2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> Új megközelítések az iskolavezetésben

Harmadik fejezet: Új iskolairányítási megközelítések

2009. június 17.

HARMADIK FEJEZET - ÚJ ISKOLAIRÁNYÍTÁSI MEGKÖZELÍTÉSEK

Új típusú iskolairányításra van szükség. Az első és a második fejezet leírja, hogy miért. Az elmúlt 20 évben az egyes államok újragondolták iskoláik feladatait, a közszolgálati vezetők szerepét valamint az oktatási intézmények jellemzőit. A reformok nem valósíthatók meg egy csapásra. A döntéshozók nem rendelhetik el egyszerű utasításokkal. Egy sor feltételre van szükség ahhoz, hogy a szervezetirányítás változásai belülről fakadóan meginduljanak. Ez a tanulmány nem a tökéletes modellt keresi, hanem példákat kínál arra, miként újíthatók meg az iskolairányítás módszerei.

Nehéz világos rendszerbe foglalni ezeket a példákat: minden iskola és projekt egyedi. Azonban az iskolairányítás négy, tágabb értelemben vett aspektusát jól szemlélteti az 1. ábra. Az első az iskolai vezetők számára elengedhetetlen adottságokat és ezek fejlesztését érinti. Másodszor, a vezetőknek megfelelő módszereket kell találniuk az iskolákon belül rendelkezésükre álló források kihasználásához. Harmadszor, meg kell oldaniuk a kormányzati és igazgatási szervekkel való külső viszonyt. És végül, de nem utolsósorban a modern iskolairányításnak különböző, az iskolán túlmutató kapcsolatokat is kezelnie kell. Ezt a kategóriarendszert használjuk a továbbiakban a vizsgált országok egyes érdekes megközelítéseinek összefoglalására.

 

1. ábra. Az iskolairányítás négy aspektusa

 

Az iskolai vezetők képzése

MILYEN KÉSZSÉGEKRE VAN SZÜKSÉG: AZ ISKOLAI VEZETŐK ÁLTAL JÁTSZOTT SZEREP

Az elmúlt 20 évben az iskolák fejlesztésére irányuló mozgalom nagy hangsúlyt fektetett a vezetők szerepére. Az "igazgatók vezetői minősége" újra és újra a reformokra vonatkozó kezdeményezések kulcskérdéseként jelent meg (OECD, 1989, Schools and Quality ). Ám ez nem értelmezhető egyszerűen az igazgatói hatalom megnövelésének követelményeként. Amint arra Goodlad rámutatott: "az igazgatók szerepe stratégiai fontosságú mind a változások akadályozásának, mind pedig a reformok előmozdításának szempontjábhól." Fullan, amerikai és kanadai kutatásainak leírásában, arra a következtetésre jutott, hogy "az igazgatók pozitív vagy negatív szerepe döntő hatást gyakorol arra, hogy a tanárok miként fogadják az új ötleteket" (OECD, 1989).

A modern igazgatóknak szükségszerűen többféle szerepet kell betölteniük. Funkcióik skálája országról országra változik, de valószínűleg mindenhol tartalmazza az alábbiakat:

- A tantestület irányítása és szakmai szükségleteinek kezelése;

- Kapcsolattartás az iskolát körülvevő közösségekkel;

- Az iskolák egyedi karakterének meghatározása;

- A színvonalas tanítás elősegítése és az oktatási változások irányítása.

Ezen felül egy sor adminisztrációs, pénzügyi, fegyelmezési feladat is hárul az iskolai vezetőkre (bár a feladatok mennyisége változó, attól függően, hogy a központi vezetés, illetve más hatóságok ebből mennyit vesznek át). Azonban az amúgy is nagyon elfoglalt iskolaigazgatók felkészültségének egyik kulcsfontosságú eleme, hogy milyen hatékonyan képesek különböző mindennapi feladataikat másokra átruházni.

A feladatkörök leírása azonban nem határozza meg azokat a képességeket, amelyekre egy modern iskola hatékony vezetéséhez van szükség. Például, egészen másféle felkészültségre van szükség egy olyan kollegiális rendszerben működő intézmény vezetéséhez, ahol a döntéshozatali felelősség megoszlik, mint egy autokratikus, piramisjellegű hierarchia irányításához. Ahol az oktatási reform egységesített színvonalat és felelősségi rendszert követel meg, megerősödhet az iskolai vezető hagyományos ellenőrzési funkciója. A "posztindusztriális" információs korban sokkal megfelelőbb szerep lehet az igazgatók számára, ha feladatuk a tanuló szervezet fejlesztése. Ezek a szervezetek "...folyamatosan szélesítik kapacitásukat valós igényeik kielégítésére ott, ahol az új és átfogó gondolkodásmódot odaadóan támogatják, ahol a kollektív törekedéseket szabadjukra engedik és ahol az emberek folyamatosan azt tanulják, hogy miként tanulhatnak együtt" (Senge, 1990). Az iskolát olyan tanulóközösségnek tekintik, amelynek minden szereplője - az igazgató, a tanárok, a szülők és a tanulók - együttesen vesz részt a tanulásban és a tanításban (Barth, 1990).

Hollandiában értékelik talán a legátfogóbb formában azt a vezetési stílust, amely megfelel a mai komplex oktatási miliőnek:

- Oktatási vezető : szerepmodellként jelenik meg, koordinálja az oktatási programot, ösztönzi a szakmai fejlődést, figyelemmel kíséri a tanulókat és azok tanulmányi eredményeit, rendezett és békés tanulási környezetet tart fenn.

- Transzformációs vezető : segíti az iskola fejlődését és megújhodását a szakmai együttműködés, a szakmai fejlesztés és a hatékony problémamegoldás révén.

