2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> Új megközelítések az iskolavezetésben

Japán

2009. június 17.

JAPÁN

 


Ország területe négyzetkilométerben: 378 000

Népesség (1998): 126 486 000

Egy főre eső GDP (1999-es árak): 24 500 USD

Oktatásra költött összeg a GDP százalékában (1997): 3,6%

Egy diákra eső összeg (1998): N. A.

Pedagógusok fizetése (1998): 21 899-52 867 USD (alapfokú oktatás)

21 899-54 465 USD (középfokú oktatás)

 

Források: Labour Force Statistics: 1978-1998 (Munkaerő-statisztika, 1978-1998) , OECD, Paris, 1999; Main Economic Indicators (Fő gazdasági mutatók) , OECD, Paris, April 2000; Education at a Glance - OECD Indicators 2000 (Pillantás az oktatásra - OECD-mutatók) , OECD, Paris, 2000.


 

Országháttér

Az 1960-as évektől kezdve Japán jelentős gazdasági fejlődést produkált, amelynek alapja kezdetben a gyáripar volt, ám később egyre inkább a szolgáltató szektorra helyeződött át a hangsúly. 1997-re már a foglalkoztatottaknak már csupán 5,5%-a dolgozott az elsődleges iparban, 31,9%-a a másodlagos iparban, 61,8%-a pedig a harmadlagos iparban helyezkedett el. 1997-ben a folyamatos gazdasági növekedés megtorpant, ezért felmerült az ipar és a kereskedelem szerkezetváltásának igénye. Ez egybevágott a globalizációs folyamatokra, különösképpen a telekommunikációs technológiára fordított figyelem növekedésével, amely az oktatásban is reformokat eredményezett.

Demográfiai értelemben Japán intenzív urbanizáción ment keresztül, a vidék pedig nagymértékben elnéptelenedett. A kormányzatnak szembe kell néznie a születési arányszám csökkenésével, a nukleáris családmodell elterjedésével, az öregedő társadalom fenyegetésével. Az egész országban nőttek az oktatással kapcsolatos elvárások, a szülők jó nevű iskolákba szeretnék íratni gyerekeiket, hogy onnan színvonalas egyetemre kerüljenek, és lehetőség szerint magas presztízsű állást szerezzenek. Ezek ez elvárások egyre inkább kiterjednek a nőkre is. A társadalmi mobilitás, a magas életszínvonal és oktatási nívó fenntartása szoros összefüggést mutat.

A közigazgatás hagyományosan központosított Japánban, ám az utóbbi években fontos döntések születtek a közszféra, így az oktatás deregulációjára és decentralizálására. Erre irányult az az 1999 júliusában elfogadott törvénycsomag is, amelynek végrehajtását 2000 áprilisában kezdték meg.

Ezek az alapvető tendenciák visszaköszönnek az oktatási reform országos, regionális és helyi szintjein is. 1996-ben a második Hashimoto-kabinet oktatási reformokba kezdett párhuzamosan a gazdasági struktúra, a pénzügyi szerkezet, a szociális támogatási rendszer és a fiskális struktúra átalakításával. Később az Obuchi-kabinet is fő feladatai egyikének tekintette az oktatás modernizálását. 2000 márciusában létrehozta az Oktatási Reform Országos Bizottságát, amelynek tagjai - kiemelkedő személyiségek - tanácsadó szerepkört töltenek be a miniszterelnök mellett.

A japán állami iskolarendszer a következők szerint épül fel: kötelező alapfokú iskola (hatéves), kötelező alsó középfokú iskola (hároméves), választható felső középfokú iskola (hároméves), egyetem (négyéves) vagy főiskola (kétéves). 1999-ben új, egységes középiskolai rendszert vezettek be (hatéves oktatással), amely háromfajta intézményt foglal magába: az egységes középiskolákat, az együttesen alapított alsó és felső középfokú iskolákat, valamint regionális alapon együttműködő alsó és felső középfokú iskolákat.

Kihívások az iskolairányítás számára

A japán oktatási rendszert sok ország irigyli, hiszen a japán tanulók a nemzetközi teszteken mindig jó eredményt érnek el. Az elmúlt években azonban számos zavaró tényező jelent meg az iskolában - fiatalkorú bűnözés, iskolakerülés, lemorzsolódás, erőszak -, mely felkeltette a média érdeklődését, és figyelmeztető jelzésül szolgált a közvélemény, valamint a kormányzat számára, még ha e jelenségek nagyságrendileg nem is vetekedhetnek a más országokban megfigyelhető tendenciákkal. A fentiek mellett az Oktatási, Tudományos, Sport- és Kulturális Minisztérium (Monbusho) 1994-ben az alábbi gondokat fogalmazta meg: túlzott mértékű verseny a felvételi vizsgákon, a diákok elégtelen felkészültsége a mindennapi élettel, természeti környezettel való kapcsolatban, az iskola uniformizálódása, a diákokat és tanárokat egyaránt érintő erőszak és az ezzel összefüggő öngyilkosságok.

Mindezekre válaszul igyekeznek csökkenteni a vizsgák jelentette nyomást, s az élethossziglani tanulás fényében átalakítani a tantervet. A reformok között szerepel a vizsgákkal kapcsolatos könnyítések mellett az egységes középiskolai oktatás bevezetése és az új Tanmenetben meghatározott tananyag mennyiségének csökkentése is. Az ötnapos iskolahét (amely az öt és fél napos hetet váltotta fel) célja, hogy növelje a gyerekek "(élet)kedvét" a közösségi tevékenység vonatkozásában, és hogy szorosabbra vonja a közösség-otthon-iskola köteléket. A reformprogram nagyobb önállósághoz juttatja az iskolákat a kereszttanterv és az olyan témák bevezetésének ösztönzése révén, mint például a nemzetközi ismeretek vagy a környezetvédelem oktatása. Ezek a reformok azonban csak marginálisak, az alaptanterv változatlan maradt. A felső középfokú iskolák integrált programok és - a tanulói időbeosztást és tantárgyválasztást lehetővé tévő - kreditrendszerű programok bevezetésével kísérleteznek.

Nagy kihívás elé állítja az iskolákat az az elvárás, hogy szorosabb kapcsolatokat ápoljanak a helyi közösséggel. Ez jelentős részét képezi a Monbusho decentralizációs és deregulációs terveinek, ezért tanulmányutunk középpontjába is ez került.

