2020. június 07., vasárnap , Róbert

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> Új megközelítések az iskolavezetésben

Magyarország

2009. június 17.

MAGYARORSZÁG

 


Ország területe négyzetkilométerben: 93 000

Népesség (1998): 10 11 4 000

Egy főre eső GDP (1999-es árak): 10 900 USD

Oktatásra költött összeg a GDP százalékában (1997): 4,5%

Egy diákra eső összeg (1998): 2035 USD (alapfokú oktatás)

2093 USD (középfokú oktatás)

Pedagógusok fizetése (1998): 5978-12 526 USD (alapfokú oktatás)

7535-14 265 USD (középfokú oktatás)

 

Források: Labour Force Statistics: 1978-1998 (Munkaerő-statisztika, 1978-1998) , OECD, Paris, 1999; Main Economic Indicators (Fő gazdasági mutatók) , OECD, Paris, April 2000; Education at a Glance - OECD Indicators 2000 (Pillantás az oktatásra - OECD-mutatók) , OECD, Paris, 2000.


 

Országháttér

Az elmúlt évtizedekben Magyarországon jelentős társadalmi és gazdasági következményekkel járó változások mentek végbe. Fontos azonban leszögezni, hogy ez a folyamat Magyarországon sokkal korábban megindult, mint a környező országokban. Az 1980-as években fokozatos demokratizálódás és decentralizáció kezdődött, és a magánszektor egyre fontosabb szerepet töltött be. Dinamikus vállalkozói réteg jelent meg, az értelmiségiek pedig igen tájékozottak voltak a nemzetközi porondon bekövetkező fejleményekkel kapcsolatban.

Nem meglepő tehát, hogy amikor 1990 körül végbement a rendszerváltás, Magyarország rendkívül gyorsan végigjárta az átmenet fázisait. Az ország vezetése felvállalta a drasztikus gazdasági reformokat és privatizációt, és a nagyfokú decentralizációt eredményező intézményi reformok sem maradtak el. Az 1990-es évek elején a gazdasági átalakítás és egyes fontos exportpiacok elvesztése (különös tekintettel az egykori Szovjetunióra) az életszínvonal jelentős romlásához vezetett. Súlyos gazdasági válság, munkanélküliség, elszegényedés, valamint az egyes társadalmi csoportok és régiók közötti különbségek kialakulása jellemezte ezt az időszakot, amely korábban ismeretlen kihívásokkal szembesítette a magyar társadalmat.

Az 1990-es évek közepén elfogadott stabilizációs program kedvező hatásaként újra fejlődésnek indult a gazdaság. Az évtized hátralévő részében azután igen jelentős maradt a GNP növekedésének aránya, a szegénység és a társadalmi egyenlőtlenségek megoldása azonban nem történhet egyik napról a másikra. A közkiadásokat érintő korlátozásokat fenn kellett tartani, ami súlyos következményekkel járt a kormányzati tevékenységre nézve.

Az OECD korábbi, "Transition from School to Work" (Átmenet az iskola és a munkahely között) című jelentése az oktatás területén bekövetkező változások részletes elemzését adja. A fent ismertetett gazdasági változások az oktatási rendszer minden területén éreztették a hatásukat, de különösen a tanterv tartalmára és az iskolaszervezésre voltak kihatással. Az átstrukturálódó munkaerőpiaccal való összefüggése miatt különösen a szakközépiskolai és szakmunkásképzés átalakítása került a figyelem középpontjába.

Az egész rendszerre jellemző az oktatási módszerek viszonylagos konzervativizmusa. A nemzetközi felmérések azt mutatják, hogy a magyar tanulók átlagos teljesítménye nagyon jó a matematika és egyéb reáltárgyak területén, míg olvasási teljesítményük nem kielégítő. Széles körű, és egyre növekvő egyenlőtlenségek tapasztalhatók: az OECD által legutóbb közzétett International Adult Literacy Survey (a felnőttek írni-olvasni tudására vonatkozó nemzetközi felmérés) adatai szerint például a felnőttek nem érik el azt a magas színvonalat, mint a diákok (OECD, 2000). Szintén jelentősek - és növekvő tendenciát mutatnak - az egyes régiók, illetve a különböző családi háttérrel rendelkező diákok közötti különbségek. Az iskolarendszer szempontjából legfontosabbnak mondható tendencia az iskoláskorú népesség számának radikális demográfiai csökkenése.

Kihívások az iskolairányítás számára

Az iskolák vezetőinek négyféle kihívással kellett szembenézniük az 1990-es évek folyamán: a gazdasági feltételek, a demográfiai változások, a tanterv és a pedagógiai programok által felvetett problémákkal.

A 15 és 19 év közötti korosztály létszáma az 1966-os 856 000-es szintről körülbelül 655 000 főre csökkent 2000-re. A becslések szerint 2005-ben ez a szám már csupán 613 000 lesz. Ennek egyik következménye, hogy az iskolák és osztályok hagyományosan amúgy is kis mérete tovább fog csökkenni. A 3732 iskolából (alapfokú iskola és a középiskola alsóbb évfolyamai - összesen nyolc osztály) több mint 800-ba jár 100-nál kevesebb diák. Az OECD "Transition from School to Work" (Átmenet az iskola és a munkahely között) című jelentése szerint 1996-ban az alapfokú iskolákban 12,2, a középfokú iskolákban 10,4 volt a diák/tanár arány, szemben az OECD-országok 18,3-as, illetve 14,6-es átlagával.

Az iskolák vezetése számára az anyagi források szűkös volta jelenti a legsúlyosabb gondot. Ezt a problémát a közelmúlt gazdasági növekedése és az oktatásra fordított összegek növekedése sem enyhítette. Bár a költségvetésnek fontos részét képezik, a tanári fizetések nem tartottak lépést sem az inflációval, sem pedig a magánszektor növekvő jövedelmi színvonalával. Egy tanár kezdő fizetése általában havi bruttó 40 000 (nettó 30 000) forint körül van. Számos tanárnak alacsony a motivációs szintje és másodállást kell vállalnia megélhetésének biztosításához. Ez a fő oka a női tanárok rendkívül magas arányának: 82 százalék az alapfokú iskolai és 67 százalék a középiskolai szinten. Sok vállalkozó szellemű pedagógus hagyja el a pályát. Bár a tanárok száma túl magasnak tűnhet a diákok csökkenő létszámához viszonyítva, hiány léphet fel olyan területeken, ahol a magánszektor kedvezőbb lehetőségeket kínál (például az idegennyelv-oktatásban, vagy az új technológiákkal kapcsolatos tárgyak vonatkozásában). A tanári fizetések folyósítása után a legtöbb iskolának nem marad fedezete egyéb - a felszereléssel és készletekkel kapcsolatos - kiadásokra.