- Integrációs vezető : kombinált személyzeti, oktatási és pénzügyi igazgatási módszert hoz létre, amely magában foglalja a folyamatos haladásra vonatkozó iskolai hitvallást is.

- Együttműködő vezetőség : egy olyan szakmai stáb látja el közös felelősséggel a vezetési feladatokat, amelynek tagjai rendelkeznek az oktatással, tanári együttműködéssel, tervezéssel, eszköz-menedzsmenttel, szakmai fejlesztéssel, az ösztönzéssel és elismeréssel, a folyamatok egységesítésével, valamint a változások nyomonkövetésével kapcsolatos vezetési feladatok megoldásához szükséges képesítéssel (lásd a Hollandiával foglalkozó fejezetet).

AZ ISKOLAI VEZETŐK KÉPZÉSÉNEK STRATÉGIÁI

Figyelembe véve azt, hogy az iskolaigazgatóknak milyen összetett képességekre van szükségük a többféle szerep betöltéséhez, előzetes, illetve szakmai továbbképzésük döntő jelentőséggel bír a tanulmány által vizsgált kilenc országban. Ennek a képzésnek három dimenziója rendkívül fontos: a tartalom , a kivitelezés módja és az időzítés/terjedelem .

A tartalom nagymértékben függ attól, hogy az adott országban miként fogják fel az iskola vezetőjének szerepét. Bizonyos fokig szükség van arra, hogy a tanári képesítésű iskolai vezetők felkészüljenek a különböző adminisztrációs feladatok ellátására is. Ha például az ő feladatuk lesz a források menedzselése, bizonyos gazdasági alapismeretekre szükségük lesz. Ennél azonban sokkal izgalmasabb megközelítés lehet az iskola vezetőinek felkészítése a tanulói szervezet átalakulásának irányítására.

Az országjelentések bemutatnak olyan innovatív programokat, amelyek az iskolai reformot jelentős mértékben előmozdítani képes vezetők felkészítésére irányulnak. Ilyenek például:

1. A Fontys Pedagógiai Egyetem és a Katolikus Oktatási Intézet Hollandiában nagy hangsúlyt fektet az iskolaigazgatók szerepére az olyan területeken, mint a stratégiai vezetés, a személyzeti politika, a minőségi szolgáltatás nyújtása és a gyakorlati elemzés.

2. A Vlerick Vezetőképő Iskola a genti egyetemen, Belgiumban olyan új szakmai továbbképző programot indított iskolai csoportok számára, amely arra irányul, hogy egy MBA gyakorlatokra épülő "iskolai alapú vezetői verseny" keretében ösztönözze a kreatív, kritikus, problémamegoldást. Ez azt jelenti, hogy a résztvevők a környezetükben fellelhető valós problémák megoldására összpontosítanak, nem pedig absztrakt kérdésekre.

3. Japánban az iskolaigazgatók hagyományos adminisztrátori funkcióját az iskolai menedzser szerepével kívánják felváltani. Ezt a reformot a helyi kontextusban kell vizsgálni: a vezetők elsődleges funkciója a tanítás volt, most azonban meglehetősen komoly hangsúlyt fektetnek az olyan problémák menedzseri szemléletű megközelítésére, mint a személyzet fejlesztése, a külső kapcsolatok és a gazdasági ellenőrzés.

4. A floridai Pinella megyei iskolakörzet és egy pedagógus-szakszervezet között létrejött partneri kapcsolatból született meg a Minőségi Akadémia azzal a céllal, hogy az osztályokban, az iskolákban, a különböző szakokon és a körzet egészében javuljon az oktatási teljesítmény. A Minőségi Kihívás egy olyan integrált vezetői rendszer, amelynek középpontja egy, az iskola, az osztály, illetve a csoport kulturális átalakulására irányuló meghatározott értékrend.

Az ilyen programok meg kell, hogy feleljenek annak a szintnek, amelyet az adott ország az oktatási reform terén elért. Néhány más országban a hangsúly jelenleg az egész iskolarendszer átfogó átalakításán van. Ilyen körülmények között az üzleti életből átvett irányításfejlesztési modellek rendkívül hasznosnak bizonyulhatnak. Amikor az iskolavezetés folyamatként próbálja értékelni a szervezeti változást, más szervezetek tapasztalatai nagy segítséget jelenthetnek.

A kivitelezési módozatok széles körét lehet felhasználni a vezetők képzéséhez - egyetemi kurzusoktól kezdve az iskolában elvégzett csoportos gyakorlatokon át a távoktatásig. Egy másik kérdés, hogy a képzés kurzusok formájában történjen-e, vagy pedig valamilyen más módszerrel, mint például az iskolai alapú gyakorlat, amely egyúttal a csoportmunkát és a személyes kiteljesedést is ösztönzi.

A tanulmányban felsorolt példák bemutatják azokat a kreatív módszereket, amelyek biztosítják, hogy a vezetői képzés hasznos és szükséges legyen az igazgatók és más vezetők munkájában. Például:

1. Néhány országban, speciális központokat hoztak létre az oktatási vezetők szükségleteinek kielégítésére. Hollandiában például öt egyetem állt össze, hogy létrehozza a Holland Oktatásirányítási Intézetet, amely részidős kurzusokat kínál középiskolai vezetők számára. Egy hasonló vezetőképző tréningeket nyújtó intézmény a holland-magyar kétoldalú együttműködés szép példáját kínálja. Az Egyesült Királyságban tizenegy Értékelési Központ és tizenegy Fejlesztési Központ nyújt lehetőséget a fejlődési szükségletek felmérésére, valamint testreszabott kurzusokat azok számára, akik iskolaigazgatói állást keresnek.

