2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> Új megközelítések az iskolavezetésben

Második fejezet: A válaszok rövid áttekintése

2009. június 17.

MÁSODIK FEJEZET - A VÁLASZOK RÖVID ÁTTEKINTÉSE

Az elmúlt két évtizedben az oktatási reform erőteljes témaként jelent meg több OECD-országban. Hogyan befolyásolta ez az iskolák vezetését? Az elmúlt évtized során OECD-tanulmányok sorozata foglalkozott a reformfeladatok különböző aspektusaival (lásd OECD, 1994, 1995, 1999). Azonban ez a fejezet segítséget nyújt egy, az új iskolairányítási megközelítésekkel kapcsolatos tanulmány kontextusának felvázolásában azáltal, hogy leegyszerűsített jellemzést ad az oktatásban jelenleg folyó változások legfontosabb szempontjairól. Néhány ilyen reform - mint például az iskolabázisú irányítás - közvetlenül meghatározza, miként vezessék az iskolákat. Mások - így a tanulás innovatív módszereinek bevezetése - inkább közvetett hatással rendelkeznek.

Iskolai alapú irányítás

A legtöbb ország egyre több döntéshozatali jogkört biztosít az iskoláknak. Az igazgatók, tanárok, szülők és a közösség más tagjai szélesebb hatáskörrel rendelkeznek a költségvetéssel, személyi kérdésekkel és a tananyaggal kapcsolatban. Az e fajta döntéshozatali jogkör terjedelme nagymértékben különbözik az egyes országokban. Az iskolai alapú irányítás sikere egyrészt attól függ, hogy milyen mértékű iskoláknak biztosított döntéshozatali jogkör és a számukra nyújtott ösztönzés, másrészt attól, hogy, az iskola vezetése képes-e megragadni ezeknek a lehetőségeket. Ehhez technikai, kommunikációs és vezetési adottságokra van szükség, továbbá az iskolai teljesítménnyel kapcsolatos információk helyes értelmezésének képességére. Ezek a követelmények sokkal nagyobb kihívások elé állítják az iskolai vezetőket, mint korábban.

Az oktatás decentralizálása nem gátolja meg, hogy a célkitűzéseket érintő kulcskérdésekben központi vagy politikai szinten hozzanak döntést. Azonban a többségi vélemény szerint a szolgáltatást nyújtó szervezetek vezetői a legalkalmasabbak rá, hogy olyan struktúrát építsenek ki, amely képes hatékonyan elérni a kívánt eredményeket. Így például:

- Angliában az 1988-as iskolai reform (lásd az Egyesült Királysággal foglalkozó fejezetet) az iskolákra ruházta a szervezeti döntéshozatalt, és megosztotta a tantervvel kapcsolatos döntéseket a központi kormányzat (tartalom) és az iskolák (pedagógia) között. A szülőket arra ösztönzik, hogy a vizsgaeredmények alapján válasszanak iskolát. Ugyanakkor az iskolák finanszírozása az egy tanulóra eső juttatástól függ, ami azt jelenti, hogy az iskoláknak növelniük kell a hozzájuk felvételizők számát ahhoz, hogy fennmaradjanak.

- Hollandiában az iskolaigazgatók felelősek az általuk irányított iskola minőségéért. Szabadon költhetik el a költségvetés bizonyos részét, de ha például az épület felújítása válik szükségessé, és nincs rá anyagi fedezet, a szükséges pénzt más költségvetési forrásokból kell biztosítani, mint például a bérkeret (amely az összkiadások 80%-át teszi ki). Az iskolaigazgató feladatai közé tartozik az összes személyi kérdés, beleértve a tanárok alkalmazást, elbocsátását, értékelését és a szakszervezetekkel való tárgyalásokat is (lásd a Hollandiával foglalkozó fejezetet, és Karstanje 1999-es munkáját).

