2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> Új megközelítések az iskolavezetésben

Első fejezet: Kihívások az iskolairányítás számára

2009. június 17.

ELSŐ FEJEZET - KIHÍVÁSOK AZ ISKOLAIRÁNYÍTÁS SZÁMÁRA

Az iskolairányítás (iskolamenedzsment) alapvetően 20. századi találmány. Az egy tantermes iskolák idejében a tanár irányította az iskolát. Még a valamivel nagyobb intézményekben is elegendő volt, ha az egyik - felügyeletei többletjogokkal (fegyelmi kérdések, nyilvántartás stb.) felruházott - gyakorló pedagógus irányította az épületet, a többi tanárt és a diákokat. Az ipari városokban és az összevont mezőgazdasági térségekben kialakított több tantermes intézmények számának ugrásszerű növekedése azután szisztematikusabb irányítási tevékenységet tett szükségessé. Egyre több teljes állású igazgatót (menedzsert) neveztek ki a gazdasági, oktatási és személyzeti kérdések intézésére. Sok esetben azonban a menedzserből nem annyira az iskola, mint intézmény, vezetője, hanem inkább a minden társadalmi rétegre kiterjedő oktatás megvalósítására létrejött központi bürokráciák által működtetett, átfogó iskolarendszeren belül funkcionáló adminisztrátor lett.

Napjainkban az iskolairányítás és a menedzser szerepe ismét jelentős változáson megy keresztül, amikor a jogszabályi és anyagi háttér, illetve a tanterv és a programkövetelmények felett ellenőrzést gyakorló központi hatóságok egyre több feladatkört ruháznak át a helyi hatóságokra és az egyes iskolákra.

Ez a változás középpontba helyezi az iskolairányítókat - egy olyan időszakban, amikor az iskola mibenlétének és céljának újraértékelése is folyamatban van. Amint azt a jelentésben található esettanulmányok is érzékeltetik, az iskolairányításban jelentkező új megközelítések nem csupán a jól bejáratott oktatási folyamatok jobb, hatékonyabb lebonyolítását célozzák, hanem egy átfogóbb iskolai reformmozgalom részét képezik. Az iskoláktól változást várnak, ezért azt is át kell gondolniuk, hogy milyen irányítási rendszer felelne meg legjobban ahhoz az átalakuláshoz, amelyet célul tűznek ki.

Ez az átalakulás három szempontból jelent kihívást a menedzserek számára. Először is, olyan időszakban kell levezényelniük az oktatási reformot, amikor az iskola mibenlétének és küldetésének átértékelése folyik. Másodszor, részt kell vállalniuk a közigazgatás új - a bürokratikus és intézményközpontú felfogást felváltó - szemléletének kialakításában, amely inkább teljesítményorientált és tudatában van annak, hogy szolgáltatást nyújt ügyfelei számára. Harmadszor, új és hatékony módszereket kell kidolgozniuk az ismeretek terjesztésére - mégpedig egy olyan szervezeten belül, amely maga is egy vég nélküli tanulási folyamat része.

Kihívások az iskolák számára: oktatási reform és a taylorizmus emelkedése és bukása

Az elmúlt 150 év oktatástörténetét a gazdasági és társadalmi folyamatok tükrében kell vizsgálni.

Az oktatás mint alapvető közszolgáltatás megjelenése a 19. század második felében, az írni, olvasni, számolni tudó és tudományos ismeretekkel rendelkező emberek iránt az ipari forradalom és a gyorsuló urbanizáció miatt kialakuló és egyre fokozódó szükségletnek köszönhető. Mivel egyre több szülő kényszerült részt venni az ipari termelésben, az iskola az erkölcsi és állampolgári szocializáció rendkívül fontos terepévé is előlépett.

Ezen túlmenően az iskolai oktatás szervezete és tartalma egyéb tekintetben is tükrözte az ipari fejlődést. Ahogy a gyárakat valamely nagyobb vállalkozás - előzetesen meghatározott követelményeknek megfelelő - fiókjaiként szervezték meg, a közoktatásban is meghonosodott az előre lefektetett elvárások alapján működő - központosított felügyeleti szemlélet, amelyben az igazgató a fiókvezető szerepét töltötte be. A produktivitás fokozását célul tűző tudományos termelési elvek, amelyeket Taylor a 20. század első évtizedeiben hirdetett meg, azt a követelményt állították a munkások elé, hogy különböző szabályzatokat tanulmányozzanak, alkalmazzanak, és alapvető számításokat végezzenek. Az iskolák sikeresen megfeleltek ennek az elvárásnak - az írni-olvasni tudók aránya egyszámjegyű értékekről hamarosan 80-90 százalékra emelkedett.

