2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> Új megközelítések az iskolavezetésben

Egyesült Királyság (Anglia)

2009. június 17.

EGYESÜLT KIRÁLYSÁG (ANGLIA)

 


Ország területe négyzetkilométerben: 245 000

Népesség (1998): 59 237 000 fő

Egy főre eső GDP (1999-es árak): 22 300 USD

Oktatásra költött összeg a GDP százalékában (1997): 4,2%

Egy diákra eső összeg (1998): 3206 USD (alapfokú oktatás)

4609 USD (középfokú oktatás)

Pedagógusok fizetése (1998): 22 393-50 656 USD (alapfokú oktatás)

22 661-52 023 USD (középfokú oktatás)

 

Források: Labour Force Statistics: 1978-1998 (Munkaerő-statisztika, 1978-1998) , OECD, Paris, 1999; Main Economic Indicators (Fő gazdasági mutatók) , OECD, Paris, April 2000; Education at a Glance - OECD Indicators 2000 (Pillantás az oktatásra - OECD-mutatók) , OECD, Paris, 2000.


 

Országháttér

A körülbelül 60 millió lakosú Egyesült Királyság vezető kereskedelmi hatalom és pénzügyi központ. A szolgáltatások, különösen a banki, biztosítási és üzleti szolgáltatások adják a GDP legnagyobb részét, míg az ipar jelentősége folyamatosan csökken. Az intenzív, magas fokon gépesített és az európai normákkal mérten hatékony mezőgazdaság az élelmiszer-szükséglet 60%-át biztosítja, és az összmunkaerőnek csupán 1%-át foglalkoztatja. Az Egyesült Királyságnak nagy szén-, földgáz- és olajtartalékai vannak; az elsődleges energiatermelés a GDP 10%-t adja, ez egyike a legmagasabb részesedésnek az ipari országok mezőnyében.

Az elmúlt két évtizedben az egymást követő kormányok nagymértékben csökkentették a köztulajdont és fenntartották a jóléti programok bővítését. Egyes becslések szerint a népesség 17%-a él a létminimum alatt. 1999-ben 6% volt a munkanélküliek aránya, de néhány régióban, főként Észak-Angliában ez a ráta magasabb volt, míg Londonban szakmunkáshiány állt elő, főleg a csúcstechnológiai területeken. A gazdasági növekedés 1998-ban és 1999-ben lelassult, 2000-re azonban 3%-os emelkedésre számítanak az export- és a hazai kereslet növekedése alapján.

A Blair-kormány, amely "az oktatást, az oktatást és az oktatást" jelölte meg három prioritásaként, folytatta és továbbfejlesztette az előző kormánytól örökölt oktatási politikát. Az 1980-as évek folyamán az akkori konzervatív kormányt egyre jobban zavarta az, hogy a helyi hatóságok módosították és késleltették oktatási politikáját. E helyi hatóságok gyakran nem álltak a kormány politikai ellenőrzése alatt, és számos esetben egészen ellentétes politikai irányvonalat képviseltek, mint a központi kormány. A nyolcvanas évek közepén szintén konfliktusok alakultak ki a tanárok szakszervezeteivel, ami aztán munkalassításhoz és sztrájkokhoz vezetett a tanárok részéről. Ez a szülők elégedetlenségét okozta, és általánosan népszerűtlenné tette a kormány oktatási reformjait.

Ilyen nyugtalansággal és nagyfokú ellenkezéssel szemben vitte keresztül a konzervatív kormány a kötelező közoktatási rendszer közel száz évének legelsöprőbb reformjait. Ezen reformok célja egy olyan új erőgyensúly megteremtése volt a rendszeren belül, amelyben a központi kormány szerepe sokkal nagyobb, az iskolák szintjén világosabb az irányítási funkciók meghatározása és a Helyi Oktatási Hatóságok szerepe korlátozott. A reformokról azt állították, hogy radikálisan átalakítják az irányítási szerepeket és funkciókat az iskolarendszeren belül. Sokkal hatékonyabban és eredményesebben irányított oktatási szolgáltatást ígértek, valamint a szülők és az iskolák közötti kapcsolat erősítését, illetve az iskolai közösség igényei és preferenciái iránti nagyobb érzékenységet.

Kihívások az iskolairányítás számára

Az iskolairányítási struktúrák és folyamatok fő fejlődése Angliában és Walesben az 1988-as Oktatási Reformtörvénnyel kezdődött. E törvény meghozatala előtt a helyi oktatási hatóság, a helyi önkormányzat egyik szerve felelt az oktatási szolgáltatás biztosításáért és szabályozásáért egy adott körzetben. Bár a helyi oktatási hatóságok hatásköreiket a központi kormánnyal (amely az általános kiadási szintet ellenőrizte) és az iskolák élére a napi vezetési feladatok ellátásának céljából kinevezett iskolaigazgatókkal együttműködésben gyakorolták, hatalmuk jelentős volt. A helyi oktatási hatóságok meghatározták az iskoláknak adott támogatást és a tanári kar létszámát, kijelölték a körzeteket, amelyből az iskola diákokat fogadhatott, és gyakran jelentős befolyást gyakorolt a tantervi politikára is.

Az 1988-as törvény nagyon részletes és összetett jogszabály volt. Főbb rendelkezései közül négy közvetlen hatást gyakorolt az iskolai vezetés munkájára, a nemzeti tantervre, az iskolai költségvetés működésére, az iskolák közti versengésre és a hagyományosan a helyi oktatási hatóságok által nyújtott szolgáltatások privatizációjára.

A törvény megteremtette az első osztálytól a tizenegyedikig tartó kötelező iskolai oktatás nemzeti tantervmodelljét. A nemzeti tanterv bevezetése közös oktatási mintát biztosított mindenki számára, nem úgy mint azelőtt, amikor a tanterv iskolánként változott. Az előírt nemzeti tanterv egy sor egységesített országos vizsgát tartalmazott a 7, 11 és 14 éves diákok számára. Az oktatási közösség tagjai általánosságban egyetértettek abban, hogy szükség van a nemzeti tantervre. Bár néhány módosítást eszközöltek rajta, a nemzeti tanterv egy olyan lényeges reform, amely nagyrészt érintetlen maradt.