Jelenleg az iskolaigazgatók az oktatási rendszer és az iskola szintjei között állva nagy nyomásnak vannak kitéve. Az iskolai dolgozók irányítása egyre növekvő jelentőségre tesz szert a vezetésben. Új tanárokat nem nagyon fogadnak fel, hiszen a tanulói létszám is csökken. Néhány vezető a feladatának tekinti, hogy javítson a tanárok közötti kor- és nemi arányokon. Ennél jóval kevésbé kitüntetett jelentőségű a prefektúrák és önkormányzatok által meghatározott költségvetés kezelése.

A legnagyobb feladat, hogy az igazgatók kilépjenek a tradicionális igazgatási és tanítói szerepből és egyfajta iskolamenedzseri pozíciót töltsenek be. Ehhez megfelelő képzés és szakmai tapasztalat szükségeltetik a tantervkezelés, munkaerő-gazdálkodás, a külső kapcsolatok és a pénzügyi ellenőrzés területén. Az igazgatói vagy vezetői posztra pályázó tanároknak az iskolaszékek által szervezett vizsgán kell számot adniuk menedzseri képességeikről. Ezek a testületek számos kurzust indítanak és az igazgatók szervezetei is saját képzést működtetnek. Emellett a pedagógus-szakszervezetek is indítanak tréningeket a nem menedzseri feladatokkal megbízott tanárok, valamint az oktatásban részt nem vevő iskolai személyzet számára. Az igazgatói poszt elnyeréséhez azonban nem minden iskolaszéknél előfeltétel bármiféle speciális kurzus elvégzése.

A nemek egyenlőtlensége szintén fontos kérdés. Az 1999-ben közzétett felmérések szerint az iskolai rendszer minden szintjén jobbára férfiak az igazgatók (az alapfokú iskolákban 85,5, a középfokú iskolák két szintjén pedig 96,7, illetőleg 96,8%-ban), bár elviekben mindkét nem előtt nyitva állnak a lehetőségek. A tanárokhoz hasonlóan az igazgatókat is egyik iskolából a másikba helyezik, ugyanakkor a tapasztalatot előnyben részesítő szemlélet miatt sokan a nyugdíjkorhatár környékén kerülnek vezető pozícióba, s egészen visszavonulásukig ugyanabban az iskolában maradnak. Különösen így van ez a felső középfokú iskolák esetében. 1977-ben vezették be az igazgatóhelyettesi státust, 1976-ban pedig a vezetőtanári rendszert.

Az igazgatók feladatai továbbra is jobbára adminisztratívak. Az iskola mindennapi életét irányítják, és a tanárok mentorainak tekintik őket. Rendszerint számos feladaton megosztoznak a tanárokkal, így a rájuk nehezedő nyomás is csökken. Általában legalább egy, nem oktató adminisztrátor található mind az alapfokú, mind a középfokú oktatási intézményekben.

Az oktatáspolitika fő irányai

A Monbusho oktatási reformprogramja három fő célt tartalmaz:

- az érzelmi nevelés erősítését;

- olyan iskolai rendszer megteremtését, amely segíti a gyerekek saját személyiségének kifejlődését, és különböző alternatívákat kínál nekik;

- az iskolák újjászervezését, az egyes iskolák autonómiájának növelését.

A tanulmányi látogatások során áttekintettük ezeket a célokat, habár elsősorban az iskolai autonómia jellegére, az iskolák egymás közötti és a helyi közösségekkel fenntartott kapcsolataira koncentráltunk. Ennek megfelelően számos reformkezdeményezést figyelembe kellett vennünk: az oktatásigazgatás decentralizációját, az egyes iskolák diszkrecionális jogköreinek bővülését, az igazgatók vezetői ténykedésének erősítését, valamint a szülői iskolaválasztást.

Az oktatási rendszer decentralizálásának szempontjából két 1998-ban publikált jelentést kell kiemelnünk. A Decentralizációt Támogató Bizottság jelentését követően Milyennek kell lennie a helyi oktatásigazgatásnak? címmel a Központi Oktatási Tanács is közzétette a maga dolgozatát. 1999-ben pedig decentralizációs törvénycsomag látott napvilágot. Az oktatás számára a legfontosabb ajánlások a következők voltak: az oktatásigazgatás szabályainak felülvizsgálata, az iskolaigazgatók képesítési követelményeinek áttekintése, a tanárok és iskolai dolgozók találkozóinak koordinációjával, tanácsadásával kapcsolatos körülmények vizsgálata, az Iskolai Tanácsadó Rendszer bevezetése, az osztályszerkezet rugalmasabbá tétele és a tanári kar elhelyezésének javítása, a kutatási statisztikák óvatos kiválasztása és az iránymutatások redukálása/megszüntetése.

A reform második hulláma az iskolák hatásköreinek növelésére és az igazgatók vezetői szerepének bővítésére vonatkozott. 2000-ig az igazgatók és helyetteseiknek oktatási képesítést (pedagógusi diplomát) kellett felmutatniuk, ám az Iskolai Oktatásról Szóló Törvény Végrehajtási Rendeleteinek Részleges Módosítása szerint (2000. január) már ennek hiányában is elnyerhető az igazgatói vagy helyettesi poszt. Ezzel összefüggésben a tanári értekezletek szerepét is világossá tették. Ezek az értekezletek a japán iskolák régi hagyományai közé tartoznak, és arra szolgálnak, hogy az igazgató az iskolát egyfajta konszenzusos alapon vezethesse. Kevésbé döntéshozó, mint inkább tanácsadó testületként fogják fel, amely az igazgatók feladatainak végrehajtását segíti. 2000-ben bevezették az Iskolai Tanácsadók rendszerét: minden iskolába egy tanácsadót delegáltak. A tanácsadó a helyi közösségből kerül ki, az igazgató jelöli, s az iskolaszék nevezi ki. Ez a rendszer egyfajta "nyitott iskola"-modell felé való elmozdulást jelent (lásd a második esettanulmányt).

