2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> Új megközelítések az iskolavezetésben

Svédország

2009. június 17.

SVÉDORSZÁG

 


Ország területe négyzetkilométerben: 450 000

Népesség (1998): 8 851 000 fő

Egy főre eső GDP (1999-es árak): 23 000 USD

Oktatásra költött összeg a GDP százalékában (1997): 6,8%

Egy diákra eső összeg (1998): 5491 USD (alapfokú oktatás)

5437 USD (középfokú oktatás)

Pedagógusok fizetése (1998): 17 974 USD - N. A. (alapfokú oktatás)

20 052 USD - N. A. (középfokú oktatás)

 

Források: Labour Force Statistics: 1978-1998 (Munkaerő-statisztika, 1978-1998) , OECD, Paris, 1999; Main Economic Indicators (Fő gazdasági mutatók) , OECD, Paris, April 2000; Education at a Glance - OECD Indicators 2000 (Pillantás az oktatásra - OECD-mutatók) , OECD, Paris, 2000.


 

Országháttér

Svédország az információs technológia (IT) forradalmának úttörője - nemcsak az iskolákban és a munkahelyeken, hanem az otthonokban is. A svédek azon nemzetek közé tartoznak, amelyek a legtöbbet használják az internetet üzleti és magáncélokra. Általános vélemény, hogy az információs és kommunikációs technológia további, még az eddiginél is gyorsabb változásai jelentős hatást gyakorolnak majd a családi, iskolai, szabadidős és munkahelyi tevékenységek szervezésének módjára.

Az IT fokozottabb használata egybeesett a gazdasági hanyatlásból való kilábalással. A hanyatlás a közkiadások csökkentését eredményezte és nagyobb mértékű munkanélküliséghez vezetett a kilencvenes évek közepén. 2000 júniusában viszont már ismét csak 5% körül volt a munkanélküliségi ráta, míg az ipari termelés 11,6%-kal növekedett 1999 júniusához képest. A gazdasági növekedés azonban nem egyformán érezteti hatását Svédország mind a 8,8 millió lakosánál, akik közül 12% vagy külföldön született, vagy első generációs bevándorló. A társadalmi egyenlőtlenségek bizonyosan növekedtek.

Svédország biztosan halad a nagyobb decentralizáció és dereguláció felé. Az önkormányzatok, vagy ahogy ők nevezik kommuner, szélesebb hatásköröket kaptak, ám ezzel a nagyobb felelősség is együtt jár. Kötelesek azoknak a gyermekeknek iskola előtti oktatást biztosítani, akiknek a szülei dolgoznak vagy tanulnak. Számos önkormányzat integrálja az iskola előtti központokat, az alapfokú iskolákat és a szabadidős intézményeket, ami alaposan megváltoztatja az oktatási rendszer szerveződésének módját.

Mindenestre hivatalos szinten felismerték, hogy a tanításnak és a tanulásnak az iskolán kívüli, szélesebb társadalmi kontextussal összhangban kell változnia. Az iskolai szintű napi tevékenységnek természetesen időre van szüksége, hogy felzárkózzon a hivatalos retorika mögé. A változás szükségességének elfogadása azonban tükröződik az elmúlt néhány évtized olyan jelentős döntéseiben, amelyek hatásai még most érezhetőek az iskolarendszerben.

A tanárok munkáltatói most az önkormányzatok, amelyeknek az iskolák szükségleteit más, a helyi költségvetésben szabályozott igények (idősek gondozása, könyvtár, gyermekvédelem stb.) ellenében kell mérlegelniük. A szakszervezetek beleegyezésével fokozódik a tanári fizetések egyéniesítése. Ma már nem jogosultak az automatikus fizetésemelésre. Az emelések bizonyos kritériumokhoz kötődnek, mint például az elkötelezettség a diákok számára nyújtott oktatás minőségének javítása iránt. A piaci mechanizmusok bevezetésének eredményeképpen ma már gyakrabban előfordul, hogy az iskolaigazgatót nagyobb fizetéssel másik iskolába csábítják át. A kilencvenes években az állam igyekezett kimaradni a közvetlen bértárgyalásokból, ami ezáltal a tanárok szakszervezetei és az önkormányzati testület közötti egyeztetés tárgyát képezte.

Kihívások az iskolairányítás számára

Az iskolák vezetői Svédországban eltérő és gyakran egymással ütköző pedagógiai és adminisztratív követelmények kereszttüzében állnak. Ezeket az önkormányzati politikusok közvetítik. Az önkormányzatok az 1985. évi Oktatási Törvény és a tantervek keretein belül teljes önállóságot élveznek a helyi oktatási szolgáltatás megszervezésében. Ezek a dokumentumok meghatározzák azokat a követelményeket, amelyeket minden egyes diáknak teljesítenie kell a kötelező oktatás ötödik és kilencedik évfolyamának végére. Az önkormányzatok felelőssége, hogy minden diák számára elérhetőek legyenek ezek a célok. A nemzeti célok ezáltal helyi tervekké alakulnak át, amelyeket a négyévente tartott választások eredményeként kialakult önkormányzati koalíciók, politikai viszonyok is befolyásolnak. A választások az ország sok részében a helyi iskolarendszer megváltozásához vezettek. 2000-ben Karlstadban például megkezdődött az egységesebb iskolakörzetek kialakítása. Felismerték az iskolaigazgatókra nehezedő jelentős nyomást is, ezért egy új, adminisztratív hivatalnoki pozíciót hoztak létre, mivel ennek révén az iskolai vezetők nagyobb mértékben képesek pedagógiai munkájukra és egyéb feladataikra, így például a tanárok a tanítással és tanulással kapcsolatos továbbképzésére koncentrálni.

Egyik ilyen feladatuk a tanárok fizetéseinek egyéniesítése. Ez problémás gyakorlat, főleg az olyan kis önkormányzatok esetében, ahol egy, már az iskola alkalmazásában álló személyből lesz az iskola vezetője, akinek döntenie kell a következő év bérezési struktúrájáról, vagy legalábbis az arra vonatkozó javaslatról. A fizetésemeléseket az önkormányzatnak kell jóváhagynia. A nagyobb önkormányzatoknál általában vannak oktatási igazgatók vagy felügyelők, akik megakadályozhatják, vagy legalábbis megkérdőjelezhetik a javasolt fizetésemeléseket. Előfordulhat, hogy a tanulás minőségére irányuló fejlesztési tervek alapján nem tartják indokoltnak a fizetésemelések mértékét. Egy oktatási igazgató őszintén, kertelés nélkül így beszélt hatásköréről és felelősségéről: "Ha nincsenek tervek, fizetésemelés sincs." Ez a hozzáállás biztosítja azt, hogy az iskolaigazgatóknak reális tervekkel kell előrukkolniuk a tantestülettel kapcsolatban. Ha ez nem sikerül, akkor a pedagógusok számon kérik az igazgatón a kudarcot. Természetesen nemcsak a tanárok fizetése egyéniesített, hanem a közszolgálat más szereplőié is, de az oktatás területén ezt a kérdést különösen érzékenyen és tapintattal kell kezelni.