2. Az Egyesült Államokban az egyetemi karok a vezetőképzési programok széles skáláját ajánlják egyéni jelentkezők számára, általában diplomaszerzési lehetőséggel. Ám a Cincinnatiban és Seattle-ben működő intézetek példája - amely az Egyesült Államokkal foglalkozó fejezetben található meg - azt mutatja, hogy növekvő hangsúlyt helyeznek a csoportos képzésre és a közvetlenül az iskolában nyújtott helyszíni támogatásra.

3. A vezetőképzést erősíteni lehet különböző partnerek bevonásával is. Mexikóban, Svédországban és az USA-ban a pedagógus-szakszervezetek aktívan vesznek részt a különböző munkahelyi problémák megoldásában, beleértve a tanári kar képzését is. A wisconsini mezőgazdasági területre vonatkozó esettanulmány bemutatja az Új Paradigma Partnerek és a Mount Senario Főiskola közös projektjét, amely együttműködésen alapuló vezetői képzést kínál olyan iskolaigazgatók, tanárok, szülők, tanulók és civilek számára, akik részt vesznek a helyi iskolai és közösségi fejlesztésben.

Végezetül, a vezetői képzés időzítése és terjedelme szintén változó. Tipikus hogy a képzés azokat célozza meg, akik éppen a vezetői pozícióba kerülés előtt állnak. Azonban fontos lehet azok bevonása is, akik már hosszabb ideje töltenek be vezető pozíciót, vagy pedig jelentős szerepet játszanak az iskolai változások folyamatában, bár nem tagjai a vezetői körnek. Tágabb értelemben a képzésnek három modelljét lehet felismerni a különböző országok tapasztalatai alapján, bár ezek egyáltalán nem kizárólagosak:

1. Képzés, amely a vezetői szerep betöltéséhez szükséges képesítést nyújt a tanároknak. Az Egyesült Királyságban az Országos Vezetői Szakoklevél 1997-es bevezetésének eredményeként most először válik kötelezővé az igazgatók számára az országosan elfogadott egységes követelményrendszer és a poszt elfoglalását megelőző képzés. Az igazgatók és egyéb vezetők számára létrehozott előzetes képzés üzenete egyértelmű: az iskolai vezető nem egyszerűen tanár, aki felvállal néhány többletfeladatot. Hosszú időbe telt, amíg ez a felismerés megszületett. Ott, ahol ezt elismerik, azoknak, akik iskolaigazgatói pozícióra pályáznak, végig kell gondolniuk, mire van szükség egy nagy szervezet irányításához, következésképpen kénytelenek lesznek az oktatás világán kívülről származó általános vezetési "know-how"-ra is építeni. Antwerpenben például azoknak, akik iskolaigazgatói posztra pályáznak, el kell végezniük egy kétéves részidős kurzust, amely hangsúlyt fektet a személyzeti kérdésekre és a tanulószervezet létrehozásához szükséges változtatási folyamatra.

2. Szakmai továbbképzési lehetőségek iskolavezetők számára . A fent említett Holland Iskolairányítási Intézet kurzusa nagyon jó példa erre. Mint a szakmai továbbképzés más formái, az ilyen megoldások gyakran akkor működnek a legjobban, ha beágyazódnak a már ilyen pozícióban dolgozó személyek munkájába. A holland példa arra ösztönzi a különböző régiókból érkező résztvevőket, hogy együttműködve sajátítsák el a hatékony gyakorlati módszereket. Még egy olyan országban is, mint Görögország, ahol soha nem volt formális képzés az iskolaigazgatók számára, most lehetőség mutatkozik arra, hogy távoktatási rendszerek révén fejleszthessék szakmai tudásukat.

Meg kell jegyeznünk, hogy lehetetlen éles megkülönböztetést tenni az iskolai vezetők szakmai továbbképzése és előkészítő képzése között. A nagyobb iskolákban a vezetői feladatokkal felruházott rangidős tanároknak szükségük lehet továbbképzésre, mielőtt átvennék az iskolaigazgatói szerepet. Ugyanakkor a kisebb iskolák igazgatói is hasznát vehetik az olyan képzésnek, amely sikeresen felkészíti őket egy nagyobb iskola nagyobb felelősséggel járó vezetésének átvételére.

3. Olyan iskolairányítási képzés, amely nem csak a vezetőket és azokat érinti, akik a kinevezés küszöbén állnak. Svédországban például az a vélemény alakult ki, hogy a vezetői képzést a tanári kar minden tagjára ki kellen terjeszteni és a tanárképzésbe is be kellene építeni. Egy olyan társadalomban, ahol a demokratikus hagyományok mélyen gyökereznek, úgy gondolják: éppúgy, ahogy a tanárok a diákokat saját tanulmányaik önálló irányítására buzdítják, nekik maguknak is egy csapat tagjaiként kell dolgozniuk, és meg kell érteniük a csapatmunka fontosságát az iskola vezetésében.

Az iskolai célokat szolgáló fejlesztés más szereplőket is bevon a változás eléréséhez. A már korábbn említett belgiumi Vlerick Vezetőképző Iskola kurzusa jól szemlélteti, hogy miként kell a partnereket érdekeltté tenni a folyamatban: a program során az adminisztratív dolgozók, tanárok és szülők egy olyan szimulációs játékban vettek részt, amelynek során az iskolai vezetés során felmerülő problémákat kellett megoldaniuk. A mexikói iskolairányítás az Alapfokú Oktatásban Kutatási és Innovációs Program során az igazgatók, tanárok és szülők saját belső értékelési rendszerüket fejlesztik ki, amelynek segítségével később javíthatják az oktatási eredményeket. Magyarországon most vezetik be a teljes minőségirányítás (total quality management - TQM) elveit az iskolákban, az önkormányzatoknál és más iskolafenntartóknál különböző minőségbiztosítási programokon keresztül. Példa erre a Comenius 2000 program, amelynek leírása a Magyarországgal foglalkozó fejezetben található. Tehát a képzés olyan személyeknek a körét is bővíti, akik megértik az iskolai változtatások szükségességét, és részt vesznek azok végrehajtásában. Ez egybeesik azzal a véleménnyel, miszerint egy modern szervezet vezetése együttműködésen alapul, nem pedig hierarchikus folyamatokon.