Az állami reform harmadik kezdeményezése a szabad iskolaválasztás jogát erősíti. Ez áll a harmadik esettanulmány közzépontjában is. Az állami iskolarendszerben a tanulók kötelesek a lakókörzetükbe tartozó iskolákba járni. A Közigazgatási Reform Bizottság ajánlásainak megfelelően 1997-ben a Monbusho rendeletet adott ki, amelynek nyomán az iskolaszékeknek lehetőségük nyílt rá, hogy rugalmasabb rendszert alakítsanak ki annak érdekéban, hogy a gyerekek szüleik preferenciáinak megfelelően más, nem a körzetükre nézve illetékes iskolákba is járhassanak. Leginkább Tokió egyes kerületeiben jött gyakorlatba, hogy szinte automatikus lehetőséget biztosítanak a szülőknek a körzeten kívüli iskolákba történő beíratásra. Sokan az oktatás kötelező szintjén megvalósított szabad iskolaválasztást jó lehetőségnek tekintik az iskolák egyediségének megteremtésére. Mások egyfajta piaci verseny meghonosításának tekintik az oktatáson belül. Fel kell azonban hívnunk rá a figyelmet, hogy az iskolaszékek nagy többsége jelenleg sem gondolkodik e rendszer bevezetésének lehetőségén.

Feltételrendszer

A japán oktatásigazgatást törvények és rendeletek szabályozzák. Az alapító szervezetnek megfelelően az iskolák lehetnek országos, nyilvános vagy magániskolák. Az országos iskolákat a Monbusho alapítja és irányítja. A helyi hatóságok (prefektúrák, önkormányzatok) alapítják a nyilvános iskolákat, amelyeket az önkormányzati, illetve prefektúrai iskolaszékek felügyelnek. Kifejezetten oktatási célokra létrejött magánszervezetek működtetik a magániskolákat. Ezek felett a székhelyük szerint illetékes helyi prefektúra kormányzója gyakorol felügyeleti jogkört.

A Monbusho legfőbb feladatai a következők: az oktatási rendszer kereteinek megteremtése, az egész országra érvényes követelményrendszer létrehozása, a helyi szervezetek oktatási tevékenységének ösztönzése, az oktatási programok megfelelő végrehajtásának segítése.

Az oktatásigazgatás három alapvető hierarchikus szintre tagolódik: a központ a Monbusho, alatta helyezkedik el a 47 prefektúra és a 3000-nél több önkormányzat. A prefektúra iskolaszékei a felső középfokú iskolákat, a kisegítő iskolákat, valamint a felnőttoktatási, könyvtári, múzeumi és egyéb kulturális, illetve társadalmi intézményeket irányítják és működtetik. A prefektúrák felügyelik a magániskolákat is. Az önkormányzati iskolaszékek a kötelező elemi és az alsó középfokú iskolai oktatásért felelnek, valamint az olyan helyi kulturális és társadami nevelési intézményekért, mint a helyi múzeumok, könyvtárak, közösségi házak.

Az iskolaigazgatás központi szereplői a már említett prefektúrai és önkormányzati iskolaszékek. 1997-ben 47 prefektúrai és 3421 önkormányzati iskolaszék működött. A testületi tagokat a prefektúra kormányzója vagy az önkormányzat polgármestere nevezi ki a közgyűlés jóváhagyásával. A vizsgált évben az iskolaszéki tagok 68,9%-a 60 évnél idősebb volt, a prefektúrai iskolaszékek 79,6%-a, az önkormányzatok mellett működő iskolaszékeknek pedig 84,6%-a állt férfiakból. Mindkét szinten az iskolaszék feladata a körzetére vonatkozó általános oktatáspolitika meghatározása. Ennek végrehajtásáért prefektúrai szinten egy - titkársággal megtámogatott - főfelügyelő felel, akit gyakran nem az oktatási területről választanak.

Az iskolát alapító iskolaszék határozza meg az Iskolairányítási Szabályokat - ennek alapján folyik az iskola mindennapi élete. Ezek a szabályrendszerek prefektúránként változnak, de lényegük hasonló: megszabják a tanév időkeretét és a tanítási szüneteket, az igazgatók, az igazgatóhelyettesek és a vezetőtanárok feladatait, az adminisztratív dolgozók pozícióját és munkáját, a tantervet és oktatási segédleteket, a többnapos iskolai rendezvényekkel kapcsolatos tudnivalókat, útmutatási kivonatokat és szemelvényeket, a tanulók igazgatói fegyelmezéséről, felfüggesztéséről vagy eltávolításáról szóló jelentés kötelezettségét.

Az iskolák pénzügyi irányítását az iskolaszék végzi, jóllehet a helyi hatóságok nagyban rászorulnak a központi kormányzat által kivetett helyi adók visszajuttatott részére. Ez az állami szubvenció a helyi egyenlőtlenségeket hivatott kiegyensúlyozni, és a helyi önkormányzat éves költségvetésének része. Az igazgató pénzügyi hatáskörei meglehetősen korlátozottak, ha vannak egyáltalán. Az iskolai költségek legnagyobb részét a tanárok és egyéb dolgozók fizetése emészti fel. Az iskolák a teljes összeg felét a prefektúrák személyzeti kérdésekért felelős iskolaszékeitől kapják, a másik fele a központi kormányzat előirányzataiból származik.

A Központi Oktatási Tanács (a Monbusho konzultatív testülete) 1998-as jelentésében javasolta az iskolák diszkrecionális jogkörének szélesítését, és az igazgatói oktatáspolitikán alapuló eltérő iskolai tevékenységekre szabott egyedi költségvetések meghonosítását is.

Az iskolák munkaerővel való ellátását az iskolaszékek évenként esedékes válogatóvizsgáját sikerrel teljesítő tanárok listája révén oldják meg. Szintén az iskolaszékek döntenek az igazgatók és igazgatóhelyettesek kinevezéséről. A helyi iskolaszékek az összes tanárt és iskolai alkalmazottat kiértékelik. Az elsődleges értékelő személy az igazgató, a végső szót azonban az iskolaszék mondja ki. Szintén a helyi iskolaszék ellenőrzi az államilag kötelező oktatásban dolgozó tanárok munkáját, kinevezésükről, elbocsátásukról, karrierjük alakulásáról bizalmas jelentést küld a prefektúrai testületeknek.

A nyilvános iskolák között rendszeresen, legalább tízévente áthelyezik az oktatói és alkalmazotti állományt. Ez arra szolgál, hogy az egyes körzetekben lévő iskolák között ne legyenek eltérések, hogy a különböző iskolákban szerzett tapasztalatok révén a tanárok szakmailag fejlődjenek, és hogy elkerüljék az üzleti összefonódásokat, ami elsősorban az adminisztratív személyzet részéről fenyeget, hiszen az iskolák nagy költségvetésű intézmények. Az áthelyezéseket szintén az iskolaszékek irányítják, a döntést azonban általában az érintettek megkérdezésével hozzák meg. Az igazgatók kinevezési, elbocsátási és előléptetési javaslataikat az iskolaszékhez nyújtják be.