Az 1988-as törvény az iskolák anyagi forrásainak elosztását is megváltoztatta. Ezt megelőzően az iskolák költségvetését - és a dolgozók létszámát - a helyi oktatási hatóság határozta meg. A törvény átadta az iskoláknak a költségvetés feletti rendelkezést, azáltal, hogy a beiratkozó diákok korától és számától tette függővé. Bár továbbra is a helyi oktatási hatóságok határozták meg a "képletet", amely alapján kiszámították a különböző korú diákok után folyósított juttatást, már nem állt módjukban önkényesen meghatározni az iskolák költségvetését vagy ellenőrizni a felvett alkalmazottak számát. Megkövetelték tőlük, hogy az oktatási költségvetés nagy részét átadják az iskoláknak, csupán egy meghatározott százalék jutott a korábbról megtartott központi helyi oktatási hatósági funkciók és szolgáltatások fedezésére - ennek a résznek a mértéke tovább csökkent az elkövetkező években. A büdzsé feletti kontrollt átadták az iskolafelügyelőknek, de az igazgatónak a döntésekre gyakorolt befolyása is szükségszerűen jelentősen megnőtt. A költségvetés feletti ellenőrzés mellett számos más fontos terület is más hatáskörbe került, például az iskola által alkalmazott dolgozók számának és bérezési szintjének meghatározása. Az iskolák (vagy azok igazgatói) a tanárok "munkáltatói" lettek, megszűntek tehát olyan intézménynek lenni, amelybe a helyi oktatási hatóság küldi a tanárokat. Ettől fogva szabadon vehettek fel tanárokat, a helyi oktatási hatóság beleszólása nélkül (vagy minimális beleszólásával). A vezető tanárok kinevezése az igazgatók felelőssége lett, bár a helyi oktatási hatóság megőrizte a véleménytnyilvánítás jogát.

Az iskolák és a helyi oktatási hatóságok közötti kapcsolat alapvetően megváltozott. A helyi oktatási hatóság továbbra is nyújthatott szolgáltatásokat, mint pl. tanárok biztosítása, tanácsadás, szakmai továbbképzés, ám ezeket "visszavásárlási" alapon kellett kínálnia. A helyi oktatási hatóság csak akkor tarthatta fenn ezeket a szolgáltatásait, ha az iskolák beleegyeztek, hogy anyagilag "beszállnak", azaz a helyi oktatási hatóság költségvetési részéből megszerzett többletforrásaikat erre használják fel. Néhány helyi oktatási hatóság bonyolult "szolgáltatási megállapodásokat" ajánlott az iskoláknak abban a reményben, hogy amennyiben az iskolák megvásárolják szolgáltatásaikat, visszaszerezhetik az elvesztett anyagi támogatást. Más helyi oktatási hatóságok gyorsan áttértek a piaci szemléletre: "termékeket" - tréningeket, tanácsadást - kínáltak az iskoláknak. A legtöbb helyi oktatási hatóság nehéznek találta tevékenységeinek fenntartását mivel az iskolák vagy másra kezdték költeni a pénzüket, vagy más szolgáltatóval kezdtek együttműködni.

Az új pénzügyi légkörben sok iskola azon kezdett töprengeni, hogy miként növelhetné jövedelmeit. Mivel a támogatás mértéke már a diákok számától függött, a több diák több pénzt jelentett az iskola számára. Még a legszerényebb diáklétszám-emelés is jelentős változást hozhatott a források szintjében, ami további tanárok alkalmazását, további könyvek és eszközök beszerzését tette lehetővé. Ez növelte az iskolák közti versengést a diákok megszerzéséért. A "sikeres" iskolák a helyi oktatási hatóság felvételi politikájának korlátozásától megszabadulva képesek lettek arra, hogy bővüljenek, kitöltsék a felesleges kapacitásukat, és ezáltal növeljék a jövedelmüket. Ez a "kevésbé sikeres" iskolák számára diákjaik egy részének elvesztését, és ezáltal jövedelmük csökkenését jelentette. A kilencvenes évek elején növekedési és hanyatlási periódus játszódott le, az iskolától és a körülményeitől függően.

E versenykultúra másik hajtóerejét egy új státus jelentette, amelyre az iskolák pályázhattak - ez a Szubvencióval Fenntartott (Grant Maintained - GM) státus. A GM- iskoláknak sikerült teljesen kivonniuk magukat a helyi oktatási hatóság ellenőrzése alól. Ahelyett, hogy a helyi oktatási hatóságon keresztül támogatták volna őket, egy államilag létrehozott közvetítőirodán keresztül jutottak támogatáshoz. Ez közvetlenebb utat biztosított a támogatáshoz és a befolyáshoz, és leválasztotta az iskolákat a helyi oktatási hatóságokról. A GM-iskolák nemcsak a diákok száma után járó támogatást kapták meg, hanem a helyi oktatási hatóság szolgáltatásai helyett is pénzhez jutottak, így közvetlenül megkapták a teljes oktatási büdzséből a helyi oktatási hatóságnak előirányzott részt is. A kezdeti években további ösztönző támogatások elnyerésére is lehetőség volt, ami még vonzóbbá tette a GM-státust. Az iskolák közötti szakadék még szélesebb lett, és ez tovább fokozta a diákok áramlását. Néhány iskola komolyan megszenvedte a diákok számának csökkenését és a tanári állomány ebből következő leépítését. Ezeknek az iskoláknak egyre nehezebb volt versenyben maradniuk. Főleg a középosztálybeli vagy a kiemelkedő képességű és kiváló otthoni háttérrel rendelkező gyermekek mentek el. Emiatt néhány iskola kisebb létszámú és rosszabb képességű diáksággal és aránytalanul jelentős oktatási, illetve magatartási nehézségekkel küszködve működött tovább. Az iskolák kezdték egymást versenytársaknak tekinteni, és még nehezebbé vált az együttműködés megteremtése. Ennek a "piaci" mentalitásnak egyik kézenfekvő megnyilvánulása az volt, hogy nőtt a marketing funkció jelentősége az iskolairányításban.

Ugyanakkor érezhető volt, hogy a GM-iskolák méltánytalan versenyelőnyt élveztek. A kezdeti években a jutalmazás mind a támogatás mértékében, mind pedig a tőkejuttatások tekintetében kiemelkedő volt, bár ez idővel valamelyest csökkent. Észak és dél között is különbség volt, mivel Dél-Angliában sokkal több középiskola szakadt el a helyi oktatási hatóságoktól, mint északon. Napjainkban a Munkáspárt "Méltányos Támogatás" kezdeményezése éppen a támogatásban meglévő különbségekre összpontosít. A kezdeményezés eltörli a GM-státust, és ezáltal az iskolák ismét egyforma pénzügyi helyzetbe kerülnek. Az iskolák által az új rendszerben élvezett szabadság foka azonban közelebb van a GM-modellhez, mint a régi helyi oktatási hatóság-iskola kapcsolathoz.