Az emberi és anyagi források iskolákon belüli kezelése

Amint azt a második fejezetben leírtuk, az iskolai élet teljhatalmú uraként felfogott igazgatói szerep nem felel meg a modern oktatás követelményeinek. Az igazgató szerepe nagyon fontos, ezt azonban nem mindenre kiterjedő kontroll, hanem irányítás útján kell betöltenie. Ehhez szükség van az emberi és anyagi források hatékony menedzselésére, valamint a közös cél felismerésére.

Az iskolaigazgatóknak - többek között - képeseknek kell lenniük:

- Valós változások végrehajtására, ahol ez szükséges;

- Egy hatékony csapat összefogására;

- Az anyagi források felhasználásának menedzselésére;

- Időbeosztásának olyan - fontossági szempontok szerinti - összeállítására, amely meggátolja, hogy a figyelmét elvonják e fontos teendőkről.

Az iskolaigazgatók számára a legnagyobb kihívást azok a szituációk jelentik, ahol radikális és alapvető változásokra van szükség. Az alábbi esettanulmányok leírják azon változásokat, amelyeken például a cincinnati (USA) Parham Iskola, a stockholmi (Svédország) Botvid Gimnázium és a watfordi (UK) Frances Combe Iskola esett át. Mindhárom iskola nagyon nehéz körülményekkel állt szemben, és mindhárom egy kreatív vezetőnek köszönhetően került sokkal jobb helyzetbe. Ugyanakkor mindhárom vezető eltérő stílust képviselt attól függően, hogy az adott körülmények között mi jelent meg elsődleges szükségletként. A Parham Iskolában keményebb és fegyelmezettebb környezetet kellett kialakítani a tanuláshoz; a Botvid Gimnáziumban, ahol a drákói szigor erdménytelennek bizonyult, le kellett bontani a tanulók és a tanárok között húzódó falakat; a Frances Combe Iskola nagyobb empátiával közelít a hátrányos helyzetű tanulókhoz. Ami azonban közös ezekben az esetekben az az, hogy az iskolai vezető közös értékrendet alakít ki, és ezáltal következetes megközelítés érvényesül az iskolában. Ehhez erős személyiségre és céltudatosságra van szükség, amellyel rá lehet venni a potenciálisan eltérő személyiségű tanárokat arra, hogy a közös megközelítés alapján szívesen dolgozzanak együtt.

Bár az effajta, változáshoz szükséges vezetés azoknál az iskoláknál a legszembetűnőbb, amelyek komoly problémákkal néznek szembe, hasonló elvek vonatkoznak általában az iskolát átszervezésére. A peterborough-i (UK) Deacon's Iskola például úgy számolt le a tradicionális iskolakultúrából fakadó szervezeti érdektelenséggel és ellenállással, és lett a reform "élcsapata", hogy bevezetett egy, a teljesítmény menedzselésén alapuló újfajta gyakorlatot. Ennek kivitelezése azért volt sikeres volt, mert az igazgató és a többi vezető szakszerűen és hatékonyan tálalta és hajtotta végre a változtatásokat, és mert az egész tantestület sajátjának érezte az új rendszert. Magyarországon a Comenius 2000 program megvalósítása során szintén szükség lesz arra, hogy minden iskolában bevonják a tantestületet az a minőségbiztosítási programra épülő alapvető változások végrahajtásába.

A Deacon's Iskola példája jól szemlélteti a tanári kar mint "team" összefogására szolgáló új megközelítéseket is. Együttműködésre alapozva, nem pedig konfliktusos módon vezették be az új értékelési rendszert és a teljesítménymenedzsment elveit. A tanulmány sok olyan esetet mutat be, amelynek során a csoportmunka elve megváltoztatta az irányítás stílusát. Svédországban a reform egyik fontos alkotórésze az, hogy a tanárok csapatban dolgoznak, amint ahogy ezt a helsingborgi Elinburg Iskola és a karlstadi Skare Iskola példája illusztrálja. Itt a tanárok munkacsoportokba szervezése radikális változást hozott az oktatási módszerek szempontjából. Ezen felül a tanárok rendkívül fontos szerepet játszhatnak nemcsak a változtatások követésében, hanem azok kezdeményezésében is. Mindez nagyon tisztán látható két flandriai iskolában: a genti Egészségügyi Szakmai Intézetben és a bree-i H. Hart Középiskolában. Az utóbbiban például a vezetési stílus és az iskolai munka egy úgynevezett Oktatási Programon alapul, amelyet a tantestület dolgozott ki, a szülőkkel és tanulókkal együttműködve. Az ilyen kezdeményezések lehetősége azonban nem vezethet oda, hogy az igazgatók elhanyagolják vezetőszerepüket azokon a területeken, ahol szükség van rá. Mindazonáltal ezek a tapasztalatok megerősítik azt az üzenetet, hogy a változtatások az iskolákban akkor működnek a legjobban, ha minden résztvevő magáénak érzi őket.

