meg, mennyire igénylik az iskolavezetők, hogy a tantestületben minél többen alkalmazzák e technikákat. Az Országos Közoktatási Intézet 2006 májusában – a tervek szerint időszakonként ismétlődő – online vizsgálatot végzett az igazgatók, helyetteseik és a tanárok körében az IKT iskolai alkalmazásával kapcsolatos attitűdjeikről. A tanulmány az igazgatói kérdőívek feldolgozásából szerzett főbb tapasztalatokat összegzi. A kibontakozó kép arra utal, hogy az igazgatók jelentős hányada csak az informatikaoktatásban és nem a digitális írásbeliség meghonosításában gondolkodik.
[18–30. oldal]

Nézőpontok

Hogyan jelenik meg a kompetenciafejlesztés a NAT-ban, milyen az ott körvonalazódó új műveltségi kánon? Mennyire írható le a kulcskompetenciák rendszere az európai uniós nyolc kulcskompetenciával? Milyen legyen az 5–6. évfolyamon a szakrendszerű és nem szakrendszerű oktatás viszonya, aránya, egyáltalán hogyan férhet meg e két nevelési-oktatási metódus egymás mellett? Mennyire töltheti be a nem szakrendszerű oktatás az alapozó funkciót ebben a pedagógiai szakaszban? Hogyan lehet a NAT-ot nem jogi, hanem minőségbiztosítási eszközként használni? Mennyire ment át a NAT a szakmai köztudatba? Ilyen és ehhez hasonló kérdésekre keresett választ az a szakmai vitasorozat, amely a NAT-felülvizsgálat részeként 2006 decemberétől 2007 februárjáig zajlott az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben. Ennek részletei olvashatók az összeállításban.
[31–43. oldal]
A közoktatás egyik legfontosabb kérdése az eredményesség kritériumainak a meghatározása, azoknak az intézményi jellemzőknek a megragadása, amelyek alapján el lehet dönteni, hogy eredményes-e egy adott iskola. Erről a valójában nehezen megválaszolható kérdésről beszélgettek annak a vitának a résztvevői, amelyből részleteket közlünk. A vita apropóját az adta, hogy az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Kutatási Központja tanulmánykötetet jelentetett meg az iskolai eredményességről végzett empirikus kutatások főbb eredményeiről (Eredményes iskola). A vita jól szemlélteti, milyen sokféle módon közelíthető meg az iskolai eredményesség. A résztvevők mondandójában talán egy közös elem ragadható meg: akkor eredményes az iskola, ha a lehető legjobban képes kibontakoztatni a tanulóiban rejlő lehetőségeket.
[44–53. oldal]
A tehetséggondozás egyik hatékony formája a Csermely Péter professzor által indított KutDiák szervezet, amely a fiatalok tudományos érdeklődésének sokoldalú kibontakoztatását szolgálja. A professzorral készült interjú középpontjában a tehetséggondozás régi dilemmája áll: kiválasztani és elkülönítetten fejleszteni, vagy minél szélesebb kör számára megteremteni a fejlesztés lehetőségeit. Csermely Péter szerint a közoktatás önmagában nem alkalmas a tehetséggondozásra, szükség lenne a civilszféra szerepvállalására is, hogy minél szélesebb réteg számára teremtődjék olyan tanulási és kommunikációs környezet, amelynek ingergazdagsága felkelti az érdeklődést a tudomány és az intenzív tanulás, kutatás iránt.
[54–64. oldal]

Világtükör

Az esélyegyenlőséggel, méltányossággal foglalkozó szakirodalomban és a társadalmi közbeszédben gyakran az etnikai, szociokulturális, nemi hátrányok kompenzálásának eszközeként jelenik meg a pozitív diszkrimináció. A szerző a fogalom mögött meghúzódó társadalomtudományi dikurzusokat tárja fel egy amerikai társadalmi vita kapcsán, összevetve a hazai oktatáspolitikai törekvésekkel. Azt elemzi, hogy milyen folyamatokban bizonyul alkalmas eszköznek a pozitív diszkrimináció, és milyen hátrányok kompenzálásában mutatkozik eredményesebbnek a mindenki számára esélyt nyújtó társadalmi felzárkóztatási stratégia, az affirmative action.
[65–76. oldal]
Európa történetének izgalmas területe a francia–német viszony, a maga ellentéteivel, háborúival és kiegyezéseivel. Napjainkban a két nagy európai ország kapcsolata jól példázza, mit jelent az európai identitás és a nemzeti értékek békés egymásmellettisége. Ezért is jelentős az a vállalkozás, amelynek keretében háromkötetes francia–német történelemtankönyvet adnak ki a középiskolák utolsó évfolyamos tanulói számára. Az elemzés a tankönyvsorozat történet- és társadalomtudományi hátterét és a megjelent kötet tartalmát mutatja be a magyar olvasóknak. A kötet egyik érdekessége, hogy a két nemzet történetét, egymáshoz való viszonyát a kulturális csere, az egymásra hatás nézőpontjából közelíti meg.
[77–85. oldal]
Napjaink fontos oktatáspolitikai kérdése az iskolai mérethatékonyság, amely szoros kapcsolatban áll a költséghatékonysággal. A világon mindenütt megválaszolatlan kérdés: mi legyen a falusi kisiskolák sorsa, és mi legyen a nagyvárosi mamutiskolákkal. Hiszen pedagógiai értelemben a gazdasági szempontból hatékony iskolák sem mindig hatékonyak. A szerző nemzetközi kitekintést ad a nagyvárosi tudásgyárak pedagógiai, nevelési, fenntartási és hatékonysági problémáiról. Összeveti a kistelepülési és a nagyvárosi iskolák rejtett és nyílt programjának sajátosságait, a méretekből fakadó előnyöket és hátrányokat.
[86–92. oldal]

OECD-tanárkutatás

A tanulmány az egész életen át tartó tanulás megvalósulásának egyik legfontosabb tényezőjével, a pedagógus szerepével foglalkozik. A szerző szerint az LLL folyamatát meghatározza, hogy az egész életet átfogó tanulás mennyire épül be a pedagógusok gondolkodásába, mennyire készülnek fel arra az összetett feladatra, amely a most iskolába kerülő nemzedékben elmélyíti a folytonos tanulás szükségességének tudatát, és fejleszti azokat a képességeiket, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulás átfogja az emberi élet egészét.
[93–107. oldal]
A minőségi oktatás fontos feltétele, hogy a tanárok minél gyakrabban vegyenek részt szervezett továbbképzésben. Az írás áttekintést ad az európai országok pedagógus-továbbképzési rendszereiről. A legtöbb országban a továbbképzés szervesen illeszkedik a nemzeti oktatásfejlesztési trendekhez, s függetlenül attól, hogy fakultatív vagy kötelező jellegű, jelentős mértékben meghatározza a pedagógusok előmenetelét. Országonként eltérő a képzés decentralizáltsága, sok helyen szolgáltató szervezetek vagy felsőoktatási intézmények keretei között folyik a képzés. Számos országban – meghatározott tanítási időszakonként – úgynevezett szombatévet, azaz munkamentes periódust iktatnak be a tanári tudás megújítása érdekében.
[108–116. oldal]

Kritika-figyelő

[117–121. oldal]
[122–125. oldal]
[126–128. oldal]

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.