Ez a modell további feladat elé állította az oktatási intézményeket: az iskoláknak a fokozódó mértékben specializálódó munkaerőpiac igényei alapján kellett szelektálniuk a diákok között. Kialakult a "meritokrácia" rendszere, amely meghatározta, hogy mely tanulók részesüljenek vezető állások betöltését lehetővé tévő, magasabb szintű oktatásban és mely tanulók sajátítsanak el alapszintű - a gyári termelőmunka elvégzéséhez szükséges - ismereteket. A rendszer alapfeltevése az volt, hogy a vezetők és vezetettek megfelelő aránya egy a tízhez. Az oktatási szelekciót és a meritokráciát a korszak kormányai igazságos megoldásnak látták, amely jutalmazta a jó szellemi képességeket és kiküszöbölte a korrupciót, illetve a diszkriminációt.

A 20. század második felének kulturális, gazdasági és társadalmi folyamatai azonban megváltoztatták az ipari forradalom során és hatására kialakult környezetet. A tudományosan szervezett tömegtermelés és a fegyelmezett munkaerő iránti szükségletet felváltotta a rugalmas, új ismeretek elsajátítására képes szervezetek és dolgozók iránti igény. Mindenkinek képessé kell válnia a napi döntések meghozatalára - az elvégzendő feladatok nagy része már nem teljesen rutinszerű munkafolyamat. A régi típusú követelmények alapján szervezett oktatási rendszer napjainkban azért küzd, hogy megfeleljen a radikálisan megváltozott posztindusztriális korszak támasztotta igényeknek. Számos szakértő jelentős lemaradást diagnosztizál e téren. A helyzetet rendkívül pontosan írja le Howard Gardner professzor, a Harvard Egyetem tanára:

"...Nem túlzás azt állítani, hogy az iskolák mit sem változtak az elmúlt száz évben, bár kétségtelenül megjelentek új témák (ökológia), új eszközök (videó, számítógép) és néhány új intézmény - általános óvodai nevelés, speciális oktatás a tanulási nehézségekkel küszködők számára, a fizikai vagy pszichológiai szempontból ťproblémásŤ diákok integrációjára tett kísérletek. Mindazonáltal e - felületes - változásokat leszámítva, ha varázslatos módon transzportálhatnánk néhány embert a századfordulós évekből, ismerősnek találnák az osztálytermekben zajló folyamatokat: a tanári előadás túlsúlyát, a monoton gyakorlást, a kontextusból kiragadott anyagokat és tevékenységeket - az olvasókönyvektől a rendszeres helyesírási dolgozatokig. Az egyház kivételével kevés intézmény változott olyan keveset, mint az eljövendő generációk oktatásáért felelős oktatási rendszer" (Gardner, 1999).

Napjaink társadalmi és gazdasági környezete olyan új tanulási modellt kíván, amely az alábbi alapvető tényezőkre épül:

- Alapvető készségek elsajátítása;

- Csapatmunkára való képesség;

- A nagyszámú zavaró tényezővel való megbirkózás képessége;

- Különböző szinteken elvégzett, interdiszciplináris munka;

- Verbális képességek fejlesztése;

- Problémamegoldás és döntéshozatal (Abbott and Ryan, 2000).

Az iskoláknak és vezetőiknek nem csupán oktatás tartalmának reformjával kell megbirkózniuk, hanem a működési módszerek átalakítására is hangsúlyt kell fektetniük. A poszttayloriánus világban nekik maguknak is folyamatosan tanulniuk kell - alkalmazkodniuk a változó körülményekhez, ahelyett, hogy a felülről jövő utasítások alapján járnának el. Ez azonban nem jelenti azt, hogy szabadon kialakíthatnák saját oktatási rendszerüket: a decentralizációval és deregulációval párhuzamosan a kormányok - tesztelési vagy tanfelügyeleti rendszerük révén - egyre szigorúbban kérik számon az iskolákon a lefektetett követelményeknek megfelelő eredményeket. Ez a szigorítás részben az iskolákba vetett bizalom megrendülésének eredménye - a megfelelő hatóságok egyre kevésbé hiszik el, hogy az iskolák a fokozott politikai ellenőrzés nélkül is produkálni tudják a megkövetelt eredményeket.