Azonban a tanulmányban ismertetett sikeres tantestületi példák nem fedhetik el azt a tényt, hogy az utóbbi időben a kapcsolat az iskolai vezetés és tanári kar között problematikus. Ennek fő oka az egyre növekvő nyomás, amely a tantestület teljesítményének számonkérésével kapcsolatos. Amikor ez külső "ellenőrzés" formájában jelenik meg, ellenállást vált ki a tanárok és szakszervezeteik részéről. És ez akkor sincs másképp, ha a fizetés kérdése merül fel.

A maastrichti (Hollandia) Katolikus Oktatási Alapítvány csak az egyik annak a mozgalomnak a szószólói közül, amely a teljesítményen alalpuló bérdifferenciációért száll síkra. A szakszervezetekkel történt konzultáció eredményeként megállapítottak egy feltételrendszert a kiemelkedő teljesítményt nyújtó pedagógusoknak kifizethető prémiumokra, valamint átmeneti többletjuttatásokra vonatkozóan. Az igazgatók képzésben részesültek az értékelés tekintetében, hogy meg tudják határozni, mely tanárok érdemlik meg a kiemelkedő teljesítményért járó juttatást. Az Egyesült Államokban sok államban és iskolakerületben részesülnek pótlékban vagy más fajta többletjuttatásban azok a tanárok, akik megszerzik a Professzionális Tanítás Követelményeinek Nemzeti Bizottsága elnevezésű szervezet diplomáját. Azonban a szakszervezetek általában mindenhol ellenzik a kiemelkedő teljesítmény utáni juttatásokat. Angliában az Oktatási és Munkaügyi Minisztérium által szorgalmazott oktatási reform egy évtizedes története folyamán ennek az intézménynek a bevezetése váltotta ki a legerősebb ellenállást.

A humán erőforrások az iskola legfontosabb értékei, ezért gondozni kell őket. A humán erőforrások kezelését nem lehet elválasztani a vezetés más összetevőitől, mint például az anyagi és pénzügyi források menedzselésétől, amelynek vonatkozásában szintén rendkívül gyors változások észlelhetők. Görögországban például egy projekt, amely az iskola állagának javításával foglalkozik, hatással van a tanárok és tanulók moráljára és más iskolai változásokra is. Becslések szerint az Egyesült Államokban a számítógépekre és számítógépes programokra költött összegek meghaladják a könyvekre vagy írott anyagokra fordított pénzügyi forrásokat (OECD, 1999). Az oktatási költségvetést módosítani kell az egész iskolarendszer tekintetében, azonban ezen túlmenően nagy terhet ró magukra az iskolákra, hogy (gyakran pénzadományok gyűjtése útján) lépést tartsanak a forrásszükségleteket érintő gyors változásokkal. Ugyanakkor számos országban új feladatként jelentkezik az igazgatók számára a pénzügyi források kezelése. Azokban az országokban, ahol ennek módozatai kevéssé ismertek, elfogadásuk kiemelkedő jelentőséget kap az iskolairányítás új megközelítései között.

Ahogy egyre nő a verseny a korlátozott mértékű köztámogatásokért, az iskolák és az oktatási hatóságok megpróbálnak alternatív pénz-, illetve eszközforrásokat találni. A kormányok által meghirdetett céltámogatások, a jótékony adományok és az üzleti kapcsolatok arra kényszerítik az iskolavezetőket, hogy elsajátítsák a pályázatírás és menedzselés csínját-bínját. Az egyik ilyen megközelítés valamiféle oktatási alapítvány vagy non-profit jótékonysági szervezet létrehozása lehetne, azzal a céllal, hogy alternatív anyagi és pénzügyi támogatást keressen az iskolai innovációk és a programfejlesztés számára (lásd az Egyesült Államokkal foglalkozó fejezetet).

Az iskolavezetés terén napjainkban a legnagyobb kihívást talán nem is az emberek és az anyagi források kezelése jelenti, hanem a tudás és az elképzelések menedzselése . Az igazán jelentős változás és fejlődés megvalósítása nem egyszerűen valamiféle - a "mi működik?" kérdésre választ adó tanulmányokon alapuló - formulát kell bevezetni. Amint azt a második fejezetben láttuk, a tudás többféle forrásból ered, és hatékonyan kell menedzselni az iskolán belül, amennyiben valóban jól ki akarjuk használni. Ez két dolgot jelent: egyrészt ki kell aknázni az iskolán belülről fakadó tudást, másrészt pedig be kell vonni a kívülről jövő ismereteket is. (Abból a szempontból, hogy az iskolán belüli és azon kívüli tudást is hasznosítani kell, a fenti 1-es számú ábra nem tökéletes. Azonban ez a téma is felvetődik az ábra 2-es számú kategóriáján belül, mivel az elsődleges cél az iskolák belső folyamatait érinti, még akkor is, ha az ehhez szükséges eszközöket távolabbról kell behozni.)

A tudás iskolán belüli menedzselése nagyjából azonos az iskolaorientált fejlődéssel. Az iskoláknak és a tanároknak meg kell érteniük, hogy az iskola fejlesztése egy folyamat. Bár nem tudatosan, de folyamatosan gyakorolják ezt, hiszen a tanárok is a tapasztalataikból tanulnak, amelyeket másokkal is megosztanak, például a tantestületi értekezletek alkalmával. A tudásrendszereket azonban a tudatos irányítás sokkal hatékonyabbá teheti. Kitűnő példát nyújt erre a bedfordshire-i (UK) Sharnbrook Iskola. Itt hat "kutatócsoport" vizsgálja a tanterv különböző aspektusait azzal a céllal, hogy javítsanak a tanítási és tanulási módszereken. Ez a program a Cambridge-i Egyetemhez kötődik, amelyik segít az iskolának az oktatás javítására irányuló belső kapacitás kiépítésében. A Sharnbrook, amely tudatosan vált saját tanulási laboratóriummá, még mindig ritka jelenség az oktatásban.