Az oktatás finanszírozásának rendszere kétszintű: az állam kifizeti a diákonként járó normatívát a helyi önkormányzatnak, amely annak költségvetési alku alapján megállapított hányadát továbbítja az iskolának. Mivel csökken a beiratkozott diákok száma, felmerült az iskolabezárások lehetősége. Mind az önkormányzatok nagy része, mind a helyi lakosság ellenzi a bezárásokat, bár gazdasági szempontból racionális döntés lenne néhány kisebb iskola egyesítése. Az iskolák jobb tanulmányi eredmények ígéretével, a tanárok számára biztosított jobb munkakörülményekkel és vonzóbb programokkal próbálnak helytállni a diákokért folytatott versenyben. Az igazgatók egyre élesebb konkurenciaharccal kénytelenek szembenézni.

Ahogy azt már jeleztük, a magyar tanítási módszerek és tantervek meglehetősen konzervatívak. Az újításokat három fő ok teszi szükségessé: a munkaerő-piaci követelmények, az intézményi, társadalmi és kulturális környezet jelentős változásai és Magyarország közelgő EU-csatlakozása, ami elengedhetetlenné teszi, hogy az ország az oktatás területén is felzárkózzon az európai nemzetekhez.

Válaszképpen különböző innovatív változtatásokat hajtottak végre:

1. Az iskolák több mint egy évtizede jogosultak egy központi innovációs alaphoz fordulni támogatásért;

2. 1993-ban eltörölték a korábbi részletes központi tanterv kötelező jellegét;

3. 1995 és 1998 között a Soros Alapítvány évi 1 milliárd forintnyi támogatást osztott szét különböző iskolák között a változtatások támogatására;

4. 1996 óta az alapok 7 százalékát oktatásfejlesztési céllal folyósítják a helyi önkormányzatok számára - ennek jelentős része egyenesen az iskolákhoz kerül;

5. Minden iskola jogosult és köteles kialakítani a saját pedagógiai programját.

Egy új önkormányzati rendszer van kialakulóban, amely jelentős jogokat biztosít a tanári karnak. Az iskolák tulajdonosai (fenntartói) a politikailag autonóm helyi önkormányzatok, amelyek széles körű jogosítványokkal rendelkeznek az oktatás területén. A tanári kar számottevő jogai nagymértékben befolyásolják az iskolai szintű igazgatás működését.

Az oktatáspolitika fő irányai

A piacgazdaságra való áttérés megnyitotta az utat azok előtt, akik reformokat követeltek, és egyúttal kiváló lehetőséget nyújtott az újításra. Ám a politikaformáló erők a reformot lassú irányváltásként, progresszív, de kisléptékű változtatások formájában képzelik el. Azt is hangsúlyozzák, hogy a reform iránti elkötelezettség a kormányváltások ellenére változatlan maradt.

A magyar oktatási rendszert számos befolyás érte története során. A második világháború előtt a centralizáció jellemezte. Ez az irányzat tovább erősödött a szovjet típusú közigazgatás idején. A fokozatos decentralizáció az 1960-as évek végén kezdődött, és a közigazgatás kérdéseit szabályozó 1990-es törvények hatására gyorsult fel. Az egymást váltó kormányok megtartották a "megosztott felelősség" összetett rendszerét, bár bizonyos területeken - mint például a tanterv kérdésében - jelenleg ismét centralizáció folyik.

A tantervi reform felgyorsult az 1993-as közoktatási törvény elfogadásával, amely a tartalmi szabályozás kétszintes rendszerét vezette be - az egyik szint az országos szintű keretdokumentumokat, a másik az iskolai szintű dokumentumokat érinti. Két évvel később a pedagógusok szakmai továbbképzésének rendszerével megtámogatott Nemzeti alaptantervet is elfogadták. A közoktatási törvény 1999-es módosítása rendelkezéseket tartalmaz a Kerettantervvel kapcsolatban, amely bizonyos fokig korlátozza az iskolák korábban rendkívül széles körű autonómiáját.

Az Oktatási Minisztérium minőségfejlesztési programja három pilléren nyugszik: az állami szerepvállalás erősítése a finanszírozás területén, a tartalom szabályozásának kiegészítése a kerettantervek révén, valamint az értékelés, felügyelet és minőségellenőrzés országos rendszerének kialakítása. Ennek része a nagyszabású Comenius 2000 program, amely az oktatási rendszer egészének minőségfejlesztését tűzte ki céljául.

A kormány egy "szakértői rendszert" is létrehozott, amely olyan akkreditált szakértőkből áll, akiket az iskolák és az önkormányzatok szerződéses úton megbízhatnak egyes értékelési feladatok ellátásával. Hasonló rendszer alakult ki később (1) a pedagógusok szakmai továbbképzésével kapcsolatban (ahol a képzési programok értékelésében országosan akkreditált szakértők vesznek részt), valamint (2) az iskolai szintű minőségbiztosítási rendszer fejlesztésével összefüggésben (ahol az iskolák akkreditált szakértőkkel köthetnek szerződést konzultáció formájában megvalósított segítségnyújtás tárgyában - lásd az esettanulmányokat). A gazdaság általános, az ipar radikális privatizációja útján megvalósuló átstrukturálódásával összhangban többen úgy érezték, hogy a magánszektor bevonása jobb és rugalmasabb megközelítést, a források hatékonyabb kihasználását hozhatja.