A Helyi Közalkalmazottakról Szóló Törvény, valamint az Oktatásban Dolgozó Közalkalmazottakra Vonatkozó Speciális Rendelkezések Törvényének értelmében az iskolaszékek feladata, hogy tréningeket szervezzenek az oktatási dolgozóknak. Jelenleg az új tanárok "bevezető" képzést kapnak. A többiek számára szolgálati idejük vagy speciális feladataik/funkcióik alapján nyújt továbbképzést az iskolaszék.

Az Osztályok Méretéről, valamint az Államilag Kötelező Oktatást Nyújtó Iskolákban Alkalmazott Oktatási Dolgozók Számáról szóló 1958-as törvény értelmében alkalmazotti költségkeretet határoztak meg. Ezt a törvényt az osztályok méretének és a tanárok elhelyezésének racionalizálására vezették be. A prefektúrai rendelkezések határozzák meg az egyes iskolák pedagógusainak számát. Az 1999-es decentralizációs törvénycsomag az önkormányzati iskolaszékek önálló döntéshozatalának is teret engedett. Azóta a prefektúrai iskolaszék testülete nem jóváhagyja az önkormányzati elemi és alsó középfokú iskolák osztályszerkezetét, hanem csupán tanácsadó funkciót tölt be e kérdésben. 2000 májusában a Monbusho bejelentette, hogy 2001-től néhány tantárgy (például az angol nyelv, természettudományi és matematikai stúdiumok) esetében kisebb osztályok bevezetését tervezi a fent említett iskolatípusokban. Jelenleg a törvényes keret 40 főben maximálja az osztálylétszámot. Az új terv értelmében az iskolaszék döntésétől függően a fenti tantárgyak esetében ez megfelezhető volna. Mivel a beiskolázási arány csökken, e rendelkezés révén több tanár tarthatja meg állását.

Ösztönzik a tantervi és az iskolai élet más aspektusait érintő kísérletezést, különösen az országos és prefektúrai kísérleti iskolákban. Az egyik felkeresett iskola (a Nagara) például ilyen prefektúrai kísérleti iskola. Ezeknek az intézményeknek külön költségvetés áll rendelkezésére. Az igazgató és a dolgozók döntik el, kívánnak-e önként jelentkezni a kísérleti programba.

Az igazgatók jogkörei meglehetősen korlátozottak a költségvetés és a munkaerő-gazdálkodás területén, ám az iskolai tantervben tekintetében több szavuk van. A tantervkeretet központilag határozzák meg, és az Iskolai Oktatásról Szóló Törvényen alapuló Tanmenetekbe foglalják. Ennek alapján az iskolaszékek saját tantervet készíthetnek. A kormány Tantervi Tanácsának jelentéseire alapozva felülvizsgálják a tanmeneteket, ezekre építik az egyes iskolák saját tanterveiket. Igaz, a hatóságilag engedélyezett tankönyvek és a felső középfokú iskolai, illetve az egyetemi felvételi vizsgák jelentős befolyást gyakorolnak a helyi tantervekre.

Az igazgatóktól többek között a külső kapcsolatok terén várják el az aktivitást. Az iskolaszékekkel fenntartott lényeges, hivatalos közigazgatási kapcsolat mellett a helyi közösséggel és a szakszervezetekkel is fontos a viszony. A nyilvános iskolákban jelenlévő, tanári és egyéb iskolai dolgozókat magában foglaló országos szervezetek közül a legjelentősebb a Japán Tanárok Szakszervezete, valamint az Egyesült Japán Tanárok és Oktatási Dolgozók Szakszervezete. Igazgatók és más iskolai vezetők nem tagjai a szakszervezeteknek. Az 1950-es évek végétől az 1990-es évek elejéig a Japán Tanárok Szakszervezete szembehelyezkedett a kormány oktatáspolitikájával. 1990 júniusában azonban, a mozgalom újjászervezésekor, a következő szlogent hirdették meg: "részvétel, javaslat, reform." Megfogalmazásuk szerint céljuk ezen túl a társadalmi konszenzus, a kormányzattal való tárgyalás és az üzleti szférával való párbeszéd lesz. E váltás eredményeként ma már jóval pozitívabb kontextusban folyhat az iskolai menedzsmenttel kapcsolatos vita. Ezzel szemben az Egyesült Japán Tanárok és Oktatási Dolgozók Szakszervezete, a kormánypolitikával való szembenállás irányába mozdult el 1991-ben, miután egyesült a Japán Középiskolai Tanárok Szakszervezetének balszárnyával.

Ami a szülőket illeti, a legtöbb iskolában működik a Szülő-Tanár Szövetség (PTA), amely általában kétkezi és anyagi segítséget nyújt a diákokat érintő iskolai események szervezéséhez, ám nem vállal szerepet az iskola vezetésében. Az iskolák megnyitása a helyi közösség felé, a "nyitott iskolák" megteremtésének elve az 1970-es évek óta napirenden van. A gyakorlati megvalósítás azonban nem könnyű feladat (lásd a kawasaki esettanulmányt). Kawasakiban és néhány más helyi közösségben lendületet kaptak az olyan szervezeti intézkedések, amelyek az iskolák, a helyi társadalom és az egyes családok közötti együttműködést hivatottak elősegíteni, mint például az ombudsmani rendszer vagy a helyi oktatási találkozók.

Esettanulmányok

KÖRZETI OKTATÁSI TANÁCS, KAWASAKI VÁROS, KANAGAWA PREFEKTÚRA

Kawasaki a Tokióval határos Kanagawa prefektúra egyik erősen iparosított városa. Egy és negyed milliós lakosságát 118 alapfokú, 57 alsó és 27 felső középfokú iskola szolgálja ki. A kormányzat új, oktatási decentralizációt előirányzó előterjesztéseit jóval megelőzve jelentős haladásokat könyvelhetett el a közösségépítés és a közösségi bázisú iskolaszervezés területén.