Ami kézenfekvőnek tűnik, azonban a múltban nagy ritkaság volt, az az iskolák együttműködése az ismeretek megosztásában. Néhány példa tűnik ki ebben a vonatkozásban:

- Hollandiában, a Katolikus Oktatási Alapítvány Maastrichtban létrehozott egy tudásmenedzsment-hálózatot a Hendric von Veldeke Alapítvány segítségével. Ez a központi szervezet létrehozott egy struktúrát, amely 12 iskolát irányít 4000 tanulóval és 250 tanárral. A kulcsfeladat egy "tanulószervezet" létrehozása, amely szisztematizált formában ösztönzi a jó teljesítményt és szakmai megújulást. Az ilyen típusú, széles alapokon nyugvó szervezet létrehozása segít a minőségi körök összekapcsolásában és specializálódott képzési lehetőségek kialakításában, hozzájárul továbbá az oktatásirányítási képességek olyan körülmények között megvalósuló fejlesztéséhez is, amelyeket nem lehet egy kisebb iskola kontextusában létrehozni. (Meg kell jegyezni, hogy a szabad iskolaválasztás elve Hollandiában történelmileg olyan feszültséget keltett a kisméretű iskolák előnyei, illetve korlátai vonatkozásában - lásd OECD, 1994, School: A Matter of Choice , 67-68. o. és OECD, 1991, Reviews for National Policies for Education: Netherlands, 75. o. -, amelyeket ki lehet küszöbölni egy ilyen átfogó struktúra segítségével.)

Ám az ismeretek cseréje általában nem kívánja meg egy effajta ellenőrző struktúra létrehozását, elég hozzá az önkéntes együttműködés is. Lásd például:

- Magyarországon az iskolai alapú programok és tantervek tárgyában folyó tréningek résztvevői létrehozták az önfejlesztő iskolák szövetségét - egy internet-hálózatot, amely a reform terjesztésének egyik fontos eszközévé vált.

- Az Egyesült Államokban, Wisconsin állam mezőgazdasági övezetében egy dinamikus helyi oktatási vezető összehozott tizenöt, az oktatásfejlesztés iránt elkötelezett iskolaigazgatót. Az így kialakult nonprofit konzorcium segített új lendületet adni az elmaradott vidéki régiónak, ösztönözte a vállalkozást és innovációt a vezetők körében.

- A peterborough-i (UK) Deacon's Iskola jó példa az "úttörő" iskolára, amelynek az a küldetése, hogy terjessze a bevált gyakorlatokat. Specialitásai közé tartozik az úgynevzett Kiemelt Képességű Tanárok alkalmazása valamint egy sajátos értékelési rendszer használata. A Kiemelt Képességű Tanárokat nemrégiben akkreditálta a kormány arra a feladatra, hogy speciális ismereteket terjesszenek az iskolák között és az iskolákon belül. A tanárok értékelésében felhalmozott tapasztalatok terjesztésére tett kísérlet azt bizonyítja, hogy nemcsak a tantervre és a oktatásra vonatkozó tudást, de a vezetői tapasztalatokat is át lehet adni más iskoláknak.

Végezetül, az iskolai vezetők számára az egyik legnagyobb nehézséget a prioritások meghatározásának mikéntje jelenti. Hogyan lehet ellátni az iskola mindennapi teendőivel kapcsolatos feladatokat és egyidejűleg egy pontosan körvonalazott, hosszú távú célkitűzés kidolgozásán is munkálkodni - nem is beszélve a vertikális és a horizontális kapcsolatok kezelésének a következő két részben tárgyalt témájáról? A válasz az, hogy az igazgatónak tudnia kell, milyen feladatokat ruházzon át másokra - amit könnyű mondani, de annál nehezebb megvalósítani. Jó példa erre a Latseion Psyhico elnevezésű görög alapfokú iskola igazgatónője, aki ezt vezetői stratégiája kulcsfontosságú elemének tartja. A legfontosabb célja az, hogy megteremtse mindazokat a pénzügyi, humán és ismeretforrásokat, amelyek a hatékony tantervi innovációhoz szükségesek. Élesen elválasztja a vezetést és az adminisztrációt. Az utóbbit, azaz a mindennapi bürokratikus funkciókat átadja az igazgatóhelyettesnek.

A központtal való kapcsolat irányítása

A vezetők tapasztalatainak e tanulmányban bemutatott széles skálája jól szemlélteti, hogy az iskolák decentralizációja mennyire különböző formákban jelenik meg az egyes országokban, nagymértékben függve a korábbi centralizáció folyamán szerzett tapasztalatoktól. Az olyan országokban, mint például Görögország, ahol az oktatás irányítása erősen központosított hierarchikus bürokráciában zajlott, a szabadság ízét olyan, aránylag egyszerű, ám szokatlan dolgok kapcsán érzik meg a vezetők, mint például a saját költségvetés kezelése, viszonylag rutinszerű döntések meghozatala anélkül, hogy igazgatási feletteseikhez kellene fordulniuk stb. Máshol, például Angliában a vezetők fokozottan felelősnek érzik magukat az iskola sikeréért és célkitűzéseinek megfogalmazásáért, bár néhányuk számára ez a függetlenség csak illúziónak tűnik a számonkérés, a tantervi iránymutatók és az értékelések jelentette korlátozások kontextusában.

Bármelyik országot vesszük is, gyakran azok a vezetők sikeresek, akik függetlenségüket a legvégső határig feszegetik, hiszen egy változó rendszerben ezek a korlátok nem mindig tisztán láthatóak.