Az igazgatókkal szemben megfogalmazódó legnagyobb kihívás kezeléséhez, azonban az érzékenység önmagában nem elég. Ez a kihívás pedig nem más, mint az iskolai kultúra megváltoztatása a diákok saját tanulásukkal kapcsolatos felelősségvállalásának megnövelésére irányulóan. A csapatmunka ösztönzése káros és félrevezető is lehet, ha csak annyit érnek el vele, hogy csupán megerősíti a régi gyakorlatokat, anélkül, hogy az azok alapjául szolgáló feltevéseket megkérdőjeleznék. Egyes felső középfokú iskolákban nehéz lehet bevezetni a hatékony tanári csapatmunkát, ha a padagógusok a diákoknak negyven perces blokkokban átadható tudás merev kategorizálásában hisznek. A szakszervezetek és a kormány között létrejött új, az oktatás fejlesztéséről szóló megegyezésben is kiemelt jelentőséget kapott a csapatmunka iránti igény. A vezetői képzési programokban szintén ezt hangsúlyozzák. Ám a tanítás és tanulás kultúrájának megváltoztatása csak egyik oldala az egyenletnek. A másik egy, a kitűzött célok elérését biztosító értékelési rendszer felállítása.

Összefoglalva az eddigieket, az iskolák vezetőinek ki kell dolgozniuk, és világosan meg kell fogalmazniuk oktatási filozófiájukat, értékeiket és elképzeléseiket. Erősen hinniük kell abban, hogy képesek másokat rávenni a hivatalos stratégia reformjának internalizálására és végrehajtására. Önismeretre van szükség ahhoz, hogy saját készségeiket és korlátaikat fel tudják mérni, valamint nyitottságra, hogy mások képességeit elismerjék.

Az oktatáspolitika fő irányai

A múltban Svédországban az számított "jó" iskolaigazgatónak, aki jól eligazodott a kormány által előírt szabályok útvesztőjében, és értett a forrásokkal és személyzeti ügyekkel kapcsolatos adminisztrációhoz. Az iskola vezetőjétől kismértékű pedagógiai vezetést vártak el, az is inkább a nemzeti szabályok értelmezését jelentette. Az oktatásirányítás rendszere azonban megváltozott. Ma már nem a szabályokon és előírásokon alapuló irányításról van szó, hanem olyan célalapú eredménymenedzsmentről, amelyben az eredmények eléréséért az önkormányzat viseli a felelősséget. Néhányan magukévá tették a tanulószervezet filozófiáját. Az iskolairányítás módja és stratégiája településenként változik. Az iskolaigazgató, iskolai vezető vagy menedzser definíciója még Svédországon belül is eltér, az Európában bevett egy iskola-egy igazgató elképzeléssel pedig végképp nem egyezik mindig.

Számos önkormányzatnál működik iskolavezetői csoport, amely több iskoláért felel. Ez is a csapatmunka növekvő fontosságát mutatja, amely a mai svéd oktatási rendszer számos innovációjában is tükröződik. Azokban az iskolákban, ahol ilyen csoportokat felállítottak, enyhült a tanárok hagyományos elszigetelődése. Az iskolavezetői csoportok összetétele és funkciója önkormányzattól függően változik. Néhány esetben a csoportok bizonyos számú iskoláért felelnek. Ez az elterjedtebb megoldás, hiszen négy évvel ezelőtt döntöttek arról, hogy a gyermekgondozási és rekreációs központokat is az iskolákba integrálják. Ám az is előfordulhat, hogy a csoport több, hasonló típusú iskoláért felel az önkormányzati iskolakörzeten belül. A körzeten belüli egyik iskola gyengeségeire így több figyelem irányul - átmenetileg kinevezhető például a csoport egyik tagja az adott iskola mellé.

Néhány iskolában a csoport kizárólag szaktanárokból áll, míg máshol főleg tantárgyfelelősökből, akiknek az a feladatuk, hogy szervezzék az osztályokat és különböző létszámú (max.100 fő) és korú diákcsoportok közösségi tevékenységét - tulajdonképpen iskolát vezetnek az iskolán belül. Karlstad skare-i iskolakörzetében és a helsinborgi Elineberg iskolában például a csoportok jelentős autonómiát és feladatköröket kaptak (lásd az esettanulmányt).

A csapatmunkát a diákok körében is ösztönzik mind társaik, mind a tanárok vonatkozásában. Ez történhet informálisan, valamint strukturáltabb módon diáktanácsok és konferenciák révén is. A diákok szerepe a döntéshozatalban ezáltal megnő, ami beleillik abba az elképzelésbe, hogy a diákoknak felelősséget kell vállalniuk saját tanulásukért. Alap- és középfokú iskolai szinten az osztályok heti "osztálytanácsot" tartanak, amelynek során a diákok és a tanárok megvitatják az osztály munkáját, és döntéseket hoznak a napi teendőkkel kapcsolatban. Az Elineberg iskolában (lásd az esettanulmányt) például a tanárok csoportokra vannak osztva, amelyek minden hétfő reggel 8 órakor ülnek össze. Ezután minden tanár találkozik a számára kijelölt diákcsoporttal a heti tanmenet megvitatása céljából. Ezen egyénileg testre szabott tanmenetek eredményeit a hét végén azután újra megvizsgálják. A felső középfokú iskolában a diákok részt vesznek a döntéshozatalban, ideértve az iskola politikájával és költségvetésével kapcsolatos kérdéseket is. Általában tíz fő vesz részt ezeken az üléseken - öt megválasztott diák, három tanár, egy iskolai alkalmazott és az iskola vezetője. 1997 óta kísérleti projektek teszik lehetővé a diáktöbbséget ezeken az üléseken. A diákokat felvilágosítják jogaikról, és országos képviseleti szervük is van, amely rendezvényeket szervez, többek között például az oktatási költségek csökkentése elleni demonstrációkat.