A helyi pénzügyi irányítás az iskolák kezébe adta a kiadások feletti rendelkezés jogát. Ennek eredménye az lett, hogy a helyi oktatási hatóság által addig nyújtott szolgáltatásokat más szolgáltatóktól rendelték meg. Néhányat ezek közül, mint például az iskolai étkeztetést, sikerült magánvállalkozókkal megoldani. A tanárok továbbképzése és az egyéb képzések tekintetében is bővült a piac - az ilyen szolgáltatások nagy részét az oktatási rendszeren kívül álló "tanácsadók" és "ügynökségek" nyújtják. Helyettesítő tanárok biztosítását jórészt szintén privát ügynökségek végzik. Az iskoláknak szolgáltatásokat nyújtó magánszektorban dolgozók nagy része korábbi helyi oktatási hatósági munkatársak közül kerül ki, akiknek többsége valaha tanárként dolgozott.

Ezek a tendenciák az 1988-as törvény hatálybalépése óta állnak fenn, így a környezet, amelyben az iskolákat 2000-ben irányítják teljesen más, mint a tizenkét évvel ezelőtti. Nem minden iskola volt képes az új környezetre ugyanolyan ütemben reagálni. A kilencvenes évek elején az iskolák kezdtek különbözni egymástól irányítási struktúrájuk és a gyakorlatuk tekintetében. Egy évtized alatt az iskolák legnagyobb része igazodott az új szerephez és felelősséghez. Az iskolaigazgatók és vezető tanárok számára biztosított hatáskörök gyakorlása széles körben elterjedt, és az iskolák saját kezükbe vették sorsuk irányítását. Az elmúlt tíz évben további központi politikai intézkedések történtek, mivel a kormányok szintén elkezdték kihasználni a törvény által biztosított megnövekedett befolyásukat az iskolarendszer felett.

Az oktatáspolitika fő irányai

A törvény elfogadása mellett számos más intézkedés is hatással van az iskolairányításra és az iskolai vezetőkre. Ilyenek például: az iskolai eredménytáblázatok bevezetése, amelyeken a 11, 16 és 18 éves diákok vizsgaeredményeit teszik közzé; a nemzeti tanfelügyelői ellenőrzés rendszerének bevezetése; célok kitűzése; teljesítménymenedzsment; kísérleti és speciális iskolák. Főként az első kettőnek volt drámai hatása az iskolákra és irányításuk módjára.

Az iskolai eredménytáblázatok a diákok eredményeit iskolánként mutatják. Ezeket közzé teszik, így az iskolai közösség, főleg pedig a szülők számára szabadon hozzáférhetővé válnak. A tanulók eredményeinek figyelemmel követése kezdetben az állami középfokú vizsgákra (16 és 18 éves kor) és az iskolalátogatással kapcsolatos információkra összpontosított. Az iskolák minőségét mérő statisztikák közül kettő terjedt el általánosan: azon diákok száma (százaléka), akik 16 éves korban legalább 5 tárgyban magasabb szintet értek el (A-tól C fokozatig) a GCSE vizsgák során, és az emelt szintű vizsgák ("A" level) során a 18 éves diákok által elért pontok átlagos száma.

Sok tényező játszik szerepet ezekben a statisztikákban: az iskola szelektív jellege vagy annak hiánya; a diákok átlagos képességei beíratkozáskor; a diákok társadalmi-gazdasági státusa; a szülők végzettsége és így tovább. A tanárok és a vezető tanárok azonban olyan közösségekben dolgoznak, ahol általában csak a táblázatok nyers adatait teszik közzé. Nehéz elmagyarázni, hogy az iskola valóban jól teljesít a körülményekhez képest, ha a nyers eredmények gyengék a szomszédos iskolákéhoz képest. Hasonlóképpen, bár néhány, a lista élén elhelyezkedő iskola viszonylag kevés többletet ad a diákoknak, ám a diákok képességeinek szintje és a kedvező szülői háttér miatt, mégis nagy valószínűséggel "eredményes iskolának" fogják tekinteni őket. Az eredménytáblázatok fontos éves indikátorok az iskolák számára - befolyásolják népszerűségüket, és a diáklétszámon alapuló támogatási rendszer miatt annak lehetőségét, hogy megőrizzék vagy növeljék jövedelmüket. A támogatók hangulatára is hatással lehetnek.

Később az állam elkezdte közzétenni a nemzeti tanterv által 11 éves korra előírt alapvizsga eredményeit is. Ez azt jelenti, hogy a szülők már az alapfokú iskolai szinten is elkezdték figyelni a helyi iskolák közti eredménykülönbségeket.

A fejlődés másik részét a Oktatási Követelmények Hivatalának (Office for Standards in Education - OFSTED) égisze alatt működő tanfelügyeleti rendszer bevezetése képezi. Kevés olyan oktatáspolitikai döntés kavart annyi vitát, mint az OFSTED felügyeleti rendszere, amelynek értelmében négyévente egyszer minden iskola átesik a vizsgálaton. Ezt olyan felügyelők csoportjai végzik, akiket az eljárásokat és kritériumokat tartalmazó Vizsgálati Szabályzat alapján képeznek ki a feladatra. A folyamat magába foglalja a tanulás és az oktatási minőségének vizsgálatát a tantervi tárgyak vonatkozásában, valamint az irányítási megoldások áttekintését. A vizsgálat után hivatalos jelentés készül, amely tartalmazza a szülők és diákok nyilatkozatait is. Minden tanárt megfigyelnek tanítás közben, és minden órát a megadott kritériumok szerint osztályoznak.