Görögországban, ahol a centralizációtól való távolodás kezdeténél tartanak, nem minden iskola számára könnyű a felkínált függetlenség teljes körű kihasználása. Az iskolákat kezdeményezésre ösztönzik, azonban például az Athéni Egyetem Gyakorlóiskolájának igazgatója úgy találta, hogy a törvények és előírások korlátozhatják ebbéli lehetőségeit. Görögországban az innovatív iskolák részéről megfogalmazódik az az igény, hogy ne előírások útján irányítsák őket: a Latseion Psyhico College már említett igazgatónője szerepét abban látja, hogy a tantervi reformot a szabályozókban lefektetett határokon túl vigye. Azonban minden igazgatónak szembe kell néznie azzal, hogy számon fogják kérni rajta, ha átlépik az előírásokban kijelölt korlátokat.

A magyar helyzet jó példa azokra az összetett helyzetekre, amelyekkel az iskolai vezetőknek szembe kell nézniük. Egyaránt meg kell felelniük az önkormányzat, a tanári kar, a tanulók és a szülők elvárásainak. A tanári kar, a tanulók és a szülők véleménye befolyásolhatja a helyi önkormányzat döntését az iskolaigazgató alkalmazásának vagy elbocsátásának kérdésében. Az iskolaigazgatók - akiket a helyi önkormányzat alkalmaz határozott időre - költségvetési alkut kénytelenek folytatni saját munkaadóikkal. A nagymértékben decentralizált rendszerben az önkormányzatok számos közvetett anyagi és egyéb eszközt vehetnek igénybe arra, hogy a központ és a helyi egységek viszonya által gyakran érintett területet befolyásolják. A helyzet komplex mivolta jelentős tényező lehet, amikor mind az önkormányzat, mind az iskola nagyban függ a központ anyagi forrásaitól.

Érdekes ellentét van Japán és Anglia között a hatáskörök átruházását és a decentralizációt illetően. Bár a japán Oktatási Minisztérium (Monbusho) nagyon komoly szerepet játszik az egész oktatási rendszerre vonatkozó oktatáspolitika meghatározásában, az oktatási feladatokat megosztják a központi kormányzat, illetve a prefektúrai és helyi iskolaszékek között. Angliában ugyanakkor a helyi szervek kezdetben több hatáskörrel rendelkeztek, mint Japánban, az angol kormány azonban egyre több hatáskört ruház az iskolákra. Az iskolai vezetőknek ezért gyakran újra életet kell lehelniük a helyi hálózatokba, mivel csak így tudják pótolni azt, ami a szakértelem helyi adminisztráción belüli összevonásával elveszett. Ez a "horizontális" elem ezért bizonyos fokig a "vertikális" viszonyok alternatíváját jelentheti a helyi együttműködés kialakítása révén.

Mexikóban Nuevo Leon állam programja olyan változásokat hoz, amelyek értelmében az állam most alsóbb szintre utalja az oktatásirányításért való felelősséget. A körzeti tanfelügyelők szerepe is változik: az adminisztratív/ellenőrző funkciók helyett a változásokat előmozdító szerepet töltenek be. Abban reménykednek, hogy a tanfelügyelők hatékonyabban tudják majd az állami előírások betartását figyelemmel kísérni, és ugyanakkor segítséget nyújtanak az igazgatóknak és a tanároknak céljaik elérésében.

Mindezek a kérdések együttesen, összetett és revelatív formában jelennek meg az utóbbi években Svédországban. Svédországban az iskolairányítási kultúra minden kétséget kizáróan nagyobb haladást ért el, mint a tanulmány által vizsgált bármely más országban - előírásokon és szabályzatokon alapuló oktatási rendszerből célalapú eredmény-menedzsmentre épülő szisztéma fejlődött ki. Ennek megfelelően változó, hogy az iskolák kezdeményezik a reformokat, vagy pedig az iskolák regionális együttműködései, illetve az önkormányzatok válnak a változások motorjává. A Svédországgal foglalkozó fejezet és a benne foglalt esettanulmányok tehát részletesen illusztrálják, hogy milyen kérdések merülnek fel és lehetőségek nyílnak meg az igazgatók számára, ha a központi irányítás valóban meglazítja az iskolairányítás felett gyakorolt ellenőrzését.

Az iskolán kívüli kapcsolatok irányítása

Mára már általánosan elfogadott tény az OECD-országokban, hogy az iskoláknak jó kapcsolatot kell teremteniük az őket körülvevő közösségekkel, amennyiben hatékonyan kívánnak működni. Azokban az országokban, ahol alapvető társadalmi és gazdasági változások mennek végbe, az iskolák szerepének szorosan kapcsolódnia kell az intézmény környezetében folyó átalakulásokhoz. Az iskolavezetés számára ez nem kevesebbet jelent, mint az iskola küldetésének újraértelmezését. Az igazgatóknak menedzselniük kell az iskolán kívüli tényezőkkel fennálló "horizontális" kapcsolatokat, irányítaniuk kell az iskolai életet, és rájuk hárul az a feladat is, hogy a fentről jövő utasításokat betartassák.

Az 1990-es években három OECD-tanulmány foglalkozott az átalakulások különböző aspektusaival: az üzleti élethez fűződő szorosabb partneri kapcsolattal (Schools and Business: a New Partnership, OECD, 1992); az iskolaválasztás adta lehetőségeket kihasználó fogyasztókhoz fűződő kapcsolattal ( School - a Matter of Choice , OECD, 1994); és a szülők aktív részvételével ( Parents as Partners in Schooling , OECD, 1997). Vajon a fenti partnerekkel való együttműködés egyszerűen csak kiegészítése az iskolai tevékenységnek, vagy pedig alapvető eleme az iskolák vezetésének és munkájának? Egyre inkább az utóbbi az igaz. A legtöbb esettanulmány egyik érdekes aspektusa az, hogy a vezetők milyen mértékben foglalkoznak a külső kapcsolatokkal. Ez a jobbik esetben nemcsak azt jelenti, hogy fontosnak tartják az iskoláról alkotott képet, hanem azt, hogy másokat is be kívánnak vonni az iskola céljainak meghatározásába. Ez a szerep azt kívánja meg az iskolai vezetőktől, hogy egy széles körű koalícióban megjelenő sokféle érdekből fakadó prioritásokat átültessék az iskolairányítás gyakorlatába.