A város 1985 óta részt vesz az iskolákat a helyi közösségekkel összekötő programban, amelynek keretében kezdeményezte az Alsó Középfokú Iskolai Körzetek Oktatási Tanácsainak (röv.: Regionális Oktatási Tanácsok) felállítását. E tanácsok fő céljai a következők:

- gyermeknevelési és felnőttoktatási hálózat, illetve konszenzus kialakítása a térségben a szülőkkel, tanárokkal, helyi lakosokkal való konzultáció révén;

- a lakosok bevonása a régió oktatási folyamatába, véleményük beépítése az iskolai irányításba;

- együttműködés a körzet oktatási alapon szerveződő csoportjaival (pl. gyerekszervezetek, sportegyesületek), és e csoportok működésének összehangolása annak érdekében, hogy új irányokat szabjanak a helyi közösségi oktatásnak;

- a közösségi tevékenységek támogatása a fiatalok lakta körzetekben az egészséges fejlődés érdekében;

- a lakosok felnőttoktatási igényeinek megállapítása, az igények kielégítésének elősegítése.

1989-90-ben kísérleti alapon három alsó középfokú iskolai körzetben állítottak fel Regionális Oktatási Tanácsokat. 1997-re már az összes ilyen körzetben, továbbá hét igazgatási körzetben is megszerveződtek. A tanácsok elsősorban a felnőttek, a gyerekek és közösségeik kapcsolatára koncentrálnak. A hálózatépítés, a részvétel és a konszenzus a mozgalom három kulcsfogalma. Lényegében tanácsadási és támogató szerepkört kívánnak betölteni az iskolák vonatkozásában, ám döntéshozatali funkciókkal nem bírnak.

A Regionális Oktatási Tanácsok létszáma negyven körül mozog. A tagok három körből kerülnek ki: a Szülő-Tanár Szövetség, a körzeti szervezetek és más, a helyi gyerekeket összefogó szerveződések képviselői; a lakosok bizottságának tagjai; a gyerekek oktatásával és jólétével foglalkozó tanárok és adminisztratív alkalmazottak, valamint ifjúsági központok, kulturális központok és közösségi házak munkatársai.

A tagokat nem választják, hanem általában az egyes szervezetek jelölik. Arra is lehetőség van, hogy egy érdeklődő helyi lakos húsz másik ajánlása alapján bekerüljön a tanácsba. A tanácsok kialakítása nem könnyű, hiszen olyan, az iskola iránt érdeklődő, elkötelezett emberek részvételét feltételezi, akiknek idejük is engedi a rendezvények látogatását. Emellett a megbeszélések helyszínének megtalálása sem mindig egyszerű feladat.

A tagok maguk választják meg az elnököt. Önkéntes alapon dolgoznak. A tanácsok munkája az albizottságokban folyik. Az egyik bizottság például felvázolja azon körzetek térképét, ahol a gyerekek biztonságos körülmények között játszhatnak, a másik hírújságot szerkeszt a tagok számára. Igen jelentősnek bizonyult egy 100 diákra tervezett munkatapasztalat-program elkészítése is.

Kawasaki oktatási programjában az erkölcsi és állampolgári nevelés keretein belül kitüntetett figyelmet szentelt az emberi jogoknak, különösen a gyermekek jogainak. Ez fontos aspektusa a közösségi oktatás egészének. Igazgatóik javaslata alapján kiválogatott tanárok számára szakmai továbbképzések indultak. A tanács munkája és az emberijogi oktatás között szerves a kapcsolat.

A Rinko Alsó Középfokú Iskola egy belvárosi, ipari körzetben helyezkedik el. A lakosok többsége kétkezi munkás. A 300 tanulót 22 tanár oktatja (nem számítva az igazgatót, az igazgatóhelyettest, valamint az egészségtanárt). 1997-ben a Regionális Oktatási Tanács és az igazgató hangsúlyozta, hogy az iskolának erősítenie kell partneri kapcsolatát a szülőkkel és a közösséggel. "Az iskola minden tevékenységének a gyerekek javát kell szolgálnia" - ez volt közösen megfogalmazott cél, amelynek elérése nem bizonyult könnyű feladatnak.

Az igazgató fontos szerepet tulajdonított a tanáccsal való kapcsolatnak. Azt kívánta, hogy a szülők is vegyenek részt a munkában, hiszen véleménye szerint általában csak úgy tekintenek az iskolára, mint afféle gyermekmegőrzőre: "A tanács egyik legfontosabb célja, hogy szisztematikusan megteremtse a szülők érdekérvényesítési fórumait." Szerinte a tanács "hidat épít az iskola és a tanulók otthonai, az iskola és a közösség, az iskola és a helyi irányítás között". Elismerte, hogy mivel oly sok érdek jelenik meg a tanácsban, igen nehéz egyetértésre jutni. A siker a résztvevők kvalitásain múlik. Mint mondta, "az aktív tanácsok aktív tagokat, különösen aktív helyi lakosokat igényelnek. A többiek ugyanis más szervezetekben is részt vesznek, azaz igen elfoglaltak". A tanács egyik tagja, környékbeli személy, aki húsz helyi lakos ajánlása alapján került be és korábban maga is pedagógus volt, elmondta, hogy a negyven tagból körülbelül tizenöten tartoznak az aktív maghoz. Rámutatott, hogy a tanács és az egyes albizottságok gyakran iskolaidőben üléseznek, s ez az aktív dolgozóknak, kisgyerekes szülőknek nem kedvez.

A tagság kontinuitása is érdekes kérdéseket vet fel. A helyi lakosok fluktuációja, a tagok ráérő ideje és más kényszerítő körülmények, valamint a tanárok folytonos áthelyezései nehézségeket okoznak a tudás és tapasztalat felhalmozásában, ami nélkülözhetetlen az ilyen típusú, önkéntes alapon szervezett mechanizmusok hosszú távú működtetéséhez.

A tanács anyagi támogatást kap a várostól, de az 1996-ban juttatott 400 000 jent mostanára, a helyi önkormányzati költségvetés csökkentése következtében megfelezték. A támogatást publikációkra, vendégelőadók honorálására és ehhez hasonló célokra szánják. Közvetlenül a tanács elnökének folyósítják, akinek évente költségvetési beszámolót kell készítenie. A nagy súlyú titkári pozíciót az 51 tanácsból 46 esetében tanár tölti be, munkáját a város által a testületbe delegált öt hivatalnok egyike segíti. Ezek a szakemberek ismerősen mozognak az oktatás és az iskolairányítás területén, ők adják a tanács munkájához szükséges szaktudást.