A csoportalapú megközelítés ugyan terjed az iskolákban, ám a vezetői spektrumban még mindig helye van az "erős kéznek" - lásd például a Botvid felső középfokú iskolát, ahová a válságosnak tűnő helyzetben küldtek igazgatót az iskola megmentésére (lásd az esettanulmányt). Az ő ereje nem a hagyományos férfias-kemény vezetői megközelítésben rejlik, hanem az iskolával kapcsolatos elképzeléseiben és abban a képességében, hogy mind a diákokba, mind pedig a tanárokba lelkesedést tud önteni. A önkormányzat rugalmassága a tekintetben, hogy megkeressen és több pénzt ígérve átcsábítson valakit egyik iskolából a másikba, szintén fontos szerepet játszik abban, hogy az ilyen vezetők kiteljesíthessék és hasznosíthassák vezetői képességeiket.

Szintén jelentős tényező az iskolai vezetők kinevezésével kapcsolatos szabályozás lazulása. 1913-tól kezdve törvényi követelmény volt, hogy az iskolaigazgató rendelkezzen tanári képesítéssel. 1991-től azonban az egyetlen követelmény az, hogy a vezetőknek legyen "rálátásuk" a pedagógiára, de egyéb különleges képesítést nem követelnek tőlük. Az óvodák és a rekreációs központok integrációjának következményeként a kötelező oktatás szintjén is egyre növekszik az olyan iskolaigazgatók száma, akik sem alapfokú, sem pedig középfokú iskolai tanítói, illetve tanári képesítéssel nem rendelkeznek. Felismerték, hogy az óvodai nevelésben és az alapfokú iskolai oktatásban részt vevők sokat tanulhatnak egymás különböző pedagógiai képzéséből. Ugyanígy, a gimnáziumi igazgatók gyakran szereznek irányítási tapasztalatokat a közszektorban vagy a magánszférában (pl. a hadseregben vagy pszichológusként stb.). A nemek arányában is történt változás, mivel az új iskolaigazgatók többsége nő. Ez az iktatásban és a gyermekgondozásban érvényesülő magas női arányt tükrözi. Az ilyen úgynevezett nem tradicionális háttérrel rendelkező iskolaigazgatók kinevezése kihívást jelent azoknak, akik a tanítást, gyermekgondozást és rekreációt hierarchikus szemlélettel közelítik meg.

Feltételrendszer

Első pillantásra a svéd iskolarendszer igen egyszerű struktúrát mutat. Minden tanuló hat- vagy hétéves korban kezdheti meg tanulmányait és tizenhat éves koráig kötelező iskolába járni. Ezután a nagy többség felső középfokú iskolában, gimnáziumban tanul tovább. Az itt végzett diákok kb. egyharmada ezután egyetemre megy, míg a maradék többsége speciális szakképzési programokban vesz részt.

A gyermekgondozást, óvodai nevelést, rekreációs központokat és alapfokú iskolákat egykor határozottan elválasztó vonalak elmosódni látszanak. A helyi hatóságok kötelessége iskola előtti nevelést biztosítani egyéves kortól minden olyan gyermeknek, akinek a szülei dolgoznak, vagy tanulmányokat folytatnak. 1999-ben az első iskola előtti nevelési tervet azzal a céllal állították össze, hogy közvetlenül összekapcsolják az iskola előtti nevelést a kötelező iskolai oktatás megkezdésével. Az elmúlt években e szolgáltatások integrálására törekedtek, hogy a fiatal gyermekek számára a tanulási lehetőségek egy úgynevezett "varrat nélküli hálót" képezzenek az egyik "rendszerből" a másikba való szaggatott átmenet helyett. Amint azt az esettanulmány is mutatja, nem szokatlan, hogy egy kisgyermek egy effajta integrált központban töltse a napját kora reggeltől este 6.30-ig. Az iskola előtti/gyermekgondozási és rekreációs szolgáltatásokért a szülőknek fizetniük kell, míg az alapfokú iskola ingyenes. Az integrált központokat egy személy vagy egy csoport vezeti, az önkormányzat döntésétől függően.

Svédország 289 önkormányzatra vagy kommunerre oszlik - ezek felelősek a területükön fekvő iskolák minőségéért és a tanárok fizetéséért. Amikor néhány évtizeddel ezelőtt az oktatási rendszert decentralizálták, a hagyományos központi támogatás megszűnt. A Nemzeti Oktatási Minisztériumot egy új szerv, a Statens Skolverket váltotta fel, amely a nemzeti oktatási rendszert felügyeletére jött létre: kifejlesztette az "el a kezekkel" elvet az iskolákkal kapcsolatban, országos célokat fogalmazott meg, de azok teljesítését az önkormányzatokra hagyta, az iskoláknak pedig megengedte, hogy megtalálják a saját megoldásaikat pedagógiai problémáikra. Még "kormányzott", de sokkal közvetettebb módon. A Skolverket egyik fő elképzelése az volt, hogy a helyi értékelésekre alapozza az országos értékelést. Mivel azonban a kilencvenes évek közepén tapasztalható pénzügyi krízis miatt a helyi értékeléseket nem végezték el, többen az országos értékelés bővítését kezdték követelni.

Az önkormányzatok különbözően reagáltak újkeletű szabadságukra és felelősségükre. A kilencvenes évek elejét és közepét mély gazdasági recesszió jellemezte, ami leépítésekhez vezetett a szolgáltatások területén, ideértve az oktatást is. Az önkormányzatok elküldtek néhány magasabb rangú, tapasztaltabb személyt, ezáltal a megváltozott körülmények által szükségessé tett szaktudás is elveszett. Mára megfordult a gazdasági helyzet, és az oktatási befektetések kérdése visszakerült a politikai napirendre. Néhány esetben a tanárok szakszervezetei arra panaszkodnak, hogy a decentralizáció megáll a városházánál, és nem szűrődik tovább az iskolák szintjére. Más helyeken, mint például Karlstadban, a politikusok, a hivatalnokok és az iskolák egyaránt erős elkötelezettségről tesznek tanúbizonyságot. A helyi tervek minősége óriási különbséget mutat, ami az önkormányzatok nagy számát tekintve nem is meglepő. A helyi politikusok azonban az évek alatt megtanulták, mennyire fontos egy jó terv kidolgozása ahhoz, hogy iskoláik teljesítsék a minőségre és egyenlőségre irányuló nemzeti követelményeket, és a gazdasági és társadalmi fejlődésre vonatkozó helyi kívánalmakat. A múltban az irányításra az országos szabályozók lencséjén át tekintettek, ma az önkormányzatok feladata, hogy biztosítsák a diákok tanulási tapasztalatainak minőségét. Az iskolák pénzügyi forrásai feletti felügyelet lehetőséget nyújt a jutalmazásra és büntetésre is.