Ennek a kibővülő irányítási feladatkörnek több irányzata figyelhető meg:

- A szülők bevonása a reformtervek kialakításába és kivitelezésébe. Gyakran a vezetési kultúra jelentős átalakulására van szükség ahhoz, hogy az igazgatók elfogadják: oda kell figyelniük a szülőkre; néhány országban még csak most teszik meg az első óvatos lépéseket ebbe az irányba. Mexikóban például az alapfokú iskolák reformjának vonatkozásában maga az a tény, hogy a szülői támogatást és megértést fontosnak tekintik, jelentős áttörésnek tekinthető. Az Egyesült Államokban néhány iskola átalakulásánál a szülőkkel való együttműködés már elfogadott gyakorlat. Ez különösen azokra az iskolákra vonatkozik, amelyek elszegényedett régiókban helyezkednek el, mint például a Parham iskola Cincinnatiban: az alacsonyabb végzettségű szülők általában kevésbé érzik fontosnak az iskolát, ugyanakkor éppen az ő részvételük a legfontosabb abból a szempontból, hogy támogatást nyújtsanak a gyermekek iskolán kívüli tanulásához. Ám ezek a példák nem vonhatják el a figyelmet arról a tényről, hogy a szülők bevonása, illetve a döntéshozatalban való érdemi szülői részvétel mértéke még mindig szórványos ( Parents as Partners in Schooling , OECD, 1997, 57-59. o.). A jövőben talán az iskolaigazgatók egyik legfontosabb adottsága a szülők tájékoztatásának, megértésének és a szülői vélemények alapján való - az oktatási irányvonalat ugyanakkor szem előtt tartó - cselekvésnek a képessége lesz.

- A közösségek bevonása túlmutat a szülők részvételén, hiszen magába foglalja a különböző helyi szereplőket - helyi cégeket és alapítványokat - is, akik, illetve amelyek gyakran világosabban megfogalmazzák és érvényesítik elképzeléseiket és érdekeiket az iskolákkal kapcsolatban. Néha azok veszik kezükbe a kezdeményezést, akik kívül állnak az oktatási rendszeren. Erre példa a Seattle Szövetség, amelyről az Egyesült Államokról szóló fejezetben írunk. Ám a közösségnek az iskolai reformba való bevonására irányuló szándéknak magától az iskola igazgatójától kell jönnie. Így történt ez például Gifuban, Japánban, ahol a helyi lakosokat intézményesített formában, tanácsadókként vonták be a döntéshozatalba, így nem csak szórványosan kaptak lehetőséget a véleménynyilvánításra.

- A társadalmi környezet jobb megértése nagyon fontos lehet a szegényebb közösségekben, sőt esetenként éppen olyan jelentős a reform szempontjából, mint az oktatási tényezők. A hágai Johann de Witt Középiskola létrehozása és irányítása például a nagyrészt bevándorlókból álló hátrányos helyzetű közösség speciális szükségleteire alapul mind az iskolán belüli, mind pedig az azon kívüli támogatás tekintetében. Partneri kapcsolatot alakítottak ki számos helyi szervezettel, a mecsettől kezdve a rendőrségig. A többféle szolgáltatóval való együttműködés szintén nagy szerepet kapott az angliai Francis Combe Iskolában vagy az amerikai Parham és a Birchwood iskoláknál.

- A kiszélesített tantervnek magába kell foglalnia a közösségben végzett, illetve a tapasztalatokon alapuló munkát. Az iskolai reform egyik megközelítése, amelyet a hollandiai Stuifhoek Alapfokú Iskola igazgatója választott, arra irányul, hogy az iskolát "tapasztalatokat nyújtó" iskolává alakítsa át. Ez azt jelenti, hogy a tanulásnak olyan kísérleti megközelítését fogadták el, amely inspirációval és izgalommal teli atmoszférát teremtett a tanulók számára. Amerikában, Wisconsin mezőgazdasági régiójában a New Paradigm Partners elnevezésű szervezet hasonló gyakorlati oktatással kísérletezik iskolák egész sorában. A stratégia a helyi közösségre épülő projekteken alapul, ezért ahelyett, hogy csak nézői szerepet szánna a pedagógusi képesítéssel nem rendelkező lakosoknak, közvetlenül bevonja őket az oktatásba. E két példában az igazgatók "vakmerő" módon központi jelentőségűvé tették az iskolájukban az ilyen jellegű gyakorlati oktatást, és nem csupán mellékes adalékként kezelik. Az efféle átalakítások lehetőségét korlátok közé szorítják az iskolarendszer kötöttségei, valamint az iskolai vezetők bátorságának és kreativitásának hiányosságai, ám amint azt a példák mutatják, a lehetséges nyereség igen nagy.

 

 

BIBLIOGRÁFIA

Barth, R. S. (1990), Improving Schools from Within , Jossey-Bass, San Francisco, CA.

OECD (1989), Schools and Quality: An International Report , Paris.

OECD (1999), Education Policy Analysis , Paris.

Senge, P. (1990), The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organisation , Doubleday, Garden City, N.Y.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.