A sikeres decentralizáció nem olyan egyszerű, mint amilyennek tűnik. A közoktatás erősen átpolitizált terület, ami elkerülhetetlenül vitákat szül a különböző szintek között arra vonatkozóan, hogy a döntések hova tartozzanak. Ezen túlmenően a helyi iskola vezetője, aki köteles jó közoktatási szolgáltatást nyújtani, nincs ugyanabban a helyzetben, mint például egy kereskedelmi igazgató, akinek az a feladata, hogy növelje a nyereséget vagy a részvények értékét. Az előbbinek potenciálisan kisebb a lehetősége egy jól körvonalazható stratégia kialakítására, miután a végeredmény sokkal meghatározhatóbb, és a központi vezetés nagyobb mértékben hajlik arra, hogy előírja a folyamat bizonyos aspektusait, vagy hogy olyan középtávú eredményeket, határozzon meg (például azokat a tanulókat részesíti előnyben, akik jó vizsgázók, szemben azokkal, akik viszont szélesebb körű készségekkel rendelkeznek), amelyek már eleve kizárják a merészebb oktatási stratégiákat.

Míg néhány döntés - a költségvetéssel, a személyi kérdésekkel vagy a mindennapi döntésekkel kapcsolatosan - az iskola szintjére kerül, a központi (állami) kormányzat gyakran továbbra is ellenőrzése alatt tartja az oktatás tartalmát az egységesített külső vizsgarendszerrel kikényszerített nemzeti tanterven keresztül. Az iskolai programnak, illetve az igazgató és a tanárok munkájának rendszeres ellenőrzése a tanári kar értékelésével, illetve a központi vezetés által (közvetlenül vagy delegált felügyelők útján) lebonyolított ellenőrző látogatásokkal is megvalósítható.

A tanfelügyelet és a diákok értékelése révén biztosított iskolai elszámoltathatóság

A gyakorlatban ez a feszültség több ország esetében abban mutatkozott meg a legvilágosabban, hogy az iskolákat egyre gyakrabban számoltatják be eredményeiket illetően különböző értékelések és vizsgák révén. Különösen Angliában és az Egyesült Államokban (de egyre növekvő mértékben az északi államokban és más országokban is) jellemzi a reformmozgalmakat, hogy szoros ellenőrzéssel és a tanulók vizsgáztatásával igyekeznek biztosítani, hogy az iskolák teljesítsék a számukra előírt feladatokat. A veszély abban rejlik, hogy ezzel felélesztik az úgynevezett. "tayloriánus" ipari modellt, amelyben minden "gyáregység" ugyanannak a szabványosított folyamatnak az alapján működik, ahelyett, hogy az iskolaigazgatók lehetőséget kapnának céljaik kreatív meghatározására. A központilag lefektetett kritériumok nem állnak szükségszerű ellentmondásban az e kritériumok megvalósítására irányuló helyi innovációval; az a fontos csupán, hogy az előirányzott szintek ne váljanak annyira részletessé és olyan mértékig beavatkozó jellegűvé, hogy önállóság helyett egyfajta ellenőrzési kultúra alakuljon ki.

A központi ellenőrzés egy további olyan paraméter, amelyen keretet szab az iskolaigazgatók munkájának. Ennek a célja, hogy "garantálja egyfelől az iskolák által nyújtott oktatás színvonalát, másfelől azt, hogy a rendszer minősége megfelel minden tanulónak" (Portuguese Inspectorate of Education, 1998). Az iskolák ellenőrzése nem újdonság, de potenciálisan új szerepet tölthet be egy központilag meghatározott követelményekkel operáló, ám decentralizált rendszerben.

Országonként változik az ellenőrzés formája. Hollandiában például az Alapfokú Iskolai Oktatási Felügyelet formális látogatásokat tesz az iskolákban, amelynek végén minden intézmény "minősítési lapot" kap. Az eredményeket táblázatok formájában közlik az országos lapokban (lásd a Hollandiával foglalkozó fejezetet). Az Egyesült Királyságban az Oktatási Követelmények Hivatala (OFSTED) rendszeresen ellenőriz minden egyes iskolát. A szakképzett külső tanfelügyelői csoportok a Vizsgálati Szabályzatban körvonalazott eljárás során vizsgálják az oktatás és a tanulás minőségét minden tantárgy, illetve az alapfokú iskolairányítás vonatkozásában (lásd az Egyesült Királysággal foglalkozó fejezetet). Flandriában a rendszer az iskolai belső értékelést az ellenőrző szerv által végzett külső felméréssel kombinálja. A három-négy tanfelügyelőből álló csoport egyhetes látogatást tesz az iskolákban, és átfogó, mindenre kiterjedő elemzést végez arra vonatkozóan, hogy az iskola munkaterve mennyire felel meg a nemzeti tanterv által előírt követelményeknek (lásd a Flandriáról szóló fejezetet). Görögország a kizárólagos iskolai belső ellenőrzés mellett döntött, miután itt hagyományosan elutasítják a külső ellenőrzéseket (lásd a Görögországgal foglalkozó fejezetet).