A Regionális Oktatási Tanács által felvetett olyan kérdések, amelyeket ezen a szinten nem lehet eldönteni, a hét Közigazgatási Körzeti Oktatási Tanács egyikéhez kerülnek. Ezek fogják össze a Regionális Oktatási Tanácsok munkáját. Ami a város egészét illeti, e tanácsokat olyan intézménynek tekintik, amelyek hozzájárulnak a közösségi szellem erősítéséhez ebben a feszültségekkel teli városban.

Mivel e tanácsokat Kawasakiban alkalmazták először, az itt szerzett tapasztalatokat egyetemi kutatók értékelik, s minden bizonnyal hatással lesznek az oktatásirányításra is.

PREFEKTÚRAI ISKOLASZÉK, GIFU

Gifu városa 396 kilométerre nyugatra terül el Tokiótól. Azzal büszkélkedik, hogy földrajzi értelemben az ország középpontja. A prefektúra 2 118 006 lakosára 413 elemi, 205 alsó és 94 felső középfokú iskola, valamint kilenc egyetem jut.

1999-es oktatásirányítási állásfoglalásában a prefektúra a következőket írja: "A 21. század nemzedékének felnevelése érdekében a Gifu Prefektúrai Iskolaszék az eredetiséget ösztönző (azaz a gyerekek képességeit, egyéniségét, érdeklődését figyelembe vevő) oktatást, az iskola, az otthon és a közösség közötti kapcsolat javítását helyezi előtérbe a lemorzsolódás és az erőszak kiküszöbölésének céljából." Ennek megfelelően három oktatáspolitikai célt tűzött maga elé:

- az oktatási reform előmozdítása a közösség bevonásával;

- a személyiségfejlődés öszönzése az eredetiség hangsúlyozásával;

- a közösség életének szervezése sport- és kulturális eseményeken keresztül.

E célok megvalósulása lemérhető volt a Nagara Középiskolában és a szomszédos Nagara Általános Iskolában tett látogatások alkalmával. Fontos megjegyezni, hogy az összes prefektúrai költségvetési terület közül az oktatásra fordították a legtöbb összeget, 1999-ben például a költségvetés 24%-át.

Az oktatási reform elősegítésére a prefektúrai iskolaszék 1997 januárjában megalapította az "Oktatás 21" Határterv Kutatási Bizottságot. Ez utóbbi 1998 márciusában fogalmazta meg ajánlásait. A Monbushóban zajló vitákat visszhangozva az ajánlásokban is célként jelent meg az oktatási helyszínek energiáinak összpontosítása, illetve a közvélemény egyetértésének és támogatásának megnyerése annak érdekében, hogy az oktatás az egyéniség és az "érzelmi nevelés" kibontakoztatásának színtere legyen. Megjelenik itt egy fontos elv: "az iskolairányítást nyitottá kell tenni a közvélemény felé, a szülők és nevelők, továbbá a helyi lakosok véleményének felmérését lehetővé tevő keretek megteremtésével."

1999 júliusában a Gifu Prefektúrai Oktatási Főfelügyelő "Sürgős Felhívást" intézett a prefektúra összes tanárához, arra kérve őket, hogy vizsgálják felül az iskolairányítás keretfeltételeit. Ez a lépés jól képzett, nyitott és dinamikus iskolák fejlesztését célozta. Valóra váltásuk érdekében a következő intézkedések születtek: iskolatanácsok felállítása a prefektúra minden oktatási intézményében, oktatási minőségfejlesztési bizottságok megalakítása, iskolareform "Ötletdoboz" létrehozása, valamint egy, a Gifu Prefektúrai Iskolaszéken belül működő Iskolareform Bizottság felállítása.

A Nagara Középiskolában jelen voltunk az újonnan kinevezett Iskolai Tanácsadók gyűlésén. Részt vett az iskolaigazgató (mint elnök), a Szülő-Tanár Szövetség képviselője, több vezetőtanár, a prefektúrai iskolaszék küldötte, valamint öt "tanácsadó" polgár. Utóbbiakat - egy tanuló édesanyját, egy egyetemi adjunktust, egy helyi üzletembert (aki korábban az iskola tanulója volt), egy közösségi szervezet képviselőjét, valamint egy helyi áruház divattervezőjét - az igazgató ajánlására nevezte ki az iskolaszék. A két téma egyike egy jelentés volt, amelyet a diákok földrajzi és zenei tárgyú tanulmányútját előkészítő csoport írt az Amerikai Egyesült Államok Utah államában tett látogatásról. A másik téma az országos nyelvi program részeként az iskolába érkezett új angoltanár bemutatása volt.

Minden tanácsadó kérdéseket tehetett fel, megjegyzéseket fűzhetett az előadásokhoz, és más témákat is felvethetett. Szerepükhöz tartozik még az iskolairányításra és az iskolai tevékenységekre vonatkozó tanácsadás, különösen az iskola és a helyi közösség kapcsolatával összefüggésben. A tanácsadóknak hozzáférésük van az iskola honlapjához, és publikációkat készíthetnek az iskolával kapcsolatban is.

Az Iskolai Tanácsadók ülésén olyan témák merültek fel, amelyek tükrözték az iskola jellegzetességeit. Az iskola igen büszke angol nyelvi eredményeire, nemzetközi tevékenységére, tudományos, valamint sport- és kulturális teljesítményére. A három felső évfolyamban körülbelül ezer diák tanul, kilenc-kilenc osztályban. Az igazgatóval és két helyettesével együtt 62 a tanárok száma. A tanulók döntő többsége egyetemre megy. Az iskola egyik deklarált célja, hogy minden diákját neves egyetemre küldje. Az általános tanterven túl (amely a második évben humán és természettudományi tagozatra osztja a diákokat) az iskola sokféle, tanterven felüli tevékenységet is kínál. A lányok kórusa igen híres, 1989 és 1995 között egymás után hétszer nyerte meg a Japán Kórusversenyt.

A 27 évvel ezelőtt alapított Nagara Higashi Alapfokú Iskola viszonylag új intézménynek számít. 653 diákja 27 osztályban, 26 tanár irányítása alatt tanul. A prefektúra tantervfejlesztési kísérleti iskolájaként szoros kapcsolatokat ápol a város egyik egyetemével. Az iskolairányítást a nemrég kinevezett Iskolai Tanácsadók kapcsán már elemeztük. Két igazgatóhelyettese közül az egyik a tantervért, a másik a lelkészi feladatokért felel.