A kezdeti fázisban külföldi vállalatokat kerestek meg, de igény fogalmazódott meg a magyar specialisták foglalkoztatására. A korábban a közszférában dolgozó kutatók egy része független vállalkozó lett. A magánszektor bevonása szempontjából jelentős tényezőnek bizonyult, hogy nagy volt a fogadókészség az 1980-as évek végén prosperáló, de az 1990-es években új piacokat kereső minőségbiztosítási szakértők részéről.

Összefoglalva, a magyar iskolairányítás számos jellemző sajátsággal rendelkezik. Először, körülbelül egy évtizede a magyar a talán leginkább decentralizált oktatási rendszer az OECD-n belül. Másodszor, az iskolák és az igazgatók egészen sajátos tanulási folyamat során sajátították el a radikális változásokon átment környezethez való sikeres alkalmazkodás képességét. Harmadszor, egész sor új és érdekes intézmény és eszköz jött létre a decentralizált rendszeren belüli koherencia biztosítása érdekében.

Feltételrendszer

Az oktatásügyi igazgatás alapvető jellemzőit az alábbiak szerint lehet összefoglalni (Balázs et al., 1999):

1. Az oktatásügyi igazgatásban nagyfokú decentralizáció érvényesül, a felelősség több minisztérium között oszlik meg;

2. A felelősség horizontális megosztása országos szinten az oktatásért közvetlenül felelős minisztérium és más minisztériumok között (pénzügyminisztérium és belügyminisztérium) történik;

3. A felelősség vertikális megosztása négy szinten valósul meg: központi (országos), megyei, helyi és iskolai;

4. Helyi és iskolai szinten az oktatásügyi igazgatás a közoktatás általános rendszerébe illeszkedik;

5. Helyi és megyei szinten az igazgatási rendszer (ideértve az oktatásügyet is) politikailag autonóm testületek hatáskörébe tartozik;

6. A megyei szint szerepe igen korlátozott, ezzel szemben a települési önkormányzatok széles hatáskörrel bírnak az oktatásügyi igazgatás területén;

7. A települési önkormányzatok száma magas (körülbelül 3100, amelyből több mint 2400 tart fenn legalább egy iskolát), ám átlagos méretük igen kicsi.

A megosztott felelősség elve három területen működik: pénzügyek, tanterv és programok, személyzeti politika.

Az állami költségvetésben szereplő oktatási előirányzatokat a Pénzügyminisztérium nem közvetlenül az iskoláknak, hanem a "fenntartóknak" (az önkormányzatoknak az állami és önkormányzati iskolák esetében, az egyházaknak és más iskolafenntartóknak a magániskolák esetében) utalja át. Az állami támogatás alapvetően a diákonként fizetett normatív költségvetési hozzájárulás formájában valósul meg - ennek mértékét az éves költségvetési törvény határozza meg. Ez nem csupán a diákok számától függ, szerepet játszanak benne egyéb tényezők is (évfolyam, iskolatípus, kisebbségi csoport stb.). Az állam kiegészítő hozzájárulást biztosít, amennyiben a diákok többsége a településhatáron kívülről ingázik. A támogatás mértéke azonos a nem állami, illetve nem önkormányzati fenntartók (főleg egyházak) és az önkormányzatok esetében.

Bár a költségvetési előirányzatok tartalmaznak utalást bizonyos oktatásügyi célokra, az önkormányzatok szabad kezet kapnak a támogatás felhasználása tekintetében. Ezek a pénzek az önkormányzatok oktatással összefüggő kiadásainak körülbelül a felét fedezik. A másik felét saját forrásokból és egyéb célokra adott állami támogatásokból teremtik elő. A diákok száma alapján meghatározott normatív költségvetési támogatáson kívül, specifikusan meghatározott fejlesztésekre is kérhető állami támogatás. A fenntartónak pályázatot kell benyújtania, amely tartalmazza a tevékenység mibenlétét és a megvalósítási tervet.

Ezek az előirányzatok az önkormányzatok számára nyújtott összes oktatásügyi támogatás hét százalékát teszik ki. Ez az összeg alacsonynak tűnhet, azonban az iskola költségvetésének rugalmasságát figyelembe véve, viszonylag magasnak tekinthető. Sokak szerint az iskola számára elérhető források nagyságát az határozza meg, hogy milyen speciális programok beindítására képes. Egyes iskoláknak arra is lehetősége nyílik, hogy helyiségek bérbeadásából vagy térítés ellenében igénybe vehető kurzusok szervezésével további bevételekre tegyenek szert. Ezenfelül a szakképző iskolák jelentős (a bérek meghatározott százalékának megfelelő) hozzájárulást kapnak a munkáltatóktól közvetlenül vagy a Munkaerő-piaci Alap szakképzési alaprészéből.

A tanárok közalkalmazottak, tehát státusuk és juttatásaik nem azonosak a köztisztviselői karéval. Bérezésüket és munkafeltételeiket a közalkalmazottak jogállásáról szóló törvény szabályozza. Közalkalmazotti jogviszonyukat csak különleges körülmények fennforgása esetén lehet megszüntetni. A pedagógusokat az iskola igazgatója választja ki képzettségük és tapasztalataik alapján személyes beszélgetést követően. Az igazgató jogosult magasabb fizetést megállapítani, mint a törvényben meghatározott minimális összeg, de erre általában nincs fedezet. Az oktatás szempontjából nyilvánvalóan kedvezőbb lenne tapasztalt tanárokat felvenni, de a fiatal tanárok törvényileg meghatározott fizetése kevesebb, és ez megtakarítási forrást jelent. Az öt évre kinevezett igazgatókat az önkormányzat bízza meg. A tanárok, a szülők, a szakszervezetek és a diákok képviselői véleményezési joggal bírnak, de az igazgató megbízása tekintetében az önkormányzat mondja ki a végső szót.

Az 1993-ban elfogadott közoktatási törvény kétszintű rendszert vezetett be, amely megosztja a tantervvel kapcsolatos felelősséget. Azaz: az állam meghatározza a keretet, míg a részletek kidolgozása az iskola feladata. A fenntartó dönt az évfolyamokról és az iskola szervezeti felépítéséről. Ez lehetőséget biztosít arra, hogy az iskolák pedagógiai programjaik kiterjesztésével több diákot vonzzanak magukhoz. A közvéleményben némi zavart okoz az új rendszer komplexitása.