Esettanulmányok

ELINEBERG ISKOLA

A 900 (6 és 16 éves kor közötti) diákot számláló Elineberg Iskola Helsinborg egy kertvárosi részében fekszik. 1993-ban az iskola vezetősége azt a következtetést vonta le, hogy a hagyományos irányítási forma egy igazgatóval és egy igazgatóhelyettessel lehetetlenné teszi a pedagógiai változások megvalósítását. Egyike lett az első iskoláknak, ahol bevezették a munkacsoportokat.

1993-ban egy csoportot hoztak létre, azzal az elgondolással, hogy számos, a változásokban bízó és megvalósításukért tenni hajlandó személynek kell az iskolában lennie. A csoporton belüli tanácskozások kiindulópontját nem az jelentette, hogy az iskola milyen tantárgyakat kínál, vagy hogy miként szervezik meg a tanítási napot - a fókuszban maguk a diákok álltak. A csoport főként egy kérdésre koncentrált: "mi lesz fontos egy tizenöt éves számára harminc év múlva, amit az iskola már ma tud neki nyújtani?" A választ a kérdésre a csoport egy összefoglaló formájában adta meg, amely számos olyan kulcsszót tartalmaz, mint "rugalmasság; környezet/ökológia; kritikai képesség; átfogó kép; képesség az önálló munkára; biztonság/hit a jövőben, készenállás a multikulturális társadalomra" .

A következő lépésben két szakmai-fejlesztési napot tartottak, amelynek során a tanárok példákat kerestek arra, hogy milyen pedagógiai módszerek vezethetnek e kulcsszavakban foglalt célok eléréséhez. A tanároktól az iskola fizikai környezetének megváltoztatására is kértek javaslatokat, az iskolát ugyanis 1966-ban, tipikus hatvanas évekbeli stílusban építették.

A tanácskozások eredményeként számos tanár a diákokkal való munka megszervezésének új módszereit kívánta kipróbálni. Ez vezetett a "munkacsoportok" megalakulásához. A kiindulási pont az volt, hogy a tanárnak a tananyag egyszerű átadása helyett egyfajta konzulenssé/mentorrá kell válnia. Ezek a tanárok már úgy látták feladatukat, mint "tanulási helyzetek kialakítását a diákok számára, akik növekvő felelősséget vállalnak a saját tanulásukért".

1994 tavaszán körülbelül húsz tanár (az iskola tanári létszámának körülbelül egyharmada) három munkacsoportot hozott létre abból a célból, hogy kipróbálja az új ötleteket. Az oktatási adminisztrátorok és a helyi politikusok támogatták a tervet, ami a vállalkozás végső sikerének szempontjából döntő volt. A folyamat részeként átépítették az épületet, hogy az új pedagógiai célt tükröző nyitottabb "érzést" kölcsönözzön az iskolának. A helyi könyvtárat, amely köz- és iskolai könyvtárként szolgált, áthelyezték az iskola területére.

A vezetőség felismerte annak veszélyét, hogy a csoportrendszerű megközelítés újdonságereje idővel megkopik, ami a régi szokások felelevenedéséhez vezethet. Elfogadta az első lelkes csoportok eredményeit, de felismerte a későbbiek hiányosságait, miután a csoportmegközelítés elterjedt az iskolában. Az együttműködés attól még nem jön létre, hogy csoportokba tömörítik az embereket. Elkerülhetetlen volt a feszültség azok között, akik a régi munkamódszereket részesítették előnyben és azok között, akik már az új módszerek szerint akartak dolgozni. Ez felvetette annak a kérdését, hogy jogukban áll-e a tanároknak az új pedagógiai szervezetben való részvételt megtagadni, illetve hogy a menedzsmentnek joga van-e ragaszkodni az új struktúrához. Az iskolai vezetés fenntartotta azt az álláspontot, hogy az iskolában dolgozóknak el kell fogadniuk az iskola speciális irányítására vonatkozó döntést. Néhány tanár elment, részben más okokból is. A feszültség oldódásához időre volt szükség. Egy tanácsadót alkalmaztak, aki segített az évekig elszigetelten dolgozó tanároknak abban, hogy együtt tudjanak dolgozni.

A csoportok elkezdtek aktív egységekké formálódni, és ma már olyan módon működnek, hogy egy, az iskolában tizenöt évvel ezelőtt tanított tanár alig ismerne rá a munkakörülményekre. Egy héttagú vezetői csoport irányít tíz tanári csoportot. A tíz csoport mindegyike különböző tantárgyi területeken működő tanárokból áll, akik hatásosan működtetik az "iskolát az iskolában" azáltal, hogy felelősek a hozzájuk tartozó körülbelül 85 különböző korú diák oktatási és általános jólétéért. Az egyes csoportok minden hétfőn reggel 8 órakor találkoznak, és egy órát töltenek a heti tevékenységek, illetve az órarend megvitatásával. Már nincs meg a tantárgyak merev elhatárolása. A tanárok kis csoportokban is dolgozhatnak a diákokkal egy-egy projekten, vagy megállapodhatnak abban, hogy egy témára az átlagosnál több időt szentelnek, és kooperatív módon közelítik meg azt. Különböző csoportokban egy időben különböző módszerekkel dolgozhatnak. Kivételt csak a művészeteket, a zenét és a kézművességet oktató tanárok képeznek, akiknek órái órarend szerint vannak beosztva az iskolában.

Minden csoporttag 14-16 diák mentoraként funkcionál. Ha mély szociális vagy családi problémák merülnek fel, amelyekkel foglalkozni kell, az iskolai ápolónőhöz vagy az iskolai tanácsadóhoz lehet fordulni. A tanárok munkakörülményeinek megváltozása országos szinten azt jelenti, hogy hivatalos munkaidejük van, tehát sokkal többet tartózkodnak az iskola területén, mint régebben, amikor hamarabb mentek haza mint a diákok. Az Elineberg Iskolában ez azt jelenti, hogy a diákok tudják, amennyiben problémájuk támad, az iskolai nap folyamán végig számíthatnak egy felnőtt segítségére. A tanárok szempontjából azonban ez legalább heti 35, az iskola területén töltött órát jelent, és emiatt gyakran nem marad idejük arra, hogy felkészüljenek az órákra vagy dolgozatokat javítsanak, amit aztán esetenként végül otthon kell megtenniük.