Az iskola hitvallása a tanulók önmegvalósítására és a helyi közösséggel való viszony erősítésére helyezi a hangsúlyt. Fontosnak tartja a tanárok oktatási teljesítményének fejlesztését, ezért azoknak háromévente hivatalosan számot kell adniuk eredményeikről. A középiskolához hasonlóan az alapfokú iskola is rendelkezik egyfajta nemzetközi jelleggel. Két osztályteremben a hangzhou-i kínai testvériskolával való kapcsolatra vonatkozó anyagok tekinthetők meg. Ez a program jól mutatja, milyen területeken van az igazgatónak lehetősége, hogy egyedi tantervi és azon felüli tapasztalatokkal gazdagítsa iskoláját. A tanterven belüli mozgástérről a kötelező interdiszciplináris elem gondoskodik. Ez a mozgástér a heti egyszeri, tetszés szerint választott tanítási idővel együtt lehetővé tette az iskolának, hogy számos, a helyi közösséggel összefüggő tevékenységet beiktasson. Ilyen például a tradicionális virágkötési szakkör a hatodikosoknak, hátrányos helyzetű emberekkel való törődés ötödikben és a Gifu folyóhoz kötődő munkák negyedikben.

Az Iskolai Tanácsadókat 2000 áprilisában nevezték ki. Öt személyt az igazgató javaslatára az iskolaszék nevezett ki. A tanácsban helyet kapott egy korábbi igazgató, a helyi lakosok szervezetének képviselője, a Szülő-Tanár Szövetség egy korábbi tagja, egy egyetemi tanár, valamint egy korábbi felnőttoktatási szakember. Az igazgató e tanács munkájának lényegét abban látja, hogy segítséget nyújt a tanároknak az interdiszciplináris tevékenységgel kapcsolatos munkák megszervezésében.

MIYASHIRO VÁROSI ISKOLASZÉK, SAITAMA PREFEKTÚRA

Japánban a kötelező alap- és alsó középfokú oktatásban a diákoknak a lakókörzetükben lévő iskolákat kell látogatniuk. Ha valamilyen okból kifolyólag a szülők/nevelők nem kívánják a körzeti iskola szolgáltatásait igénybe venni, magániskolába küldhetik gyermeküket, vagy az iskolaszék elé kell terjeszteniük, miért esett a választásuk egy körzeten kívüli iskolára.

A legutóbbi időkben, a Monbusho által előterjesztett "rugalmas iskolakörzeti rendszernek" köszönhetően, nőtt a lakókörzeten kívül iskolát választó diákok száma, különösen a nagyvárosokban. Ez a rugalmasság ugyanakkor kisebb beiskolázási aránnyal is járt, és megnőtt egyes iskolák összeolvasztásának vagy bezárásának a lehetősége. Ezért az iskolák igyekeznek nagyobb arányú támogatást vagy bizalmat elnyerni a helyi közösségtől.

Miyashiro 33 000 lakosú kisváros, Tokió körzetének északi határán. Négy alapfokú és három alsó középfokú iskola működik a városban. A születési arány hanyatlásának köszönhetően csökkent a beiskolázottak száma: 1986 és 1998 között 3252-ről 2027-re esett vissza az alapfokú iskolai, és 1977-ről 1241-re az alsó középfokú iskolai tanulók száma. Ha ez a tendencia folytatódik, 2003-ra az alapfokú iskolákba 1640-en, a középfokú iskolákba pedig csupán 945-en fognak járni. E változásokra figyelemmel az önkormányzati iskolaszék úgy döntött, hogy fokozatosan bevezeti a szabad iskolaválasztás gyakorlatát. A város olyan új iskolaválasztási rendszert próbált kialakítani, amelyben a közigazgatási felügyelet biztosítja, hogy egyik iskola se váljon túl kicsivé, ne zárják be vagy vonják össze egy másikkal. Még a Monbusho által elhatározott könnyítés előtt jelentették be, hogy bizonyos területeken szabad utat engednek a szülői választásnak.

Kijelöltek néhány iskolakörzetet, úgynevezett "módosított körzeteket", ahol a szülők/nevelők kiválaszthatták gyerekük számára a megfelelőnek tartott alap- és középfokú iskolát. Az iskolaszék azonban hangsúlyozta, hogy a tárgyalásokhoz, a nehézségek legyőzéséhez időre van szükség, ezért a szülők elé két lehetőséget állítottak: vagy a kijelölt iskolát, vagy egy másikat választhatnak. A város vagy a prefektúra határain túli iskolák választásának lehetőségéről nem volt szó.

A rendszer kialakítása közben a Miyashiro Iskolaszék diákügyi osztályának vezetője sok időt fordított a lakosság véleményének megismerésére. A szabályozott körzeteket négy területen hozták létre. Ez Miyashiro területének 17%-át fedte le. E körzeteken belül mind az általános, mind a középiskolás diákok előtt nyitva állt a választás lehetősége. 1997-ben a 34 érintett alapfokú iskolai diák közül öten döntöttek egy másik iskola mellett, a többi a kijelölt iskolába kezdett járni. 1998-ben összesen 11, 1999-ben 7 váltás volt.

1997 májusa és 1998 februárja között a program végrehajtása mintegy tizenkét fázist ölelt fel, kezdve a módosított körzet kijelölésétől a családok informálásán át a kiválasztott iskolákba való jelentkezés elfogadásáig. Az iskolaválasztási politikához kötőden az iskolaszék arra ösztönözte az iskolákat, hogy saját erősségeikre, egyedi vonásaikra építsenek.

Ez az egyediség jól megfigyelhető a különleges építészeti megoldásairól híres Kasahara Alapfokú Iskolában. Az épület tervei a Ryugu kastély mintáját követik. A két emelet tágas és tetszetős udvarokra néz. Széles, nyitott folyósok kötik össze a tanulók "életterének" tekintett osztálytermeket. Az alapfokú iskola sajátosságai közé tartozik a speciális eszközökkel felszerelt zene-, képzőművészeti és természettudományi tanterem. Ezt a Monbusho iskolaépítési támogatásán felüli városi hozzájárulás tette lehetővé. Nyilvánvaló volt, hogy az iskola tudatosan igyekszik sokféle úton-módon kitágítani a tantervet. Ennek középpontjában az igazgatóból és két helyetteséből álló tantervi irányítást megvalósító csoport munkája állt. Nem véletlen tehát, hogy más körzetbe tartozó diákok is szerettek volna ebbe az iskolába járni. Az ilyen diákok száma még mindig igen kicsi. Az iskolában nincs Szülő-Tanár Szövetség, és most próbálja szorosabbra fűzni kapcsolatát a helyi közösséggel. Az egyik első konkrét lépés az volt, hogy a fölösleges osztálytermekből hátrányos helyzetűek számára szakmai foglalkoztató központot, valamint "közösségi házat" szerveztek.