Esettanulmányok

A magyar hatóságok által kiválasztott esettanulmányok nem annyira az egyes iskolákra, hanem inkább a nemzeti programokra összpontosítanak. Ezek a programok az oktatásügyi igazgatás innovatív és koherens szemléletének három aspektusát hivatottak szemléltetni: a tantervvel kapcsolatos megosztott felelősséget, a szakmai továbbképzést és a minőségfejlesztést.

AZ ISKOLAI ALAPÚ STRATÉGIAI DOKUMENTUMOK ÉS TANTERV ELŐKÉSZÍTÉSE

Már a rendszerváltozás előtt léteztek olyan iskolák, amelyek számára lehetőséget biztosítottak a központi tantervtől való eltérésre és a kísérletezésre. Az 1993-as közoktatási törvény vezette be a megosztott felelősség rendszerét. A Nemzeti alaptantervet 1995-ben fogadták el. 10. osztályig ad iránymutatást a helyi tantervek elkészítéséhez. Főbb jellemzői a következők:

- Átfogó műveltségi területekre utal, nem pedig meghatározott tantárgyakra;

- Nem meghatározott iskolatípusokra vonatkozik - minden iskola maga dönthet az általa indított évfolyamok számáról és az általa nyújtott oktatási szintről;

- A tudásszintre vonatkozó részletes követelményeket minden második évfolyam befejezésére nézve határozza meg, ezzel nagyobb mozgásteret biztosítva az egyes iskoláknak;

- Nem határoz meg kötelező óraszámot, hanem csak a műveltségi területek közötti arányokat rögzíti.

A Nemzeti alaptanterv azt a feladatot rója az iskolákra, hogy meghatározzák az óraszámokat, a tantárgyakat és a tanítási módszereket - ez az iskolák számára teljesen új helyzetet teremt.

Egyes intézmények - például az ország húsz megyéjében működő pedagógiai intézetek - országos képzést indítottak az iskolai alapú programokkal kapcsolatban Ezen felül például a Soros Alapítvány is szervezett egy "team" szemléletű tréningprogramot iskolai csoportok számára (ezek általában az igazgatóból és két-három tanárból álltak, de a szülők és az önkormányzat képviselői is részt vehettek). Évente négy alkalommal tartottak ilyen képzéseket - intenzív formában, otthoni feladatokkal az egyes alkalmak között. A kurzus gyakorlati jellegű volt és teljesen ingyenes.

A program ösztönzőleg hatott az alulról jövő kezdeményezésekre és a tanári kar bevonására. A résztvevők létrehoztak egy, az önfejlesztő iskolákat tömörítő szövetséget, valamint egy internetes hálózatot. Becslések szerint, bár a résztvevők száma nem volt túl magas (100 iskola és 300 tanár), az iskolák - a pedagógiai szakmai-szolgáltató intézetekkel és más oktatási intézményekkel együtt - a reform terjedésének fontos eszközévé váltak. A résztvevő iskolák hálózata más innovatív programok beindításában is szerepet kapott. "A projekt az iskolai bázisú innováció közös kultúrájának és nyelvének kialakulásához is hozzájárult" (Balázs, 1997).

Egy 1998-as felmérés azt mutatta, hogy az iskolák közel egyharmadának komoly nehézséget okozott az új helyi tanterv és pedagógiai program kialakítása. Az ebben az évben megválasztott új kormány úgy érezte, hogy az iskoláknak részletesebb iránymutatásra van szükségük. Jelenleg egy úgynevezett "kerettanterv" létrehozása folyik - ez bizonyos mértékben visszatérést jelent a centralizációhoz. A kerettanterv meghatározza az egyes tantárgyak tanításának kötelező óraszámát (szakít tehát az átfogó műveltségi területek koncepciójával), és minden évfolyamra nézve rögzíti az elérendő tudásszintet. Korlátozza tehát az iskolák autonómiáját és mozgásterét.

Egyelőre nem tudható, hogy ez az új szemlélet csak kisebb módosítást jelent, vagy pedig a Nemzeti alaptanterv alapjául szolgáló elgondolással való teljes szakítást. Az iskolák kötelesek az általuk elfogadott helyi tantervet a kerettantervnek megfelelően felülvizsgálni, ám az integrált tantárgyakat tanító iskolákat és azokat az oktatási intézményeket, amelyek már akkreditált programokat működtetnek, nem érinti az új szemlélet.

Az iskoláknak három lehetőségük volt a tanterv kialakításával kapcsolatban: megalkotják a saját tantervüket, teljes egészében átveszik vagy saját igényeiknek megfelelően módosítják a nemzeti adatbank által kínált tantervek egyikét. Az adatbankot 1996-97-ben létesítette a Országos Közoktatási Intézet szakértők közreműködésével. Körülbelül 700 tanterv érkezett a különböző tantárgyakra, három alapvető forrásból: iskoláktól, tankönyvkiadó vállalatoktól és tanárképző főiskoláktól. A szakértők döntöttek abban a kérdésben, hogy a beküldött tantervek összhangban vannak-e a Nemzeti alaptantervvel.

Összességében elmondhatjuk, hogy az iskolai szintű programtervezés összetett kezdeményezés volt, amely a következő fő változásokat hozta:

1. Az iskolák nyitottabbá váltak a közösség bevonására, mint korábban bármikor;

2. Az interdiszciplináris megközelítés elterjedtebbé vált az iskolákban;

3. Egyre több a kísérlet arra, hogy az iskolai szintű programokat a diákok igényeihez igazítsák;

4. Jelentősen nőtt az igény a tanárok és az iskolaigazgatók szakmai továbbképzésére;

5. Az igazgató és a tanári kar közötti hagyományos viszony nagymértékben átalakult;

6. Javult a tanárok és az igazgatók szakmai hozzáállása.

A fenti változásokra és fejlődésre az iskolalátogatások szolgáltattak példákat.