A rendszer figyelemreméltóan nyitott. A kézikönyvet, amely mintaűrlapokat és a kritériumok listáját tartalmazza, bárki megvásárolhatja. A tanárok és a szülők láthatják, hogy az iskolát miként fogják vizsgálni, és az eredményeiket mi alapján értékelik majd. A vizsgálati jelentés is publikus dokumentum, az iskolák kötelesek a főbb pontokról készült összefoglalót a szülőknek kiadni, és informálni őket arról, hogy miként férhetnek hozzá a teljes jelentéshez. A jelentéseket az OFSTED honlapján is elhelyezik (www.ofsted.gov.uk). Miután a jelentést eljuttatták az iskolához, az iskola vezetőinek negyven nap áll a rendelkezésére ahhoz, hogy a dokumentum ajánlásainak alapján kidolgozzanak egy akciótervet, amelyet az érdekelt felek is megkapnak.

A rendszer átláthatósága nyugtalanságot okozott az iskolákban, mert hagyományosan "szakmainak" és bizalmasnak tartott kérdéseket a nyilvánosság körébe utalt. A vizsgálati folyamatot túlságosan beavatkozónak és zavarónak tartották. Úgyszintén bírálták a vizsgálat "privatizációját", tehát azt, hogy az OFSTED kijelölte a vizsgálandó iskolákat, a feladat elvégzésére pedig megfelelően képzett csoportokat pályáztatott. A helyi oktatási hatóságoktól megkövetelték, hogy pályázzanak a saját területükön levő iskolák vizsgálatára, ám nem mindig sikerült nyerniük. A kisebb helyi oktatási hatóságok az 1988-as törvény miatt beállt pénzügyi körülményeik miatt nem engedhették meg maguknak, hogy minden tantárgyhoz felvegyenek egy felügyelőt, és így nem minden esetben tudtak fenntartani saját felügyelőcsoportot. Főleg privát felügyelőcsoportok végezték a vizsgálatot. A kritikák ellenére a konzervatív és az azt követő munkáspárti kormány is elszántnak mutatkozott és csak kevés engedményt tett, mivel a vizsgálatot mindkét kormány az iskolai fejlődés lényeges mérőeszközének tartotta.

A munkáspárti kormány a tanárok teljesítményének mérésére is bevezetett egy rendszert, amely újfent nagy kihívást jelent az iskolaigazgatók számára. Ebben a rendszerben az elérendő célokat egy arra kijelölt menedzserrel egyeztetik, és az előmenetelt rendszeresen megvizsgálják. Olyan teljesítményküszöb megállapítását javasolták, amelynek elérésével a tanár, magasabb fizetési kategóriába léphet. Ez azt jelenti, hogy a menedzserrel megegyeznek az elérendő célokban, és az előmenetelt rendszeresen megvizsgálják [sic]. A teljesítménymenedzsment az igazgatókat és az igazgatóhelyetteseket is érinti. Az iskolák vezetőtestületeinek feladata, hogy egy külső tanácsadó segítségével megvizsgálják az igazgatók teljesítményét, míg az igazgatóhelyettesek teljesítményét az igazgatók ellenőrzik. A kormány forrásokat biztosít a rendszer számára, képzéssel és támogatással segíti bevezetését. Az iskolai teljesítménymenedzsment még korai szakaszában van. Fő feladata az iskolák teljesítményének javítása azáltal, hogy figyelemmel kíséri a tanárok és a vezetők egyéni, illetve a közösség tagjaként nyújtott teljesítményét; és azokat, akik teljesítik a célkitűzéseket, megfelelőképpen jutalmazza.

A Munkáspárt "Fehér Könyve" - a Kiváló Iskola - 1997-ben vetette fel a célmeghatározás gondolatát, amely az elmúlt néhány év folyamán továbbfejlődött. A diákok által elérendő követelményszinteket - amelyek kapcsolódnak a kormány által a 11 és 16 éves diákok vonatkozásában 2002-re elérni remélt nemzeti célokhoz - tanulmányaik különböző szakaszaihoz rendelik. A nemzeti célkitűzések keretet és kontextust biztosítanak a részletesebb munkához. Az iskolák vezető testületeit törvény kötelezi arra, hogy a diákok által a következő tanév végéig (azaz öt modullal későbbig) elérendő iskolai szintű célkitűzéseket minden év december 31-ig meghatározzák. Ezeket a célkitűzéseket aztán sem a vezető testület, sem külső tényező nem változtathatja meg. Minden helyi oktatási hatóság elkészíti az Oktatásfejlesztési Tervét a különböző iskolák célkitűzéseinek alapján, amelyet azután be kell nyújtani az államtitkárnak. A célok kitűzését a hatékonyság kulcsának tekintik, mert biztosítja, hogy a fejlesztési tervek összhangban legyenek a diákok előmenetelének javításával.

A munkáspárti kormány kidolgozta az úgynevezett "úttörő iskolák" intézményét is. Az úttörő iskolákat az Oktatási és Munkaügyi Minisztérium jelöli ki az ország legjobban teljesítő iskolái közül. Ezek olyan sikeres eljárásokat alkalmaznak, amelyekre az oktatásban részt vevő többi szereplőnek is fel kell hívni a figyelmét.

A 150 (az OFSTED vizsgálati eredménye alapján megfelelőnek minősített) jelentkező közül 75 iskolát választottak ki arra, hogy a kísérleti időszakra a minisztériumtól támogatást kapjon, és 1998-től "úttörő iskolaként" működjön. Ezeknek az iskoláknak olyan erősségeket tulajdonítanak, amelyekből a többi iskola is tanulhat. Az "úttörő iskolai" státus olyan tapasztalatokat fejez ki, amelyet át lehet adni a szélesebb oktatási közösségnek. Az "úttörő iskolák" többlettámogatást kapnak abból a célból, hogy különböző, a náluk bevált gyakorlatok terjesztésére alkalmas módszereket finanszírozzanak.

Az "úttörő iskolákat" nem csak a jó osztálytermi módszerek jellemzik. A különböző tevékenységek, amelyeket az "úttörő iskoláknak" nyújtaniuk kell, összhangban állnak egy előre meghatározott szakmai területekre vonatkozó programmal. E célból az iskolák jelenleg évi kb. 32 000 font többlettámogatást kapnak. 2000 szeptemberében már 550 "úttörő iskola" működött az országban. A terv szerint 2002-re 1000 ilyen iskolának kell felállnia. Olyan irányítási megközelítést akarnak kialakítani ezekben az iskolákban, amely a hangsúlyt a belső értékelésre helyezi, a gyengeségeket és az erősségeket egyaránt felméri, a hiányosságokat pótolja, és olyan együttműködési kultúrát alapoz meg, amelyben a tanárok partnerként dolgoznak együtt kollégáikkal az iskolán belül és azon kívül is. Az "úttörő" státusnak nem csupán az iskola kiválósága a feltétele, hanem az is, hogy az intézmény képes legyen megosztani módszereit és tapasztalatait más iskolákat.