E három megújulási követelmény (az oktatás tartalmának modernizálása, az iskola mint szervezet adaptációja és a megkövetelt eredmények "szállítása") kölcsönhatásából jönnek létre azok az intenzív és gyakran ütköző elvárások, amelyek a jelentés bevezetésében található álláshirdetésben is megjelennek.

Kihívások az igazgatás számára

Az OECD Közigazgatási Szolgálata (Public Management Service - PUMA) számára nemrégiben elkészített jelentés szerint a működési és gazdasági igazgatás egységeinek négy célt kell szem előtt tartaniuk, ha javítani akarják a közigazgatási források tervezését és allokációját:

- A kormányzati tevékenység céljainak és előirányzatainak meghatározása
(pl. az input, az output és/vagy az eredmény, a történeti bővülés vagy a stratégiai rangsorolás alapján);

- Az ilyen típusú tevékenységet folytató hatóságok jellegének meghatározása
(pl. centralizált, decentralizált, átruházott, szerződéses, jogi);

- Annak meghatározása, hogy milyen információra van szükség ahhoz, hogy megállapítható legyen, megfelelően folyik-e az adott szervek tevékenysége
(pl. mérési, információs és jelentéstételi szükségletek);

- A teljesítmény jutalmazása és szankcionálása (pl. ösztönzési rendszerek, a felelősségrevonás keretei) (OECD/PUMA, 1999).

A tanulmány különbséget tesz a teljesítménnyel és a gazdálkodással kapcsolatos felelősségek között. A teljesítmény menedzselése a következőket foglalja magában: célok és a végrehajtásukért való felelősség meghatározása; a teljesítmény mérése és a teljesítménnyel kapcsolatos jelentéstételi kötelezettség; az eredményekre épülő megalapozott döntések és - szükség szerint - az információk megosztása külső szervezetekkel. A gazdasági igazgatás ezzel szemben az alábbiakat jelenti: a költségvetés meghatározására és végrehajtására szolgáló rendszerek működtetése, könyvelési rendszer fenntartása, a döntések, tranzakciók és a könyvvizsgálatok nyilvántartása.

Míg a források menedzsmentje régóta a közigazgatás egyik létfontosságú eleme, addig az iskolák viszonylatában meglehetősen mostohán kezelt területnek számít. Az igazgató többletfeladatokat ellátó gyakorló pedagógusból teljes állású menedzser, a személyzeti politika meghatározója, a pénzügyi és a tárgyi források biztosításáért felelős személy lett.

Számos - elsősorban oktatási - szakember szerint kockázatos vállalkozás az igazgatási, illetve közigazgatási elveket túlságosan direkt módon az iskola sajátos terepére alkalmazni. Ennek ellenére a közigazgatási reformok fő irányai az oktatásban is érvényesek, iskolai alkalmazásuk egyre szélesebb körben megfigyelhető. A fenti célok azt tükrözik, hogy a közigazgatás igyekszik egyre hatékonyabbá válni, növekvő mértékben felelősséget vállalni az általa nyújtott szolgáltatás minőségéért, és azokat döntési helyzetbe hozni, akik leginkább alkalmasak a kitűzött követelmények teljesítésére.

Az iskolai rendszerek különböző módokon próbálják ezeket a célokat megvalósítani. Például:

1. A szolgáltatás lokalizálása párhuzamosan a követelmények centralizációjával. Amint erről a 2. fejezet is beszámol, nyilvánvaló ellentmondás merülhet fel a helyi menedzserek döntési jogkörének kibővítése és tevékenységük fokozott - pl. a tanterv központi kontrollja és értékelése révén megvalósuló - ellenőrzése között. A konfliktus nem elkerülhetetlen, amennyiben a központi előírások megfogalmazása a kellő általánosság szintjén marad és elsősorban az eredményekre korlátozódik, ahelyett, hogy nagymértékben beavatkozna magukba a folyamatokba.

2. A közösségek ösztönzése az "alulról építkező" iskolák kialakítására. A felelősségi rendszer átalakítása önmagában nem újítja meg a közintézményeket - a reformoknak belülről kell fakadniuk. Az oktatás közösségi alapú reformja számos oktatási és társadalmi szereplőt mozgósíthat, ideértve az iskolai vezetőket, a tanárokat, a szülőket, a diákokat, a munkáltatókat és más állampolgárokat, ami hozzájárul a humán és az oktatási szolgáltatások minőségének javulásához.