A diákok csoportokban találkoznak a tanáraikkal hétfő és kedd reggel, valamint csütörtök délután, és minden alkalommal 20-30 percet töltenek együtt. Az első két alkalommal a heti tevékenységeket vitatják meg, a harmadik alkalommal pedig áttekintik és értékelik őket. A csoportok nagysága változó, akár tízfős kis csoport is elképzelhető. "Kialakul egy kapcsolat, mivel közvetlenül beszélhetek vele" - mondta az egyik diák valamely tanáráról. A diákok kiválaszthatják a saját mentorukat - három tanár nevét kell megadniuk, és az egyiket jelölik ki számukra. Ezek a csoportok több korosztályt fognak össze, és akár hat évig is együtt maradhatnak. A diákoknak heti három óra áll rendelkezésükre, amikor azzal foglalkozhatnak, amivel akarnak, de le kell írniuk és értékelniük kell az akkor végzett munkát. A tizenhat éves diákok akár 16-17 tantárgyat is felvehetnek, ezért nyilván megválogatják, hogy melyikeknek szenteljenek több időt. A tanárok több figyelmet fordítanak a kevésbé motivált tanulókra. A diákoknak saját diáktanácsuk van, amelynek az iskola általános vezetésébe is beleszólása van.

A csoportmunka véget vetett a tanárok hagyományos elszigetelődésének, akik addig egyedül dolgoztak a saját osztályaikban. Egy férfi tanár, aki részt vett az átmenetben, így nyilatkozott: "A tanítás régen elszigetelten zajlott, de ez ma már nincs így. Többé nem csukhatjuk be az osztályajtót a világ előtt." Sajátos módon néhány tanár manapság egy újfajta, a saját csoportján belüli elszigeteltségről beszél. Ha a csoportok hatékonyan vezetik az iskolán belüli iskolát, akkor a többi csoportbeli társaiktól szigetelődnek el. Néhány esetben, amint azt az Elineberg Iskolánál is láthatjuk, a tantárgyhatárokon átnyúló csoportmunka kialakítása azt jelenti, hogy a tanárok el vannak vágva a többi, ugyanazt a tantárgyat oktató tanártól. Ezt az is fokozza, hogy a csoportok más-más időben tartanak szünetet. Az egyik tanár ezt mondta: "Az ilyen fajta munkának, annyi a pozitívuma, hogy természetesen kell lennie negatívumnak is. Elszigetelődünk a tantárgyainkon belül, és túl kevés idő jut az ötletbörzére a szaktársakkal." Azonban a svéd oktatási rendszerben bőkezűen biztosított továbbképzési napok (akár 13 nap is) valamelyest kárpótolják a tanárokat az elszigetelődésért azáltal, hogy összehozzák őket az azonos tantárgyat oktató kollégákkal.

A másik veszélyt az jelenti, hogy a csoportok is elszigetelődnek egymástól. Az Elineberg Iskola esetében ezzel teljesen tisztában vannak, ezért a vezetői csoport folyamatos ellenőrzést gyakorol e tekintetben, és párbeszédet folytat az egyes csoportokkal az iskola céljairól. Visszajelzést kap a tőlük és figyelmet fordít az eredmények minőségi értékelésére is. Az Elineberg Iskola szervezési módszerét sok más iskola is tanulmányozta és alkalmazta - változó sikerrel. Sok svéd iskolában alkalmazzák a csapatmunkát, de néhány közülük a tantárgyi területen belül működik, és nem nyúlik át a tantárgyak határain.

Az elinebergi szervezési mód logisztikailag kihívást jelent, és erőteljesen igénybe veszi a dolgozókat. Az azonban a tanárokkal folytatott beszélgetések alapján kiderült, hogy gyakorlatilag senki sem kíván visszatérni a régi hagyományos osztályfelosztási módszerhez. Ami még fontosabb, a diákok üdvözölték a reformokat, mert így még inkább magukénak érzik az iskola által hozott, őket érintő döntéseket. Néhányan még mindig úgy érzik, hogy a tanárok túlságosan beleszólnak a tanulási idejükbe, ezért az iskola azt vizsgálja, miként lehetne több időt biztosítani a diákoknak arra, hogy tanáraikkal együtt megtervezzék saját tanulásukat.

BOTVIDSGYMNASIET (BOTVID GIMNÁZIUM)

A Botvid Gimnáziumnak 650 tanulója van, és a stockholmi Botkyrka önkormányzathoz tartozik, azaz egy olyan területhez, ahol sok a bevándorló.

1999-ben egy sor incidens után, amelyek alapján a sajtó az iskolát "az egyik legfegyelmezetlenebb svéd iskolának" titulálta, új igazgatót neveztek ki. Feladata az, hogy az iskola hírnevét a legrosszabbról a legjobbra változtassa. Visszautasítja a sajtó által róla alkotott szuperigazgató képét, viszont nem fél ugyanezt a sajtót felhasználni arra, hogy pozitív képet mutasson az iskoláról, amire a Botvid Gimnáziumnak igen nagy szüksége van. Az iskoláról kialakult rossz kép méltánytalan volt a szorgalmasan tanuló többséggel szemben, amelyet az iskola által kínált kurzusok vonzottak. Néhány esetben azonban az iskolai vezetés nem volt képes kézben tartani a helyzetet, például amikor 30 diák felgyújtotta a szemetes kosarakat, amitől aztán beindult a tűzriasztó rendszer. Az iskola egy többszintes épület két emeletét foglalja el, és körülbelül háromezer embert kellett evakuálni minden alkalommal, amikor megszólalt a tűzriasztó. Ezután hat biztonsági őrt vettek fel, akik ellenőrizték a diákok azonosító kártyáját, mielőtt beengedték őket az épületbe. Ez elkerülhetetlenül felkeltette a média érdeklődését, és hirtelen egész Svédország erről az iskoláról kezdett beszélni.

A kemény kéz politikája, azaz a "bajkeverők" kicsapása azonban nem segített, csupán az önkormányzathoz utalta vissza a problémát. Az önkormányzat úgy döntött, hogy valamit tenni kell, és felkeresett egy iskolaigazgatót, aki nyolc éve dolgozott már egy hasonló létszámú, sok bevándorlót oktató iskolában, Stockholm másik részén. A fizetések közti különbségek lehetővé teszik Svédországban a "fejvadászatot", és szerencsés időben keresték meg az igazgatót, mert éppen váltani készült. Az iskola, ahol korábban dolgozott, elnyert egy régóta óhajtott minőségi díjat, és stabil tudományos hírnévre tett szert.