A kísérleti időszak független értékelése azt mutatta, hogy a kezdeményezés már az első évben jelentős hatást fejtett ki. Bebizonyosodott, hogy az "úttörő iskolák" a változás mozgatórugói, a viták kialakulásának katalizátorai lehetnek, és arra ösztönözhetnek más iskolákat, hogy felülvizsgálják a saját módszereiket. A program megmutatta, hogy a tanárokban megvan az igény az egymástól való tanulásra; hozzájárult az az iskolák közötti együttműködés és partnerség elvének újbóli felértékelődéséhez, illetve a régi hálózatok visszaállításához; és kiderült, hogy lehetőségeket rejt az iskolák szakmai fejlesztések révén megvalósuló javulása tekintetében. Bebizonyosodott, hogy mind az "úttörő iskolák", mind pedig partneriskoláik profitálnak a programból. Az "úttörő iskolák" fő haszna a tanárok fejlődési lehetőségeiben és a saját gyakorlataik javítására irányuló állandó késztetésben rejlik. A partneriskolák értékelték a lehetőséget, hogy gyakorló tanárok elképzeléseiből meríthetnek ötleteket, és a tanultakat meg is valósíthatják. Az értékelés azt is sugallta, hogy az "úttörőiskolák" módszere az önelemzésen és belső értékelésen alapuló iskolai fejlődés kultúrájának kialakulásához vezető folyamat egyik kulcsa lehet.

A speciális iskolák olyan középiskolák, amelyekben a nemzeti tanterv mellett a következő területek egyike különleges hangsúlyt kap: műszaki ismeretek, természettudományok, matematika, modern idegen nyelvek, sport, művészetek. Bármely angliai iskola jelentkezhet ezért a címért. A programban az iskolák versenyeznek: 50 000 fontot kell összegyűjteniük privát szponzoroktól, és négyéves fejlesztési tervet kell készíteniük, amelyben reális, de kihívást jelentő célokat kell maguk elé tűzniük a támogatás megszerzésével, az eredményeket és a felvett tantárgyakkal kapcsolatban. A címet elnyert iskolák 100 000 font tőketámogatást kapnak, és diákonként még évi 120 font többlettámogatást. A támogatást hároméves periódusonként lehet megújítani a célok megvalósításának irányába való megfelelő mértékű elmozdulás és a fejlesztési tervek alapján.

Ez a program 1994-ben kezdődött, de a kormány jelentősen kibővítette. A cél most 800 speciális iskola (kb. 25%) megteremtése 2003 szeptemberéig, és egy erős, új közösségi dimenzió kialakítása. Minden speciális iskolának a kapott többlettámogatás kb. egyharmadát arra kell költenie, hogy más iskolákat segítsen, és valamiféle szolgáltatást nyújtson a szélesebb értelemben vett közönségnek. A kormány az átfogó rendszer modernizációjának központjaként és az alapfokú iskolafejlesztési napirend szerves részeként tekint a speciális iskolákra. A Londoni Gazdasági Iskola vizsgálata (Examining the Impact of the Specialist Schools Programme) azt sugallja, hogy a program javulást hozott a vizsgaeredményekben az ugyanabban az időszakban másfajta iskolába járó diákok eredményeihez képest, és "számos egyéb pozitív hatása" is volt.

Feltételrendszer

Mint láttuk, az iskolák szoros keretek között működnek, amelyeket az Egységes Iskolai Követelményekről és az Oktatási Feltételrendszerről szóló 1998-as törvény és számos oktatáspolitikai kezdeményezés - pl. célmeghatározás, teljesítménymenedzsment, az eredménytáblázatok nyilvánosságra hozatala és az OFSTED vizsgálati rendszere - még tovább szigorít. Ezek nagyban meghatározzák és korlátozzák az iskolaigazgatók szerepét, amit legjobban a nemzeti tanterv működése szemléltet. Míg a tantervi minták korábban iskolánként változtak, addig a nemzeti tanterv szinte teljesen egységes maradt és az igazgató szerepe sokkal inkább a központilag meghatározott nemzeti tanterv végrehajtásának biztosítása lett, mint tantervi modellek kialakítása és menedzselése az iskolán belül.

Esettanulmányok

FRANCIS COMBE ISKOLA

A watfordi Garstonban található iskolába 830, 11 és 18 év közötti diák és a helyi közösség 30 felnőtt tanulója jár. A diákok többsége alacsony társadalmi-gazdasági háttérrel rendelkezik, nagyrészük csonka családban él. A diákok nagy része a Speciális Igények Nyilvántartásában, 83 pedig a Speciális Oktatási Igények Jegyzékében is szerepel. Nagy a diákok fluktuációja, azoknak, akik a 7. évfolyamba járnak, nagy hányada már nem lesz ott a 11. évfolyamban. Azokat, akik év közben érkeznek, általában rosszul fogadják, ezért különleges odafigyelést igényelnek.

A nehézségek ellenére a Francis Combe Iskola diáklétszáma az elmúlt öt évben (kb. 300-al) bővült, és az intézmény szoros kapcsolatot kezdett el kiépíteni a közösséggel. Ezt mutatja a felnőtt tanulók jelenléte, az iskolai tanács és az iskola részvétele különböző iskolán kívüli közösségi csoportokban. Most alakítanak ki egy Előadó-művészeti Központot, ahol a közösség aktív részvételére számítanak, és tervek vannak egy iskolán belüli Családsegítő Központ felállítására is (az összes szociális intézmény bevonásával). Az iskola képességét a nehéz körülmények között nyújtott minőségi oktatás biztosítására nemrégiben a (második) Iskolai Tantervi Díjjal ismerték el.

Számos innovatív irányítási gyakorlat létezik az iskolában. Kifejlesztettek egy modulált (héthetes ciklusokon alapuló) tantervet, amely lehetőséget ad a tanulók figyelmének összpontosítására és a diákok elkötelezettségének rendszeres időközönkénti megújítására. A módszer lényege, hogy a diákok minden modulra vagy ciklusra megfogalmazzák a saját célkitűzéseiket, amelyeket aztán az Egyéni Tevékenységi Tervben rögzítenek. Bár ez a rendszer sokat fejlődött azután, hogy a kormány célmeghatározási kezdeményezését bevezették, de már azelőtt is működött. A diákok eredményeivel és a kitűzött "célokkal" kapcsolatos adatokat rendszeresen megvizsgálják, és felhasználják a jövőbeli tanítással és tananyagfejlesztéssel kapcsolatos döntésekben.