3. Egyes szolgáltatások nyújtásának átruházása az állami intézményekről szerződéses alapon működő partnerekre. Az államilag finanszírozott, de magánszereplők által működtetett iskola nem új jelenség - számos országban tartanak fenn vallási vagy kulturális alapon szerveződő csoportok központilag pénzelt intézményeket. Egyes országokban - elsősorban Nagy-Britanniában és az Egyesült Államokban - az oktatás szerződéses alapra helyezése része annak a mozgalomnak, amelynek célja, hogy világosabban elhatárolódjanak egymástól a szolgáltatásokat meghatározó és azokat nyújtó szereplők. Az oktatásirányítás szempontjából azonban nem annyira az iskola státusa, hanem inkább a külső ellenőrzés szorossága gyakorolja a legjelentősebb hatást. Egy holland "magán"- (egyházi) iskola igazgatója például sok tekintetben kevésbé független anyagi szempontból, mint egy angol helyi oktatási hatóság által működtetett iskola vezetője. A központi igazgatástól való eltávolodásra való lehetőség biztosítása bizonyos iskolák vagy minden oktatási intézmény számára az egyes országokban arra utal, hogy teret kívánnak biztosítani az iskoláknak saját feladatuk és céljaik meghatározására. Ám egyéb tényezők is befolyásolják, hogy az intézmény milyen mértékben élhet a lehetőséggel - ezek közül az egyik legfontosabb, hogy maguk az iskolai vezetők mennyire készek szembenézni a kihívással.

Kihívások a tudásmenedzsment számára

Elvileg az oktatás biztosítja a tudáson alapuló gazdaság üzemanyagát. Ugyanakkor a pedagógusoknak is meg kell tanulniuk, miképpen használhatják hatékonyan a tudást munkájuk során. Ahogy egy nemrégiben kiadott CERI jelentés rámutat, a pedagógusok csak akkor felelhetnek meg a velük szemben támasztott egyre nagyobb elvárásoknak, "ha jobban kihasználják ismereteiket a megváltozott szervezeti kultúrákban" (OECD 2000). Ez új - a tudásmenedzsment elvén alapuló - megközelítést igényel az oktatási know-how létrehozását, átadását és felhasználását illetően. Ahelyett, hogy az oktatási ismereteket tisztán egyetemi kutatásokra alapoznák, az iskoláknak a saját specifikus céljaiknak megfelelő saját intellektuális tőkét kell felhalmozniuk.

A jobb iskolai tudásmenedzsment iránti igény az osztálytermi gyakorlatból leszűrt know-how centrális jellegének és e know-how terjesztésére szolgáló mechanizmusok gyengeségének együttes hatásából fakad. A tanárok az ismeretek továbbítói, de egyre nagyobb mértékben várják el tőlük, hogy a tudás megszerzésének "előmozdítóiként" tevékenykedjenek, akik segítséget nyújtanak diákjaiknak saját tanulási tervük kialakításában. A pedagógusok ezen felül az ismeretek előállítói is, akik folyamatosan informális tantermi kísérleteket végeznek. De vajon megosztják-e másokkal ezeknek a kísérleteknek az eredményeit? Ehhez időre, kiforrott kapcsolatrendszerre és megfelelő szakmai öntudatra van szükségük. Az iskolairányítók egyik legfontosabb feladata, hogy biztosítsák ezen tényezők meglétét, amelyek ösztönzik az iskola belső fejlődéséhez szükséges elképzelések kialakulását. Az iskolai menedzsereknek tehát nem csupán az emberi és anyagi erőforrásokért felelős személyekként, hanem a tudás menedzsereiként kellene magukra gondolniuk. Ez nem mellékes kérdés, hanem a modern szervezeteken belül zajló reformok menedzselésének központi problémája. A magánszektor számos ágazatában elterjedt már a tudásmenedzsment fogalmának ilyetén értelmezése.

 

BIBLIOGRÁFIA

Abbot, J. and Ryan, T. (2000), The Unfinished Revolution (draft manuscript), 21st Century Learning Initiativen, VA.

Gardner, H. (1999), The Disciplined Mind, Simon and Schuster , New York.

OECD (2000), Knowledge Management in the Learning Society , Paris.

OECD/PUMA (1999), "Performance Management and Financial Management - How to Integrate Them", Paris.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.