Nagy lelkesedéssel látott neki az új feladatnak. Az első dolga az volt, hogy kinyitotta a folyosón az irodákhoz vezető ajtókat. A diákok, akiknek korábban egy üvegválaszfalon keresztül kellett valakivel beszélniük, mielőtt bebocsátást nyertek az irodába, rögtön megérezték a hatást. Amint az egyik diák megjegyezte: "Egy csapásra megszűnt az az érzésem, hogy a tekintéllyel nézek farkasszemet a zárt ajtón keresztül. Az iskola hirtelen az enyém is lett." Ez a diák-barát megközelítés számos, a diákok viselkedésére vonatkozó negatív szabály eltörlésére is kiterjedt. A legjellemzőbb szó, amit a diákok az igazgatóval kialakult kapcsolatuk leírására használtak a "tisztelet" volt. Egyértelműen tisztelik azt a módot, ahogy velük, mint fiatal felnőttekkel bánik. A keresztnevén szólítják, együtt ebédelnek vele a büfében, bizalommal fordulnak hozzá, ha bármi problémájuk akad, de a kapcsolatukban mindig megtartják a megfelelő távolságot.

A diákoknak az igazgatóval, valamint - az ő kinevezése óta - a legtöbb tanárral való kapcsolata nem atyáskodó, de nem alapul színlelt haverkodáson sem. Az igazgató utalt más iskolákra is, ahol a a konfliktusokat a kemény kéz politikájával próbálják megoldani, kamerákat szerelnek fel, amitől az összes diák rögtön bűnözőnek érzi magát, a szabályok pedig a következő üzenetet közvetítik a diákok számára: "arra számítunk, hogy rosszul fogtok viselkedni".

A javulás nem következhetett volna be a tanárok együttműködése nélkül, akik maguk is új alapokra kívánták helyezni az iskolájukba járó fiatal felnőttekkel való kapcsolatukat. Az igazgató minden iskolaév elején bemutatja a tanároknak az iskolaévre vonatkozó koncepciókat, valamint az azok elérésére vonatkozó terveket. Fő céljai a következők:

- megváltoztatni a bevándorlókkal kapcsolatos véleményeket;

- az iskolát visszahelyezni Svédország oktatási térképére, és a magas színvonalú képzésről híressé tenni;

- folyamatosan keresni a szervezet javításának lehetőségeit.

Az igazgató tisztában van a feladatával, azzal, hogy miért van ott és hogy kinek a szolgálatára szerveződik az iskola. Az iskolába látogatók rögtön láthatják, hogy a média miért keresi folyamatosan. Bár halkszavú, nincsenek gátlásai a médiában való szerepléssel kapcsolatosan. Megengedi, hogy nevesítsék az iskolát, amennyiben ez az ő céljait, azaz az iskola által a diákoknak nyújtott szolgáltatás javítását mozdítja elő. A magabiztosság a diákok szolgálatába állított vezetői képességeibe vetett ösztönös hitéből fakad. "Iskolaigazgatónak lenni annyit tesz, mint garantálni, hogy a diákok a lehető legjobb oktatásban részesüljenek" - állítja.

Nem fér hozzá kétség, hogy az iskola átalakult. De vajon mennyi tudható be ebből az iskolaigazgató egyedülálló vezetési módszerének, és vajon más iskoláknál is elérhető ilyen javulás? Ő mindenesetre biztos abban, hogy minden iskola átalakítható, ha megvan hozzá a megfelelő irányítás és szemlélet. Fő elve az, hogy mindenkinek úgy kell viselkednie, ahogy azt másoktól elvárja. A tanár a diákok vezetője, az igazgató pedig a tanároké. "Példát kell mutatni, és úgy kell a tanárokkal viselkedni, ahogy szeretnénk, ha a diákokkal szemben viselkednének."

Magas követelményeket támaszt magával és a beosztottaival szemben. "Fontos, hogy azt feltételezzük, a tanárok akarnak és képesek az iskola fejlesztése érdekében munkálkodni, ahelyett, hogy azt feltételeznénk: hiányzik belőlük az ehhez szükséges tudás és energia." Bár mindenkit megpróbál bevonni az iskola megváltozása érdekében kitűzött céljai megvalósításába, elkerülhetetlen, hogy legyenek olyanok, akik nem kívánják ezeket a célokat vagy az elérésükhöz vezető utat a magukévá tenni. Mindezek ellenére az egyik tanára jól kifejezte az iránta érzett tiszteletét, amikor így jellemezte: "kemény, de nem durva."

Az igazgató nyilvánvalóvá tette célját a diákok számára is. Kétszázan közülük tiltakoztak is egy stockholmi újságnál, amikor a lap egy újabb cikket jelentetett meg, amely véleményük szerint méltánytalanul számolt be az iskola változó körülményeiről. Az eredmény egy sor pozitív hangvételű cikk lett, középpontban az új és alkalmasabb iskolaépület terveivel. A felvett tanulók összetétele etnikai és kulturális szempontból a legvegyesebbnek mondható az egész országban, mégis nyilvánvaló a látogató számára, hogy feszültségnek nyoma sincs az iskolában. Egy diák ezt mondta: "Mielőtt idejöttem rossz érzéseim voltak, de most már tudom, hogy feleslegesen. Az ember bemehet a büfébe és láthatja, ahogy muzulmánok, keresztények és buddhisták beszélgetnek... jól kijövünk egymással." Egy másik így nyilatkozott: "Tom sokat használja tisztelet szót. Itt jó a tanár-diák viszony. Persze még mindig tanárok, de már nem állnak felettünk." Egy harmadik diák szerint: "Ha konfliktusba keveredünk egy tanárral, az igazgató lehetőséget ad arra, hogy magyarázatot adjunk... ez a lehetőségünk ko-rábban nem volt meg... mindig a tanároké volt az utolsó szó."

SKARE ISKOLA ÉS GYERMEK SZABADIDŐKÖZPONT

Ez egy integrált iskola és gyermek szabadidőközpont Karlstad skare-i iskolakörzetében. 450, 6 és 12 év közötti tanuló jár ide. Az iskola vezetése és irányítása azon alapul, hogy az intézmény egy olyan tanulószervezet, amelyben a munkatársak csoportokban dolgoznak.