Budaörsi Általános Iskola

Ebben a Budapesthez közeli városban található, 700 diáknak otthont adó és 63 tanárt foglalkoztató iskolában a program kialakításának első lépése a célok és az iskola szemléletének meghatározása volt. A fejlettebb iskolákban ezt, az üzleti életet mintául véve, az ügyfél (azaz gyakorlatilag a szülők) igényeinek feltérképezésével kezdték.

A Budaörsi Általános Iskola igazgatóját a tanári kar néhány tagjával együtt elküldték egy négy héten át heti egy alkalommal tartott tréningre. Megtanulták, hogyan dolgozzanak együtt és hogyan értékeljenek egy pedagógiai programot. Felismerték, hogy a tanároknak is szükségük van némi képzésre ahhoz, hogy alkalmazni tudják az új szemléletet, és képesek legyenek élni az új keletű szabadsággal. Felmérést végeztek a szülők, a tanárok és az önkormányzati tisztségviselők között, hogy megismerjék: értékrendjüket, az iskola számára tűzött célokat, az általuk jónak tartott tanítási módszereket, és azt, hogy mit várnak az iskolától az elkövetkező öt évben. A gyermek személyiségének fejlesztése bizonyult a legfontosabbnak.

Vajda János Gimnázium

A Budapest külvárosában épült Vajda János Gimnázium egyike volt azoknak az iskoláknak, amelyek az 1980-as évek végén részt vettek egy új, a helyi igényeknek megfelelő tanterv és program kialakítására irányuló kísérletben. A hangsúly a tanításról a tanulásra tevődött át. Annak érdekében, hogy a diákok megtalálják érdeklődési területüket, fakultatív tantárgyak kiscsoportos oktatása kezdődött. Az igazgatók szerint a nemzeti tanterv a tananyagnak körülbelül 70 százalékát fedte le, így az iskola saját pedagógiaiprogram-fejlesztése az anyag 30 százalékát biztosította.

Abból a célból, hogy a szülőket is bevonják a tanulási folyamatba, tanár-szülő szervezetet hoztak létre a programmal és a lehetséges fejlesztésekkel kapcsolatban felmerült kérdések megvitatására. Különös figyelmet fordítottak a (társadalmi, családi vagy lélektani szempontból) speciális helyzetben lévő gyerekekre. Az újítási folyamat kezdeti szakasza jelentős erőket mozgósított, és különböző kutatóintézetektől további összegek is befolytak. A reformhangulat azonban egy idő után alábbhagyott. További anyagi források hiányában lelohadt a lelkesedés.

Az 1990-es évek közepén minden iskolának létre kellett hoznia a saját pedagógiai programját. A Vajda János Gimnázium nagyon kedvező helyzetbe került az országos kísérleti programban való korábbi részvétele miatt. Pályázatot nyújtott be annak érdekében, hogy a korábbi programban részt vevő tanárok folytathassák a munkát. Kis módosítások után rendelkezésre állt az új tanterv, amelyet az iskola megosztott a nemzeti adatbankkal.

SZAKMAI TOVÁBBKÉPZÉS

A tanárok szakmai továbbképzése kulcsfontosságú eleme annak a koncepciónak, amely az oktatást helyi kezdeményezéseken keresztül kívánja modernizálni. Ezért a közoktatási törvény 1996-os módosítása előírta, hogy a költségvetésből az állam által az önkormányzatoknak oktatási céllal nyújtott támogatás 2 százalékának megfelelő összeget kell ilyen céllal elkülöníteni. A tanárok kötelesek minden 7 évben legalább 120 órányi szakmai továbbképzésen részt venni. A szakmai továbbképzési program kulcselemei a következők:

- Az állami költségvetésből a pedagógusok szakmai továbbképzésére elkülönített összeg nagy részét közvetlenül az iskolák kapják, amelyek a pénzt a képzések költségeinek fedezésére fordíthatják;

- Az iskolák kötelesek egy intézményi továbbképzési tervet létrehozni a pedagógiai programjuk alapján;

- A tanárok minősítése és bérezése összefüggésben van azzal, hogy milyen elismert továbbképzésben vettek részt és ott milyen minősítést kaptak;

- A továbbképzésre elkülönített állami előirányzatok csak egy országos akkreditációs testület által elismert képzésekre fordíthatók;

- A szakmai továbbképzést nyújtó szervezetek között nyílt verseny folyik;

- Országos központi módszertani intézetet hoztak létre a továbbképzéssel kapcsolatos feladatok ellátására.

A tanárok szakmai továbbképzési programját azzal a céllal fejlesztették ki, hogy javítsa az oktatás minőségét, oldja a rendszer konzervativizmusát és a képzésbe bevont új szereplők segítségével életet leheljen a területbe. A korábbi tanárképzés és -továbbképzés során elkövetett hiányosságokat is pótolni kívánták. A központi igazgatás szerepe az anyagi források biztosítására és az alapvető szabályok lefektetésére szorítkozik, a felelősség oroszlánrésze az iskolaigazgatókra hárul. A nyílt piacon megjelenő képzési kínálat felhasználásával ötéves továbbképzési programokat és egy évre szóló ütemterveket kell készíteniük tanáraik szakmai továbbképzése érdekében.

A képzési rendszer kialakítását a tanárképzésért hagyományosan felelős egyetemekkel és tanárképző főiskolákkal folytatott hosszú harc előzte meg. Az első döntés az volt, hogy a pénzt nem a képzést nyújtó intézmények, hanem az iskolák kapják, mivel az iskolák számára így könnyebb megtalálni a programjaik által támasztott szükségletekhez igazodó képzéseket. Végül leszámoltak a hagyományos tanárképző intézmények monopóliumával is: magáncégek és egyének is lehetőséget kaptak rá, hogy belépjenek a pedagógus-továbbképzés piacára.