Belülről fakadó iskolai autonómia

A kutatások szerint a decentralizáció önmagában nem elegendő az iskolairányítás megváltoztatására. A "Consortium for Policy Research in Education" elnevezésű szervezet kutatást végzett három amerikai iskolakerület, egy kanadai és egy ausztrál állam 27 olyan iskolájában, amely legalább négy éven keresztül úgynevezett "iskolai alapú irányítási" (school-based management - SBM) rendszerben működött. A vizsgált iskolák valamivel több mint feléről lehet azt mondani, hogy aktív átalakuláson ment keresztül - ezekben az intézményekben a reformtörekvések változásokat hoztak mind a tananyag, mind pedig az oktatás tekintetében. Az iskolák másik felében anélkül zajlottak le az SBM fázisai, hogy jelentős átalakulás következett volna be. A tanulmány végkövetkeztetése szerint négy kulcselem szükséges ahhoz, hogy az SBM sikeresen járuljon hozzá a helyi iskolák működéséhez: hatalom; információ; szakmai ismeretek és készségek; valamint a teljesítményen alapuló jutalmak rendszere. Megállapítást nyert, hogy "a hatalom decentralizálása minden valószínűség szerint a teljesítmény javulásához vezet, ha egyben olyan szervezeti változások is kísérik, amelyek a helyi résztvevők ismereteit, tudását és szakmai képességeit gazdagítják, és összekapcsolják a jutalmazás rendszerét a pontosan meghatározott, elvárt célokkal" (Wohlstetter and Mohrman, 1994).

A hatáskörmegosztás rendszerét átalakító törvények önmagukban nem vezetnek a közintézmények megújulásához - ennek belülről kell fakadnia. Gardner szerint az oktatási megújulás önmegújulással kezdődik (Gardner, 1963). Megújuláshoz vezető életet élni annyit tesz, hogy az ember képes:

1. Felismerni a szokványos vagy sematikus mintákat, és kitörni belőlük;

2. Elgondolkozni egy önvizsgálati folyamaton, és véghez vinni azt;

3. Az oktatást életreszóló folyamatnak tekinteni;

4. A kudarcot tanulási tapasztalatnak felfogni;

5. Kölcsönös tiszteleten alapuló, igazságos és szeretetteljes emberi kapcsolatokat kialakítani (Gardner, 1963);

A megújulás az együttműködésről szól, a vezetőknek öt kulcsfontosságú képességet kell elsajátítaniuk ahhoz, hogy javítani tudjanak az oktatási környezeten:

1. Közös cél meghatározása;

2. Váltótársakként való munka;

3. Együttműködés a kollégákkal;

4. Minden tényezőt bevonó gondolkodásmód;

5. Az elmélet és gyakorlat közti kapcsolat világos érzékelése és megteremtése (Smith,1999).

A kormányok segíthetnek létrehozni azokat a feltételeket, amelyek között ez a fajta megújulás megtörténhet, de valójában az iskolaigazgatók és kollégáik tevékenysége és képzelőereje szükséges az igazi változások bekövetkeztéhez. Mindez csak a helyi közösséggel való partneri kapcsolat segítségével születhet meg.