A jelenlegi igazgatónőt 1993-ban nevezték ki az akkoriban elszigetelt és a közös célokat nélkülöző iskola élére. Az új igazgatónő integrálta a régi módszerek legjavát a változó iskolai rendszerbe, amelynek középpontjába a tantervvezetőket állította. 1998-ban teljesen új iskolai irányítási és kommunikációs struktúrát vezettek be, amely három helyettes vezetőtanárból, egy Vezetői Csoportból és egy Tanácsadói Csoportból áll. A tanárok részvétele igen aktív. Az iskola fejlesztési tervezése magas színvonalú és más iskolák számára példamutató. A teljesítmény kulcsterületeinek szisztematikus, formalizált és rendszeres felülvizsgálata szokatlan, ám rendkívül fontos szerepet játszik a folyamatos vizsgálat és fejlesztés gyakorlatának megőrzésében. Az iskolának hasznára válik az erőskezű vezetés és a tudatos irányvonal.

A tantervet hét területre osztották: kommunikáció (angol nyelv és modern idegen nyelvek), matematika, képzőművészet, humán tárgyak, tanulástámogatás, tudományos tárgyak és szakmai tanulmányok. Minden terület a Vezetői Csoport egy tagjához tartozik, és vezetőt is választanak az adott tantervi terület számára.

Az iskolai tanács a 7 hetes modul folyamán egyszer ül össze. A külső tevékenységek között megtalálhatók például az önkormányzatnál és a bíróságon tett látogatások is. Az iskolai tanács megvitatja a helyi polgári jogokkal, sportfelszerelésekkel, új épületekkel és az év tanára díjjal kapcsolatos témákat. A tanáccsal szemben pozitív a hozzáállás - értékelik munkáját. A diáktanácsnak fontos szerepe van az állásokra pályázó tanárok meghallgatásában. Szerencsére a diákok véleménye általában egybeesik a vezetés véleményével. A leendő tanárok a diáktanács által tartott meghallgatást ijesztőbbnek találták, mint a hivatalos meghallgatást.

A Francis Combe Iskola nagyon fejlett eljárással rendelkezik az év közben érkező diákok fogadására. Ha lehet, beszerzik az előző iskolákban vezetett nyilvántartásokat. Az év közben érkezett diákok értékelését a modul első, negyedik és hetedik hetében végzik el. Az értékelés az írni-olvasni tudást, a matematikai készségeket és az általános tudást vizsgálja. Ezután egyedi oktatási terv készül. Találkoznak a szülőkkel, és a diákot körbevezetik az iskolában.

A Francis Combe Iskolában sajátos eljárásokkal gondoskodnak a diákokról az első napjukon. Ezeket úgy alakították ki, hogy lehetőség nyíljon egyéni lelkipásztori terv kidolgozására is. Ezenfelül a diák átmeneti órarendet és egy vele egykorú segítőtársat is kap. Az egyénre szabott oktatási terv a Francis Combe Iskolában nagyon részletes, és a következőket tartalmazza: tanulási szükségletek, elsődleges célok, a célok eléréséhez szükséges stratégia, előmeneteli jelentés. A diákok előmenetelének követése kiváló.

Az iskola kifejlesztett egy szociális bevonási politikát, amely azokat a diákokat védi, akiket a végleges kizárás veszélye fenyeget, akiket más iskolából végleg kizártak, akik testi fogyatékossággal vagy egészségügyi problémákkal küzdenek és akik megtagadják az iskolalátogatást. Ezeknek a diákoknak az iskola teljes hozzáférést biztosít a nemzeti tanterv anyagához, a pályaválasztási tanácsadóhoz, az oktatási pszichológushoz és az oktatási rendszer fő áramába való reintegrációhoz.

A szociális bevonási részleg, amelynek saját vezetője és osztályterme van - külön bejárattal -, nyugodt és bátorító légkört biztosít. Ide látogatnak el a különböző szaktanárok, hogy leadják a nemzeti tananyagot. Ez még hitelesebbé teszi az egység működését a többi tanár szemében. A diákok szakoktatási képzésben is részesülhetnek. Tanulhatnak élelmiszer-ipari technológiát, üzleti tudományokat és művészetet. Az kortársakkal való érintkezés olyan kiváltság, amit ki kell érdemelni. A részleg munkáit kiállítják iskolában.

Összefoglalva, ez az esettanulmány azt mutatja be, hogy egy igazgatónőnek hogyan sikerült egy iskolát rövid idő alatt átalakítani. Az OFSTED jelentése lehetővé tette az igazgatónő számára, hogy továbbfejlessze és ösztönözze az együttműködést és a csapatmunkát az iskola tanárai között. Amikor az iskola irányítását átvette, úgy érezte, hogy javítani kell a dolgozók munkamorálját. Ezért azt éreztette velük, hogy az iskola fejlődik. Külön szerencsének tartja, hogy egy idősebb iskolaigazgatóhelyettes tapasztalatai is a rendelkezésére álltak. A tanárok általánosságban nagyra értékelik az igazgatónő személyes jó tulajdonságait. A tanárok igazi szerepet kapnak a döntéshozatalban, és nagy hangsúly helyeződik a munkatársak közötti konszenzus megteremtésére. Az OFSTED 1997-es jelentése szerint "az iskola erős, és bölcsen irányítják".

SHARNBROOK FELSŐISKOLA ÉS KÖZÖSSÉGI KÖZÉPISKOLA

Ezt a koedukált iskolát - ahová 1530 diák jár, és ahol több mint 100 tanár tanít - Bedfordshire egyik legsikeresebb iskolájának tartják. A kormány speciális iskola programjának keretei között működő Médiaművészeti Középiskola, amely egyben "úttörő iskola" is. A Bedfordshire-i Helyi Oktatási Hatóság Felsőiskolai Fejlesztési Programjának vezető iskolája, amelyet egyébként az iskolaigazgató koordinál. Az iskola kiemelt területei: iskolafejlesztés, a vezetési készségek fejlesztése, tanárok és vezetők képzése, kezdeti tanárképzés, szakmai gyakorlati kutatás, osztálytermi tanítás, a kognitív képességek és a gondolkodási képesség fejlesztése, iskolák közötti partnerkapcsolat és együttműködésen alapuló fejlesztési és fejlődési módszerek.