A végső döntés egy erre a célra szerveződött akkreditációs bizottság által irányított akkreditációs folyamaton alapul. Bárki jogosult továbbképzési programot kidolgozni, ám ezt a programot egy bizottságnak kell akkreditálnia - szakértői értékelés alapján. A feladatra 350 akkreditációs szakértőt választottak ki korábbi szakmai tevékenységük és egy felkészítő időszak alapján. A szakértők értékelik a program módszertanát, de az iskolák döntenek a tartalmi kérdések megfelelő mivoltát illetően. Ennek az eljárásnak köszönhetően igazi verseny alakult ki az egyetemek, pedagógiai intézetek, magáncégek és tanácsadók között. Az utóbbiak szerepe még mindig meglehetősen marginális, de egyes szakértők szerint a verseny arra kényszerítette a hagyományos képzési intézményeket, hogy változtassanak kurzusaik tartalmi és módszertani elemein. A tanárok részéről is egyre inkább megfogalmazódik az igény, hogy a hagyományos eszközökkel operáló programok helyett az új tanítási módszerekre, a csapatmunkára és az egyéb újításokra hangsúlyt fektető kurzusokon vehessenek részt.

Az akkreditált tréningekkel kapcsolatos kiadások nagy részét a központi költségvetés állja. Az ily módon nem fedezett részt vagy az önkormányzat, vagy pedig az iskola finanszírozza. A Budaörsi Általános Iskola például évente és tanáronként 15 000 forintot kap. Ezen források felhasználásával az iskola a tréning költségeinek 80 százalékát állja, a maradék 20 százalék pedig a tanárra hárul. Speciális esetekben, nemzeti közoktatási érdekekre hivatkozva a teljes összeg megtérítése igényelhető. Az iskola saját maga dolgozza ki képzési terveit - a képzésekkel kapcsolatos döntéseket az igazgató és a tanári kar együtt hozza.

Az igazgatók felelősségi körének szélesítése miatt még fontosabbá vált, hogy megfelelő képzésben részesüljenek. A képzési kínálatban szerepel egy holland-magyar közös program, amelyet Amszterdamban indítottak az 1990-es évek elején iskolaigazgatók részére. A pedagógus-továbbképzés rendszerének kialakítása után kidolgoztak egy elismert végbizonyítványt és nemzetközi akkreditációt nyújtó képzési programot az iskolaigazgatók számára. A résztvevők által rendszeresen értékelt program nagy hangsúlyt fektet a kommunikáció, a csapatmunka és a problémamegoldás kérdéseire.

COMENIUS 2000 MINŐSÉGFEJLESZTÉSI PROGRAM

A helyi iskolák által megindított minőségbiztosítási programok bevezetését követően létrehozták a Comenius 2000 Minőségfejlesztési Programot abból a célból, hogy országos keretet biztosítsanak az iskolai szintű kezdeményezések számára.

Ez a maga nemében különleges innovatív program azon az elképzelésen alapul, hogy az iparban használatos minőségellenőrzési és fejlesztési koncepciók megfelelő módosításokkal az oktatás területén is alkalmazhatók. A helyi minőségbiztosítási programok tapasztalatainak alapján az Oktatási Minisztérium különböző területeken járatos szakértők és tanácsadók segítségével létrehozott egy "minőségfejlesztési kézikönyvben" összefoglalt módszertant.

A program két szinten működik - az intézményi (azaz iskolai) és a fenntartói szinten. Az iskolai szinten egy 2000-ben kezdődő, háromfázisú progresszív eljárás szolgál az oktatás minőségének javítására. Az első fázis célja a helyi szükségletek felmérése a program kidolgozásához (pl. a menetrend meghatározásához) szükséges iskola és helyi közösség együttműködésének megteremtése céljából. A második fázisban hozzák létre a teljes minőségmenedzsment (total quality management - TQM) rendszert, amelynek feladata a folyamatos fejlődés biztosítása, többek között az alábbi területeken: a partnerek figyelembevétele, az eljárás figyelemmel kísérése, a szervezeti kultúra megteremtése. A harmadik szakaszban terjesztik ki a programot az egész rendszerre: pályázati úton kiválasztott tanácsadók segítségével 400 kísérleti iskolát vonnak be a folyamatba.

A speciális képzésben részesülő tanácsadók olyan személyek köréből kerülnek majd ki, akiknek vannak tapasztalatai a minőségbiztosítás és fejlesztés területén (elsősorban az ipari szektorban), ám az oktatásügy sem ismeretlen számukra. A kiválasztási eljárás a tanácsadók személyes kvalitásait is figyelembe veszi. A tanácsadók jelentős része olyan részmunkaidős tanárok közül kerül ki, akiket magáncégek foglalkoztatnak. Az Oktatási Minisztérium a projektben részt vevő iskolával és annak tanácsadójával megállapodást köt, amelynek értelmében meghatározott számú tanácsadási napot - rögzített áron - megtérít. Az iskolák az Oktatási Minisztérium szakértői adatbankjából választhatnak akkreditált tanácsadót. Az adatbank intenzív kiválasztási és képzési tevékenység alapján jött létre. Felhívjuk rá a figyelmet, hogy ez a fajta TQM típusú minőségbiztosítási eljárás olyan újítás, amelynek eredményei Magyarország határain túl is éreztethetik hatásukat. A program további részleteiről lásd Pokorni, 1999.

Móricz Zsigmond Gimnázium

Az iskola Szentendrén működik. 500 diákot (9-12. évfolyam), 50 tanárt és 27 nem pedagógus alkalmazottat számlál. A helyi közösség igen tehetős, a szülők túlnyomó részének iskolai végzettsége magas szintű. Az iskola igazgatónője elmélyülten tanulmányozta a humánerőforrás-menedzsment amerikai irodalmát, valamint a teljes minőségmenedzsmentre vonatkozó magyar anyagokat, és ebből a témából írta a disszertációját. Nem volt megelégedve az iskola tanárainak individualista munkamódszereivel, ezért 1998-ban, még a nemzeti program létrehozása előtt, beindított egy minőségfejlesztési projektet az iskolán belül.

A projekt keretében a tanárok foglalkoztak az értékelés és a módszertan minőségi vonatkozású kérdéseivel. Eleinte az igazgatónőnek nem kevés fáradozásába került rábeszélni a tanári kar tagjait a programban való részvételre, hiszen az pluszmunkával járt, ám néhányan önként vállalkoztak, és ma már a tanárok nagy többsége érdeklődik a projekt iránt. Amikor elérkezett az ideje az iskolában végzett munka értékelésének, az igazgatónő úgy érezte, tanácsadó segítségét kell igénybe vennie. A Comenius-program lehetővé tette a tanácsadás költségeinek finanszírozását.