A helyi közösség részvételén alapuló oktatási megújulás a személyek és az oktatási szereplők széles skáláját mozgósítja - az iskola vezetőségétől kezdve a tanárokon, szülőkön, tanulókon át a munkáltatókig - abból a célból, hogy a humán és oktatási szolgáltatás minősége javuljon. Felismerték, hogy a közösség bevonása elengedhetetlen az iskola fejlesztéséhez. Akár az iskola igazgatásával kapcsolatos döntéshozatalban való részvétele miatt, akár az iskolának nyújtott önkéntes segítség vagy anyagi támogatás révén, a helyi közösségek rendkívül fontos szereplői az iskolairányítási folyamatnak a vizsgálattal érintett kilenc országban. Az esettanulmányok bemutatják, hogy a közösség ösztönözte megújulás egyáltalán nem új jelenség, ám az állami iskolákba vetett bizalom jelentősen csökkent a közösségeken belül, ezért napjainkban ez a megközelítés fontosabb, mint bármikor azelőtt.

Az irányítási és a partneri viszony új formái

A decentralizáció általában megköveteli az iskolairányítással kapcsolatos döntéshozatal megosztását. Számos esetben a szülőket, a tanárokat és a közösség tagjait vonják be formálisan vagy informálisan az iskolai döntéshozatali folyamatba (lásd például a Flandriával foglalkozó fejezetet). A szülői és a tanári szervezeteket szintén arra ösztönzik, hogy vegyenek részt az iskolairányításban. Ez szintén alapvető hatással lehet a vezetők szerepére: ilyen körülmények között egy széles körű koalíció kontextusában kell a befolyásukat érzékelhetővé tenni, nem pedig valamiféle autokratikus irányítás keretében.

Az elmúlt tíz évben az iskolák elkezdtek kifelé nyitni: partneri kapcsolatokat alakítottak ki a gazdasági szektorral (OECD 1991), a szülőkkel (OECD 1997) és a közösségekkel. Mára már elfogadott tény, hogy nem lehet az iskolákat zárt szervezetekként működtetni. Azonban ez a nyitás nagymértékben kiszélesíti az iskolavezetés feladatait. Az iskolák vezetőinek nemcsak az iskolák belső működését kell irányítaniuk, hanem "koalícióépítőkként" is meg kell állniuk a helyüket.

A mai tanulók időnként aktívan megkérdőjelezik iskolájuk életének egyes vonatkozásait: a tanterv tartalmát, a tanárok teljesítményét, a házirendet és az öltözködési szabályokat, valamint a szólásszabadságot. Néhány esetben szerepet kapnak az iskola működésével kapcsolatos döntési mechanizmusokban. Svédországban ösztönzik a csoportmunkát a tanulók, valamint a tanulók és a tanárok között. A tanulóknak egyre nagyobb szerep jut a döntéshozatalban, összhangban azzal a meggyőződéssel, hogy felelősséget kell vállalniuk a saját tanulmányaikért. Minden osztály - alap- és középfokú iskolai szinten egyaránt - hetente osztálytanácsot tart, amely a napi feladatok megvitatására szolgál. Felső középiskolai szinten a tanulók az iskolai stratégiával és költségvetéssel kapcsolatos döntésekben is részt vesznek (lásd a Svédországgal foglalkozó fejezetet).

A tanári kar értékelésének és szakmai továbbképzésének új formái

A tantestületek vezetőségének a reformok iránti nyitottságával összefüggésben, néhány országban újra végiggondolják, hogyan történjék a tanári kar értékelése. A domináns tendencia a szakmai ethoszra helyezte a hangsúlyt, ezért az iskolai vezetés munkáját nem ellenőrizték, illetve értékelték közvetlen módon. Ám most, hogy megnőtt az igazgatók felelőssége iskolájuk teljesítményéért, ez is megváltozhat. Gyakran a feladataik közé tartozik a tanárok felvétele, értékelése vagy elbocsátása. Lehet, hogy a teljesítmények értékelése egyre gyakoribbá válik, bár a legtöbb esetben a tanárokból ez ellenállást, az igazgatókból vonakodást vált ki. Az Egyesült Királyságban bevezettek egy teljesítménymenedzselési rendszert, amelyet a teljesítménynek megfelelő bérezés támaszt alá (lásd az Egyesült Királysággal foglalkozó fejezetet), ez a példa illusztrálja egyrészt a kormány elhatározását az irányítási rendszer ilyen irányú megváltoztatására nézve, másrészt pedig a rendszeren belüli ellenállást az ilyen reformokkal szemben.