Innováció és hatékonyság

A három esettanulmány ilyen vagy olyan módon mind az iskola és a közösség kapcsolatát állította reflektorfénybe. Ezek mind motivációik, mind tevékenységeik tekintetében is igen összetettek. Tantervi és azon kívüli tevékenységeket, közösségépítést, iskolafejlesztést és propagandát egyaránt felölelnek.

Kawasaki város Körzeti Oktatási Tanácsa egy hosszú tradícióra visszatekintő iskola és helyi közösség közötti kapcsolat példája. Az oktatásra vonatkozó kérdések széles skáláját érinti, s igyekszik helyet adni a helyi közösség véleményének, az alulról jövő kezdeményezésnek. Értékelhető adat hiányában azonban sajnálatos módon nehéz megítélni e kezdeményezések sikerét. Az Iskolai Tanácsadók intézményének bevezetése olyannyira új fejlemény, hogy hatására, pozitívumaira nézve korai lenne következtetéseket levonni. Mindazonáltal máris látszik, hogy fontos lépést jelentenek az iskola és a helyi közösség közötti kapcsolat intézményesítése felé. Miyashiro szabad szülői iskolaválasztási kezdeményezése egyelőre nagyon szűk körben érezteti hatását. A jövőben, amikor a csökkenő beiskolázás még nagyobb hatással jár az iskolarendszer minden szegmensére, valószínűleg jobban előtérbe kerül majd. Az ezzel kapcsolatos döntéseket az iskolán kívül hozzák, ám az igazgatók szemében minden bizonnyal növekvő fontosságra tesz szert az az elvárás, hogy iskoláikat sikeressé tegyék és kiemeljék egyedi vonásaikat.

Látszik, hogy a lelkes iskolák, iskolaszékek megtalálják az utat az érdekes, bár alapvetőnek éppen nem mondható innovációk felé. Sikeres kezdeményezések születnek a központi kormányzat törekvéseinek hatására, vagy éppen az egyes iskolák, iskolaszékek helyi kezdeményezéseinek nyomán. Japánban igen jelentős és befolyásos magánszektor működik az oktatás területén. Itt is van néhány innovatív kezdeményezés, ezek vizsgálata azonban túlmutat jelen tanulmány keretein.

A helyi és prefektúrai iskolaszékekre épülő jelenlegi oktatási rendszer együtt máris rendelkezik a decentralizált irányítási számos forma néhány vonásával. A gyakorlatban azonban mostanáig elsősorban a hierarchikus vezetési stílus uralkodott. Változóban van a felettes szervektől érkező utasítások rendszere is, amely nehezen levetkőzhető passzivitást szült az iskolák és az iskolaszékek szintjén. Ilyen körülmények között az alulról jövő kezdeményezések nehéz sorsra vannak ítélve.

A jelenlegi rendszerben az iskolaszékek birtokolják a legtöbb irányítási hatáskört: ide sorolható a munkaerő-gazdálkodás (döntéshozatal az adott iskola tanárainak számáról, a tanárok áthelyezéséről) és a pénzügyi döntések meghozatalának joga (a jórészt a dolgozók fizetése által meghatározott iskola-költségvetésről való döntés). Az önkormányzati és prefektúrai iskolaszékek támogatásban részesítik az iskolákat annak érdekében, hogy az oktatási intézmények erősíthessék egyedi vonásaikat. Az új Iskolai Tanácsadókkal kapcsolatos költségeik fedezésére speciális források vehetők igénybe.

Az iskolák szintjén a legtöbb problémát még mindig a diákok viselkedése, illetőleg a tanulói teljesítményekre vonatkozó, növekvő szülői elvárások jelentik. A tantervfejlesztéssel, a tanárok képzésével és a közösségi viszony erősítésével kapcsolatos többletfeladatok nagy terheket rónak az iskolákra. Ez az igazgató szerepének radikális újrafogalmazását követeli meg; érzékeny mentor és óvatos adminisztrátor helyett inkább hatékony menedzsernek és az emberi erőforrások fejlesztésében jártas szakembernek kell lennie.

Az igazgatók tudják, hogy a dolgozók önértékelését és szakmai továbbképzését magába foglaló szakmai fejlesztési politikára van szükség. Jelenleg azonban nem szükséges megbízatásukhoz a külön képzésben való részvétel. A felkeresett iskolák igazgatói elsősorban oktatási vezetőnek tekintették magukat, bár tudatában voltak a külsőleg meghatározott adminisztratív és törvényes követelményeknek való megfelelés jelentőségének is.

A közigazgatási rendszer átalakítása jelentős nyomást gyakorol az oktatás egészére, és a további decentralizáció és dereguláció felé tereli azt. A rendszer minden szintjén felismerik, hogy a decentralizáció elkerülhetetlenül azt jelenti: a forrásokat és a döntési jogköröket át kell ruházni a prefektúrákra, az önkormányzatokra és az iskolákra. Az anyagi eszközök átruházása azonban eddig nem történt meg.

Egyelőre nem tudható, hogy a jelenlegi japán vezetési gyakorlat mennyire lesz összebékíthető a 21. század új oktatási követelményeivel és az iskolák modernizálásának folyamatával. A japán oktatási rendszer ugyanis felülről lefelé szerveződik: az iskolaszékek tagjait és az iskolai tanácsadókat például nem választják, hanem kinevezik, és a nemi, illetve életkorbeli arányok egyensúlya is hiányzik a vezetésben (mind az igazgatói kar, mind pedig az iskolaszéki tagok vonatkozásában).

 

BIBLIOGRÁFIA

Educational Commission for Kawasaki City (1986), Looking for Lively Kawasaki Education , Kawasaki City and City Board of Education.

Koshino, S. and Fukami T. (2000), Case Studies on the "Flexible Management of School Attendance Areas", Jinbungakuho (The Journal of Social Sciences and Humanities), Tokyo Metropolitan University, No. 308.

Mochizuki, T. (2000), The School Council System in Gifu, Kyoshoku Kenshu (Teacher Training) , May.

Sanseido (1999), Kyoiku Sho-Roppo (Education Acts and Related Acts).

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.