Az egri önkormányzati iskolák

Eger, a borairól híres, 60 000-es lakosságú észak-magyarországi város egy viszonylag szegény régióban helyezkedik el. Elsődleges bevételi forrása, a személyi jövedelemadó, 20 százalékkal csökkent egy kormánykezdeményezés miatt, amelynek értelmében a források újraelosztását a kisebb és szegényebb települések szükségleteinek fokozottabb figyelembevételével kell végezni. Ez azt jelenti, hogy az önkormányzati tevékenységeket - ideértve az oktatással kapcsolatos kérdéseket is - kevesebb pénzből kell finanszírozni. Egerben az ellenzékben lévő szocialista párt van többségben az önkormányzatban, képviselőinek elmondása szerint ezért rendkívül nehéz a város számára a jobboldali pártok által alkotott kormánykoalíció kezében lévő központi alapokhoz hozzáférni.

Minőségfejlesztési programokat nem csak az iskolák folytatnak. Az önkormányzatok is beindíthatják ilyen irányú programjaikat. Egy külső privát tanácsadó segítségével Eger is létrehozta saját projektjét, amely többek között az iskolák önértékelési tevékenységét és különböző típusú iskolák képviselőiből álló, a minőségfejlesztés kérdéseivel foglalkozó fórumokat (ún. minőségi köröket) foglal magába. Ezek havonta egyszer-kétszer találkoznak különböző értékelési problémák és követelmények megvitatására. A fő célkitűzések közé tartozik az egyes iskolákban követett gyakorlatok harmonizációja és az átmenet megkönnyítése a magasabb oktatási szintre lépő diákok számára. A program a közös célokat követő iskolák közötti együttműködést is elő kívánja segíteni.

Innováció és hatékonyság

A kormányzati politika alakításáért felelős szakemberek hangsúlyozzák, hogy biztosítani kell a koherenciát a jelenleg folyó decentralizáció és a magánszektorbeli partnerek bevonására irányuló politika között. Ez a követelmény különösen nyilvánvaló a tanterv és a pedagógiai program meghatározásával, a minőségfejlesztéssel és a tanárok, illetve igazgatók képzésével kapcsolatban megállapított iskolai felelősséggel összefüggésben. Azt is felismerték, hogy a kísérleti programok beindítása kevesebb időt vesz igénybe, mint az intézmények átalakítása vagy a teljes rendszer reformja.

A kormányváltozások nem befolyásolták az átfogó oktatáspolitikai irányokat és a kormányzati politika alakításáért felelős szakemberek igyekeznek fenntartani a tanárok és iskolaigazgatók számára megnyílt új lehetőségekből fakadó lendületet és lelkesedést. Ám a kísérletezés nem jelent egyenes vonalú fejlődést. Ezt jelzi a nemrégiben bekövetkezett kismértékű recentralizáció és a hagyományosabb megoldáshoz való visszatérés a tanterv kérdésében. Ezek a lépések lelassították a folyamatokat jó pár iskola esetében, amelyek most az új kerettanterv megjelenésére várnak, hogy módosíthassák nemrég kidolgozott helyi tanterveiket.

Amint azt korábban elmondtuk, bár a decentralizációs folyamatok már a rendszerváltás előtt megindultak, a kulcsszereplők (az iskolafenntartók és az igazgatók) közül csak kevesen álltak készen a változásra. A helyzet ma is hasonló. Ahogy az egyik magyar szakértő mondta: "Amennyiben decentralizációra kerül sor, az iskolák úgy egyharmada nagyon invenciózusan reagál, egy bizonyos hányada csak sodródik az árral, míg körülbelül egyharmad határozottan ellenáll a változásoknak."

Bár elméletileg minden iskolának el kellett volna fogadnia a saját tantervét és pedagógiai programját, csak az intézmények egy része tudta megfelelő szinten teljesíteni a feladatot. Az új minőségfejlesztési program kísérleti szakaszában az összes iskolának kevesebb mint 10 százaléka vesz részt. Magyarországnak szembe kell néznie azzal a tipikus problémával, hogy miként tudja a reform eredményeit az ország minden részébe eljuttatni.

Számos nehézség merül fel ezzel kapcsolatban. A legfontosabb az anyagi és a személyi feltételek hiánya. Ám a programok elterjesztésének sikere nagyban függ a decentralizált rendszer kulcsszereplőinek hozzáértésétől és szemléletétől is. A kérdés hozzáértéssel összefüggő része megoldható képzés segítségével, de ebbe minden szereplőt be kell vonni - nem csupán a vállalkozó és újító szelleműeket.

Ahogy azt már említettük, a társadalmi különbségek egyre nagyobbak lettek a gazdaság válsága, majd azt követő modernizációja következtében. Óhatatlanul felmerül a kérdés, hogy az oktatási rendszer modernizációját és színvonalának fejlesztését célzó politikák és programok növelni vagy csökkenteni fogják a nagy és kis iskolák, valamint a szegény és gazdag régiók közötti különbségeket.

A látogatás során megismert iskolaigazgatók egy része szerint a szegényebb önkormányzatok kevesebb olyan saját bevétellel rendelkeznek, amelyet oktatási célra lehetne fordítani. A kormány ezért lépéseket tett a kisebb és nehezebb helyzetben lévő települések megsegítésére. Az együttműködő kis falvak például speciális támogatásokért folyamodhatnak. Eger példája azonban azt mutatja, hogy a helyi és a központi politikai erők közötti konfliktus hátráltathatja a haladást.

Támogatásokért is csak abban az esetben lehet folyamodni, ha az iskolákban és az önkormányzatokban dolgozó személyek birtokában vannak a megfelelő információknak és készségeknek. Vajon rendelkezésre állnak ezek a feltételek a kisebb és szegényebb iskolákban és önkormányzatokban? A kis és elszigetelt iskolák méretük és a központoktól való távolságuk miatt a szakmai továbbképzés területén is hátrányos helyzetben vannak.