A szakmai továbbképzés alapvető fontosságú az iskolarendszer átalakításában, miután arra kényszeríti a tanárokat, hogy új módszereket alkalmazzanak. Az elmúlt években a tanárok fejlődése sok országban inkább a szervezeti változásokhoz kapcsolódik, mint a karrierépítéshez hasonló egyéni célokhoz (OECD, 1998)<$fez az anyag magyarul is olvasható. sapsál júlia (szerk.): pedagógus-továbbképzés: befektetés a jövőbe. az oecd országok tapasztalatai. pedagógus-továbbképzési módszertani és információs központ, pilisborosjenő, 1999. (a ford.)>. A tanárok szakmai fejlődése (INSET) valóban központi szerepet játszhat abban, hogy az igazgatók miként irányítják az iskolákat, legalábbis két szempontból: először is, mint oktatási vezetőktől, az igazgatóktól elvárhatják, hogy koordinálják a tantestület szakmai fejlődését, másodszor pedig nekik kell irányítaniuk a tanulói közösség egészét, az iskolai reformok részeként alkalmazva a tanári kar szakmai fejlődését is.

Új tanulási formák

Az információs és kommunikációs technológia (IKT) növekvő fontossága jelentős hatást gyakorolt a családra, az iskolára, szórakozásra és a munkára. Az iskolaigazgatók egyik feladata az új technológiák iskolai hasznosítására vonatkozó tudás menedzselése. Ez szükségessé teheti az iskolák közti kooperáció fokozását, mivel ez hatékonyabb lehet, mint minden problémát "házon belül" megoldani.

Ugyanakkor maga a tanulás sincs már szigorúan hozzákötve ahhoz, ami az iskola falain belül zajlik. Kísérleti tanulás folyik - egészében véve vagy csak részben - a gyakorlati, közösségi vonatkozású, illetve a helyben szerzett tapasztalatok révén. Ilyen tevékenységek például: a kooperációs oktatás, a gyakornoki munka, a tapasztalatokon alapuló pályaválasztási oktatás, a munkatanulmány, a munkatapasztalat, vagy a munkaszimuláció (Shuttleworth, 1993). Egy holland alapfokú iskolában például a konkrét és absztrakt feladatokat ötvöző a tanulóközpontú programokat működtetnek. A helyi közösség válik a társadalomtudományt, a matematika, a természettudományok és a nyelvek integrált tanulásának terepévé (lásd Hollandia). Ezek a megközelítések befolyásolják az igazgatókat a tanulás megszervezésében.

* * *

Ezen irányzatok jelentősége és megjelenési formája eltérő lehet a különböző országokban, illetve helyi közösségekben. A második részben található országjelentések és esettanulmányok megoldások széles skáláját kínálják az eltérő kontextus függvényében. Ugyanakkor felismerhetők az igen erőteljes közös vonások is. A következő fejezet egyaránt leírja a tanulmányban bemutatott új irányítási megközelítések hasonlóságait és különbségeit.

 

BIBLIOGRÁFIA

Brown, L. (2000), Crisis in the Classroom , Toronto Star, May 14.

Gardner, J. (1963), Self-renewal: The Individual and the Innovative Society , New York, Harper and Row.

Karstanje (1999), Development in School Management from a European Perspective, in Bolam, R. and Fons van Wieringen (eds.), Research in Educational Management in Europe, Waxmann Munster, New York.

OECD (1991), Schools and Buisness: A New Partnership , Paris.

OECD (1994), School: A Matter of Choice , Paris.

OECD (1995), Schools under Scrutiny , Paris.

OECD (1997), Parents as Partners in Schooling , Paris.

OECD (1998), Staying Ahead, In-service Training and Teacher Professional Developmnet , Paris .

OECD (1999), Innovating Schools , Paris.

Portuguese Inspectorate of Education (1998), Report on School Management Workshops, Nov. 25-27.

Shuttleworth, D. E. (1993), Enterprise Learning in Action, Routledge, London.

Smith, W. F. (1999), Leadership for Educational Renewal , Phi Delta Kappan, April.

Wohlsletter, P. and Mohrman, S. A. (1994), School-based Management: Promise and Process , CPRE Finance Briefs, Feb. 5.

 

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.