A karlstadi önkormányzathoz tartozó iskolákat 2000-ben átszervezték, és iskolakörzetekre osztották. Az egyik ezek közül a Skare, amely 25 tanárt, hét iskola-előkészítő nevelést nyújtó pedagógust, tizenöt rekreációs oktatót, három diákasszisztenst, három takarítót, egy gondnokot, egy iskolai asszisztenst és négy élelmezési dolgozót foglalkoztat. Az integrált iskola és szabadidőközpont különböző pedagógiai háttérrel rendelkező személyekből álló munkacsoportokat alakított ki.

Ahhoz azonban, hogy lássuk, hogyan alakult ki ez az oktatási szervezeti modell, jobban vissza kell mennünk az időben. 1994-ben az akkori igazgató egy nyilatkozatot tett közzé, amely arra hívta fel a kollégákat, hogy szerezzék meg a kellő szakmai felkészültséget olyan lépések megtételéhez, amelyek különböző ismereteken, nem pedig a már meglévő mintákon alapulnak. Ebből a szempontból a legfontosabb feladat a munkatársak folyamatorientált képzésének lebonyolítására alkalmas különböző színterek kialakítása volt. Megkezdték a csoportmunkát az iskolában, pedagógiai fórumokon és tanulmányi konferenciákon.

A munka fontos része volt a pedagógiai viták ösztönzése és elmélyítése az iskolákban, ami lehetővé az elmélet és a gyakorlat ötvözését. Sok jó tanár még magabiztosabbá vált a szakmai szerepét illetően, amikor megtanulta hogyan öntse szavakba az osztályteremben történteket. A passzív tudás megfogalmazott tudássá változott, amely megvitatható és elemezhető lett a tanári tanulási folyamat során. Megtanulták, miként javíthatnak gyakorlati munkájukon a megfigyelés, a megértés és a felismert hibákon alapuló változások megtervezése révén.

Ez a csapatmunka-megközelítés gyökeret eresztett és új kihívásnak nézett elébe, amikor a gyermekgondozás és az alapfokú iskola integrációja mellett döntöttek. Azelőtt az iskola-előkészítő nevelést nyújtó pedagógusok és a rekreációs oktatók együtt dolgoztak egy külön épületben. Jelenleg a munkát pedagógus vezetők által irányított csoportok végzik. A legtöbb csoportban különböző szakmai hátterű személyek - rekreációs oktatók, iskola-előkészítő nevelést nyújtó pedagógusok, diákasszisztensek és tanárok - működtek együtt. A csoportok egymástól viszonylag függetlenül, "iskola az iskolában" elven működtek, és a forrásaik felhasználását illetően nagy szabadsággal rendelkeztek. Az osztályok vegyesek, és nincsenek korcsoportokra osztva. A hat és kilenc év közötti gyerekek például együtt tanulhatnak.

Néhány fontos kiindulási pont az iskolában:

- A tapasztalat, valamint a játék és az érzések fontosságának hangsúlyozása a tanulásban;

- Olyan gondolati folyamatok kifejlesztése a tanulókban, amelyeknek eredményeként képessé válnak saját tanulásuk elemzésére, valamint a gondolkodásra és a fejlődésre való képességeik fejlesztésére;

- Az itt tanítók olyan pedagógusok szeretnének lenni, akik kihívásokkal késztetik fejlődésre a diákok gondolkodásmódját, és a korukhoz, illetve érettségi szintjükhöz igazodó követelményeket állítanak eléjük;

- A pedagógusok szerepmodellként kívánnak megjelenni a diákok számára.

Az iskola feladatának tekinti, hogy felkeltse a diákok érdeklődését, és a diákok fejlődésének kedvező biztonságos és inspiráló környezetet teremtsen. Az alapelgondolás az, hogy a tudás az érdeklődésen, a közösségi szellemen, a kontextuson és a jó környezeten alapul. A tudás tanulási folyamatban jön létre, amelynek kiindulási pontja a diákok magukkal hozott, valamint az iskolán belül és azon kívül elsajátított tudása és tapasztalatai.

Ez a megközelítés eredményes, de egyben bonyolult is lehet. Az egyik csoport egyszer külső szakértő segítségével próbálta megtalálni számos feladatának legjobb megközelítési módját. Felismerték, hogy holtpontra jutottak, és friss látásmódra van szükség a továbbfejlődéshez. Ahogy az egyik tanár megjegyezte: "[a szakértő bevonása után] tisztábban láttam a saját helyemet a csoportban és a többiekét is."

Az ilyen együttműködés leleplezi és aláássa a természetes pedagógiai hierarchia bármilyen formáját. A három szakterület képzése az egyetem első évében együtt halad, és csak ezután következik a szakosodás. A három csoport egy szakszervezethez tartozik. Bár ez közelebb hozza őket egymáshoz, a rendszer más üzenetet sugároz feléjük azáltal, hogy különböző fizetési skálán tartja őket és különböző munkakörülmények között dolgoznak, ideértve a szabadság hosszát is. Az integráció egyik következménye lehetne a fizetések és a munkakörülmények harmonizálása, de ez egy hosszú (és költséges) folyamat.

Érdemes megjegyezni, hogy amikor a tanulók elhagyják az integrált központot, egy másik iskolában folytatják tanulmányaikat, amely azonban a vegyes korú osztályok ellen döntött. Ebben az iskolában is csoportokban dolgoznak a tanárok, de úgy látják, hogy míg a különböző korú diákok keveredése jól működhet a fiatalabb korosztálynál, addig az idősebb diákok esetében a különbségek túl nagyok a hatékony munkához. Mindazonáltal, a tanárok az integrált iskolában dicsérik az integrációt és a csapatmunkát, mivel így megoszlik a felelősség, és megszűnik az elszigeteltség, amelyet korábban éreztek. Néhányuk szerint jobb lenne, ha minden egyes korcsoport külön osztályba járna, de egyikük sem szeretne ismét egyedül dolgozni.