A jelenlegi igazgatót 1987-ben választották meg. Az irányítási struktúra a következő: a vezetők csoportja, a kibővített vezetői csoport, évfolyamvezetők, műveltségterületi csoportok és azok vezetői. A vezetők csoportja az igazgatóból és a két igazgatóhelyettesből áll. Feladataik elválnak - az értékekkel és az irányvonallal, a belső folyamatokkal illetve a diákokkal kapcsolatos témákkal foglalkoznak. A kibővített vezetői csoport négy tapasztaltabb tanárból áll, akik a tananyagért, a szakmai fejlődésért, az ingatlanokért, a pénzügyekért és az adminisztratív feladatok ellátásáért felelősek. A 9., 10. és 11. évfolyamnak és a hatodik osztálynak is saját vezetője van. A műveltségterületi csoportban az angol nyelvnek, a matematikának, a humán tárgyaknak, az üzleti tárgyaknak, a műszaki ismereteknek, a képzőművészetnek, a testnevelésnek és tudományos tárgyaknak van felelőse.

A felelősségi körök felosztását gondosan kidolgozták, és a munkamegosztás is teljesen áttekinthető. A Sharnbroook iskolában a tanárok mindenféle képességi szintű diákot tanítanak. Minden tantárgyi területnek megvan a csoportosítási politikája. Az órarend tíz napot fog át. Minden tanévben körülbelül 14 dolgozói értekezletet tartanak. A Sharnbrook iskolában működik egy csoport, amely a stressz oldásában és a gyász feldolgozásában segít. Koordinátorok segítik az iskola területén és azon kívüli tanulást.

A "Kiválóság Megteremtése" egy, a kollektíva által használt sajátos kifejezés: egy sor olyan tevékenységet ölel fel, amelyben a munkatársak és a vezetőség tagjai vesznek részt. Nem más, mint egy olyan fórum, ahol megvitatják a jó ötleteket, és "Hogyan Tovább" ötletbörzét tartanak. Fő feladata a nem tananyaggal kapcsolatos tevékenységek végzése. Olyan területeket foglal magába, mint pl. a támogatások megszerzése, a fejlesztési támogatásra benyújtott pályázatok és a jövedelemnövelő vállalkozások. A csoport munkáját a projektmenedzselés és a -lebonyolítás területén megszerzett sokrétű tudásra és szakértelelmre alapozza. Ennek főleg akkor volt nagy jelentősége, amikor az iskola a Médiaművészeti Középiskola címre pályázott, és jól jött az információs és kommunikációs technikára vonatkozó tervezésnél is. A csoport azon is munkálkodik, hogy jobb kapcsolatokat építsen ki az egyházközséggel. Rendszeresen találkoznak a helyi csoportokkal, illetve tanácsokkal, és informálják őket a Sharnbrook iskolában igénybe vehető eszközökről. A Nemzeti Szerencsejáték Alaptól próbálnak támogatást szerezni az iskola területén levő sportlétesítmények fejlesztésére.

Az OFSTED vizsgálati jelentésének egyik ajánlása az volt, hogy javítsák a 9. évfolyamban a zenei és művészeti képzést. 1996 szeptemberében a képzőművészetek oktatására fordított időt megnövelték, a zenei órák számát pedig megkétszerezték. Kisebb tanulócsoportokat alakítottak ki a képzőművészetek oktatásához, ezáltal közvetlenebb lett a kontaktus és több lehetőség nyílt a gyakorlásra. Az előkészítő iskolákkal való kapcsolat is sokat fejlődött. Az iskola speciális művészeti középiskolának való kijelölése az eszközök, a források és a dolgozói létszám nagymértékű bővítését eredményezte. Az új, kifejezetten e célra épített zenei központ tanúsítja az igazgató és a vezetők fejlesztési törekvéseit. Az új képzőművészeti program kifejlesztése előtt a Sharnbrook iskolában a tudományos tárgyak oktatása a művészeti tárgyak rovására történt. Az iskolának most van szvingzenekara, koncertzenekara, egy komolyzenei zenekara, vonós-, fuvola-, szaxofon-, fúvós- és ütősegyüttese, valamint egy kórusa. Karácsonykor és tavasszal teljes koncertprogrammal várják az érdeklődőket.

A Sharnbrook iskola a Cambridge-i Egyetem által kidolgozott fejlesztési programot használja, amely azáltal törekszik a belső kapacitás növelésére, hogy bizonyos kezdeményezések megvalósítására kutatási és fejlesztési csoportokatkat állít fel. Az Oktatás Minőségének Javítása Mindenki Számára (Quality of Education for All - IQEA) elnevezésű kezdeményezés csoportjait szándékosan úgy állítják össze ki, hogy az iskolai hierarchia valamennyi szintjén elhelyezkedő összes munkatársat képviseljék, ezért nem a felső vezetés dominál bennük. A Sharnbrook iskolában hat kutatási csoport működik, amelyek a különböző tantárgyi területeket vizsgálják:

- Gondolkodni tanítás: gyorsabb tanulási technikák meghatározása és elsajátítása.

- A tanítás stílusa: azokat a módokat kutatja, amelyek révén maximalizálni lehet a tanulást a különböző tanulók által igényelt tanítási stílus figyelembevételével. Vizuális, hallás utáni és gyakorlati tanulási stílusokat különböztetnek meg.

- A digitális technológia felhasználása a tanulásban: azt kutatja, hogy a digitális technológiát miként lehet a legjobban felhasználni a hatékony tanításhoz és tanuláshoz. Olyan módszereket keres, amelyekkel mérhető, hogy mennyire hatékonyak a technológiának a tananyagba való integrálásához alkalmazott stratégiák. Elemzi a számítógép használatát.

- Interaktív egész osztályos tanítás: azt kívánja megfigyelni, hogy miként látják a diákok a tanárokat, példákat gyűjt a különböző tanári megközelítésekre és ezek hatásaira.

- Együttműködésen alapuló csapatmunka: megfigyeli, hogy ezt a tanulási modellt miként lehet a tanulás maximalizálására használni, és elemzi, hogy mi teszi a csapatmunkát hatékonnyá.