Magyarországon az az általánosnak tűnő nézet, hogy a verseny jót tesz az oktatásnak, amennyiben valóban szabadon folyik. Egyes továbbképzést nyújtó intézmények például jobb összeköttetéseik révén könnyebben jutnak ügyfelekhez. A szakmai továbbképzés és a minőségfejlesztés színvonalát biztosítani hivatott akkreditációs rendszert a tisztességes verseny garanciájának tekintik. Azonban néhányan úgy vélik, hogy, hogy a tanárképzés területe némiképp statikus és rugalmatlan, mivel a folyamat drága, és ez a képzést nyújtó kisebb intézményeket elriaszthatja a részvételtől.

Jelen pillanatban úgy látszik, Magyarországon nem aggódnak túlságosan a képzéssel foglalkozó nagy nemzetközi cégek részvételének lehetséges negatív következményei miatt - ezek ugyanis lényegesen jobb anyagi feltételeik révén ellenőrzésük alá vonhatják a piacot. A szakmai továbbképzés területén egyelőre nem kell monopolhelyzet kialakulásától tartani. Sőt a képzést nyújtó intézmények olyan nagy számban jelentek meg a piacon, hogy az iskolák és a tanárok olykor a bőség zavarával küzdenek.

A szabadpiaci rendszer, amelyen a minőségfejlesztés és a szakmai továbbképzés alapul, felvet néhány problémát. A szabadpiaci rendszerben az iskolák (mint szolgáltatók) elsődleges szempontja, hogy ügyfeleik (a diákok és a szülők) igényeinek kielégítése révén biztosítsák fennmaradásukat. Néhány iskolaigazgató ráébredt, hogy az iskoláknak nemcsak a szülők rövid távú elképzeléseit, hanem a tágabb környezetet, a hosszabb távú igényeket is figyelembe kell venniük. Vajon az iskolák rendelkezésére állnak-e a szükséges feltételek ehhez? Nem kellene-e az oktatásügyben részt vevő magánszektor által végzett tevékenység eredményének és minőségének ellenőrzését valamivel nagyobb mértékben központosítani?

Az iparban használt koncepciók és az ipari szférában tevékenykedő szakértők exportálása az oktatás területére szintén okozhat nehézségeket: a két világ között fennálló kulturális és terminológiai eltérések, valamint a tanári kar és a külső tanácsadó fizetése közötti óriási különbségek feszültségeket gerjeszthetnek. Magyarország megfelelő környezet arra, hogy az oktatás és a piac összekapcsolásának kockázatait és veszélyeit, ám egyúttal a lehetséges előnyeit is tanulmányozzuk.

A szülők igényeinek kielégítése és a helyi kezdeményezésekre építő koncepciók gyakorlati megvalósítása az eddiginél is nagyobb terheket ró az iskolaigazgatókra. Feladatkörük rendkívül széles, az iskola irányításának szinte minden aspektusát felöleli - legalábbis elméletileg. Azok, akik a folyamat elejétől fogva részt vettek a rendszer reformjában, a kezdeti időszakra rendkívül izgalmas periódusként, az új projektek megindítására pedig igazi szakmai kihívásként emlékeznek.

A legtöbb igazgató szerint mostanában óriási nyomás nehezedik rájuk, és bár szinte mindenért ők a felelősek, döntéshozatali jogkörük és cselekvési szabadságuk meglehetősen korlátozott. Egyesek szerint skizofrén helyzetet teremt, hogy ennyiféle igényt kellene egyszerre kielégíteniük. A legnagyobb problémát a szükséges többletforrások előteremtése jelenti, mivel jelentős kezdeményezőkészséget igényel és rengeteg alkudozást jelent, főleg az önkormányzatokkal. Nekik kell kidolgozni és végrehajtani a helyi tantervet és a pedagógiai programot is. Egészen más ma a helyzet, mint annak idején, amikor a centralizált és bürokratikus rendszerben az igazgatóknak csupán azt kellett biztosítaniuk, hogy a vonatkozó jogi szabályozás megfelelően érvényesüljön.

Összefoglalásképpen elmondhatjuk, hogy az igazgatók új szerepe igen nehéz és megterhelő. Bár fizetésük magasabb, mint a tanároké, egyre kevesebb jelentkező akad a posztra. Bár vannak innovatív képzési programok az igazgatók részére, képzésük és továbbképzésük további modernizációja szükséges ahhoz, hogy kellőképpen felkészülhessenek feladatukra. Az alapkérdés továbbra is a következő marad: hogyan kezeljük a minőség kérdését az iskolairányítás kontextusában, amikor a tanárok fizetései ennyire alacsonyak?

A magyar helyzet különleges, mivel egy tradicionális, központosított iskolarendszer modern, versenyen alapuló, piacosított, decentralizált oktatási szolgáltatássá való átalakításának kísérlete folyik az országban. Az átmenet igen nehéz, de előmozdítása érdekében számos stratégiát igénybe vesznek: ilyenek többek között a pedagógusképzés és a -továbbképzés, a privatizáció és a különböző speciális ösztönző támogatások, amelyekkel a tanári kart és az iskolavezetést kívánják inspirálni. Számos ország hasznosíthatja majd a magyar tapasztalatokat saját oktatási rendszerének reformja során.

 

BIBLIOGRÁFIA

Balázs, É. (1997), The Network of Self-developing Schools: Case study of Hungary for the OECD-Japan Seminar, National Institute of Public Education, Budapest.

Balázs, É., Halász, G., Imre, A., Moldován, J., Nagy, M. (1999), Inter- governmental Roles in the Delivery of Educational Services, National Institute of Public Education, Budapest.

European Forum on Educational Administration (1995), Local Autonomy and Shared Responsibility in Managing Schools, Budapest.

Halász, G. (1997), The Reform of Financing Public Education , National Institute of Public Education, Budapest.

Halász, G. (1998), The Changes of System Regulation in School Education in Hungary, National Institute of Public Education, Budapest.

OECD (2000), Literacy in the Information Age , Paris.

Pokorni, Z. (1999), Comenius 2000, Quality Improvement Programme in School Education. Manual of Quality Improvement, Ministry of Education.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.