Innováció és hatékonyság

A három esettanulmány legkézenfekvőbb konklúziója az, hogy a változás és a fejlesztés még a legreménytelenebbnek tűnő esetekben is lehetséges. Nincs olyan kizárólagos irányítási struktúra vagy vezetési stílus, amely minden iskolában megfelel - egy méret nem lehet jó mindenkire. Ám a svédországi iskolák különböző vezetési stílusainak tapasztalataiból számos tanulság szűrhető le:

- Néhány iskolában az igazgató nem az egyes tanárokat irányítja, hanem tanárcsoportokat vagy "teameket" vezet, amelyek aztán "iskolát működtetnek az iskolában";

- Az olyan csapatmunka, amely egyszerűen megerősíti a létező gyakorlatot, nem fogja megváltoztatni az iskola kultúráját, és azok a csoportok, amelyek alig többek egy "nagy boldog családnál", nem fogják létrehozni a változást;

- A csoportokat, ha szükséges, át lehet strukturálni, és külső segítséget is igénybe lehet venni, aki megmutatja, hogyan működhetenek hatékonyabban;

- Az iskola vezetőjének feladata az, hogy kihívások elé állítsa a csoportokat annak érdekében, hogy megválaszolják a különböző pedagógiai problémákat;

- A diákok nagyobb felelősséget válllanak a saját tanulmányaikért, ha megfelelően stukturált lehetőséget kapnak rá és megmutatják nekik, hogy miként dolgozzanak;

- A tanulást minden tanuló esetében egyénivé lehet tenni, de fontos a diák egész hátterének figyelembevétele nemcsak a különböző tantárgyakra, hanem érdeklődési körükre, származásukra, környezetükre, családjukra és barátaikra stb. vonatkozóan is;

- Bizonyos értelemben minden tanár iskolai vezetőnek tekinthető, hiszen ők vezetik a diákokat a tanulási folyamatban.

A svéd iskolákban gyakran konfliktus alakul ki egyrészről az adminisztráció és a gazdaság, másrészről pedig a tanítási és a tanulási irányítás között. Ez természetesen a modernizáció és a decentralizáció egyik következménye. Egy decentralizált rendszerben tiszta felelősségi szabályokra van szükség a tervezés, a végrehajtás, a nyomon követés és az értékelés vonatkozásában. Jelenleg feszültség van a különböző álláspontok között a tekintetben, hogy milyen mértékben kell a tevékenységeket tervekre alapozni - ez a konfliktus a központ és a periféria között, illetve az értékelésről vallott különböző nézetek között áll fenn (Linnell, 1996). Az iskolaigazgatóknak időre van szükségük ahhoz, hogy feloldják ezeket a feszültségeket, és választ keressenek az iskolájukon belüli pedagógiai kérdésekre.

Svédországban megváltozott a pedagógiai vezetés definíciója, és megváltoztak a tanítással kapcsolatos elképzelések is. A korábbi szemléletet, amelynek értelmében a tanár megmondta, hogy a diákoknak miként kell értelmezniük az őket körülvevő világot, lassan felváltja az új megközelítés: a tanár megszervezi a munkafolyamatot, amely segíti a diákokat abban, hogy értelmezzék az őket körülvevő világot. A változás lényege, hogy a tanár munkája elveszti gondolkodást és tudást előíró jellegét, ehelyett gondolkodást és tudást serkentő jelleget kap (Scherp, 1998). A tanárok verbális és tanult emberek. Hamar elsajátítják a változás hivatalos nyelvezetét, ám ez nem jelenti szükségszerűen azt, hogy egyben interiorizálják is, és megkísérlik átültetni a gyakorlatba. Az iskolaigazgatóknak arra kell őket ösztönözniük, hogy elfogadják a célokat, és megoldásokat találjanak a megvalósításukra.

A vezetők képzésének szükségességét nemzeti és önkormányzati szinten is elismerik. Ennek ellenére léteznek olyan iskolaigazgatók is, akik tizenöt éven át dolgoznak anélkül, hogy bármiféle továbbképzésben vettek volna részt. Egyesek szerint valamennyi iskolai dolgozónak részt kellene vennie a vezetőképzésben, ezért azt a tanárképzés elemévé kellene tenni. Ezt a véleményt az a tény is alátámasztja, hogy a tanároknak vezetniük kell a diákokat tanulmányaik vonatkozásában. Egy csoport tagjaként kell dolgozniuk, és meg kell érteniük, hogy a csoportmunka mennyire alapvető az iskola irányításában és vezetésében. A demokrácia természetesen mélyen gyökerezik a svéd nemzeti szellemben - a "tekintély" és a "vezetés" fogalmának pejoratív jelentése van sokak számára. Mindazonáltal a tanároknak világosan kell látniuk, hogy mi történik az iskolában, ahol dolgoznak.

Három további fontos szempontot kell kiemelni. Az első, hogy a változások nem várt következménye a szülők befolyásának országos szintű csökkenése. Ennek oka nem az, hogy a szülők kevésbé érdeklődnek gyermekük tanulmányi előmenetele iránt (ez éppen fordítva igaz), ám az országos rendszer lebontását a szülők országos szintű jelenlétének csökkenése követte. A felső középfokú iskolákban a szülők nem képviseltetik magukat a döntéshozó testületekben. Az alapfokú és alsó középfokú iskolákban adva van a lehetőség a szülői többségű testületek létrehozására, de ezzel a lehetőséggel ritkán élnek.

A második szempont az, hogy az 1985-ös Oktatási Törvény értelmében minden gyermeknek és fiatalnak joga és kötelessége az egyenlő oktatási lehetőségekhez való hozzáférés. Ma is ez az elv vezérli a svéd iskolákat, ám úgy tűnik, hogy az egyenlőtlenség növekedett 1991 óta. Egy decentralizált rendszerben az egyenlő lehetőségek biztosítása jelenti az igazi kihívást az iskolák vezetői számára.

Végül pedig, a decentralizáció és a dereguláció nagyobb szabadságot és rugalmasságot biztosít az önkormányzatoknak, az iskoláknak, a tanároknak és a diákoknak ahhoz, hogy a problémákra a nemzeti célok keretein belül kidolgozzák saját pedagógiai megoldásaikat. Ahhoz azonban, hogy ezeket a lehetőségeket sikeresen használják ki, a politikusok, a helyi iskolai vezetők és igazgatók részéről bátorságra és tisztánlátásra van szükség.

 

BIBLIOGRÁFIA

Ekholm, M. and Lindvall, K. (1997), The Recruiting of School Leaders - Movements in Time : Research on School and Children, Research report No. 97:12, Social Science, University of Karlstad, Karlstad.

Falk, T. and Sandström, B. (1995), School Leaders' Experiences of a National and a Municipal Assignment: A Balancing Act on a Slack Rope, A working report within the National Agency for Education's project, Collaboration between the state's school leader training programme and the municipal school leader training programme.

Lindberg, E. (1998), Management in Sweden Upper Secondary Schools , Luleĺ Technical University, Department of Industrial Economics and Social Science, 22.

Linnell, U. (1996), Policy and Practice of Education Management Development in Sweden, International Conference on Education Management Development, Wilderness, Western Cape, South Africa.

Scherp, H. A. (1998), Challenging or Challenged Leadership: School Management, The School Organisation and Change of Teaching Patterns within the Upper Secondary School.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.