- Felelősségre való tanítás: lehetővé teszi a diákok számára, hogy nagyobb felelősséget vállaljanak saját tanulásuk tekintetében. Az idővel való gazdálkodás képessége és a tervezési készség alapvető a diákok számára, ha optimalizálni kívánják az eredményeiket. A csoport arra kívánja felkészíteni a diákokat, hogy a munkájukat önállóbbak irányítsák.

Összefoglalva, a Sharnbrook iskola több tekintetben is sikeresnek mondható. Sok diák iratkozik be. Kedvező az oktatás színvonala. A tanárok elégedettek a vezetőkkel és megbíznak az igazgató döntéseiben. Az igazgatónak fontos, hogy a dolgozók igazgatóként tekintsenek rá. Tiszteletben tartja a véleményüket és támogatja a munkatársak fejlődését. Az iskola jól átgondolt és érthetően megfogalmazott politikával rendelkezik számos területen: konzultáció és döntéshozatal, tervezés, osztályozás, nyelvtan, házi feladat, könyvtárhasználat, a diákok munkáinak bemutatása, iskolai fejlesztés, egyenlő esélyek, multikulturális oktatás, nemek, speciális oktatási igények, továbképzés és diákfegyelem. Az iskola folyamatosan azon munkálkodik, hogy jó módszereket határozzon meg, dolgozzon ki és valósítson meg. A legutóbbi OFSTED vizsgálat jelentésében ez szerepel:

"A Sharnbrook kiváló iskola. Jól szolgálja a közösséget, és teljesíti azt a célkitűzést, hogy minőségi oktatást biztosítson az összes diákjának. Az igazgató kitűnően vezeti az iskolát, és magasan kvalifikált tantestületet alakított ki. A személyzeti politika az iskola egyik fő erőssége. Különösen a tanárok felvételének és szakmai képzésének következetes és ötletes kialakítása biztosítja az oktatás magas színvonalát."

DEACON'S ISKOLA

A Deacon's 11 és 18 éves kor közötti diákok koedukált iskolája Peterborough-ban. 1039 beíratkozott diákja van, akik közül 200-an a hatodik évfolyamba járnak. A diákok jelentős része tartozik különböző etnikai kisebbségekhez. Az iskola büszke multikulturális mivoltára. A diákok előmenetele magas szintű a körzet többi iskolájához képest, és kiválóak az emelt szintű vizsgákon ("A" level) elért eredmények is. A Deacon's Iskolában innovatív és izgalmas a tananyag. Az irányítási struktúra a tanítás és a tanulási tervezett fejlesztése révén megvalósított fő cél, a színvonaljavítás megvalósítása köré épül.

Az iskola megfelelően reagált a kilencvenes évek politikájára és lehetőségeire. 1993-ban bevették a Műszaki Iskolák Kezdeményezésbe, és ennek megfelelően az elsők között nyerte el a speciális iskola státust - Műszaki Középiskola lett. A kilencvenes évek folyamán egy sor olyan kezdeményezésben vett részt, mint a Tanárok Kezdeti Képzése és a Folyamatos Szakmai Képzés. Egyike az "úttörő iskoláknak" - speciális szakmai területeit a Kiemelt Képességű Tanárok és az Értékelési Rendszer jelentik.

A jelenlegi igazgatót 1992-ben nevezték ki. 65 tanárral dolgozik. A Vezetői Csoport az igazgatóból és a négy igazgatóhelyettesből áll. Tehát öt iskolai vezető van. Alapítványi iskolaként a Deacon's Iskolának teljes rendelkezési joga áll fenn az iskolai területen és az épületen. Az iskola 30 hetes periódusokban, heti öt napon, naponta reggel 8.55-től délután 15.30-ig működik. A diákok keveset hiányoznak. A Deacon's irányításának sajátossága a vezető testület és a vezetői csoport befolyásából adódik. Figyelemre méltó az igazgató törekvése, hogy olyan tanárokat vegyen fel, akik rendelkeznek a megfelelő tudással/gyakorlattal/készségekkel. Ezek meglétét vizsgálja az első elbeszélgetés során, majd azt vizsgálja meg, hogy rendelkezik-e a tanár az igazgató által alapvetőnek nevezett tulajdonságokkal: pl. a tanulók irányítására való képesség, kommunikáció, a csapatmunkához és a változáshoz való pozitív hozzáállás. Ez a két utolsó kritérium kulcsfontosságú a tanárok kinevezésénél. Azon stratégiája részeként, amely arra irányul, hogy a munkatársak képesek legyenek váltani, olyan embereket szeretne, akik részt vesznek az iskola életében. Az egyik tanár ezt mondta az igazgatóról: "Megteremtette a siker kultúráját, és semmilyen negatív hozzáállást nem fogad el. Értékeket és integritást hozott magával."

A Deacon's Iskola az ország egyik első olyan iskolája volt, amely megszerezte a Kiemelkedő Képességű Tanárok (KKT) akkreditációt, amelyet a kormány azért vezetett be, hogy elterjessze az iskolákon belül és az iskolák között ezt a jó gyakorlatot. Ebben az iskolában az kiemelt képességű tanárok céljai a következők:

- Emelni a vizsgaeredmények és egyéb mutatók által mért előmenetel szintjét a Deacon's Iskolában;

- Megerősíteni a legjobbnak bizonyuló módszereket a Deacon's Iskolában és megosztani azokat más KKT partneriskolákkal a tanulás és tanítás minőségének javítására törekedve;

- A munkatársak tudomására hozni a hatékony tanítással és tanulási stratégiákkal kapcsolatos kutatási eredményeket;

- Együttműködési partnerkapcsolatot alakítani ki a peterborough-i helyi oktatási hatósággal, helyi színvonal emelése céljából;

- Továbbfejleszteni a Tanárok Kezdeti Képzése partnertevékenységeket a felsőoktatási intézményekkel;

- Bemutatni a tanároknak a "technológiában gazdag tananyag" előnyeit.

Az iskola másik jellemzője a "Visszacsatolás", ami egyévente lezajló vizsgálatot jelent, és arra irányul, hogy meghatározzák, mi jó és mi nem jó az iskolában a dolgozók szempontjából. A tanárok és az egyéb dolgozók egyaránt részt vesznek a felmérésben. Ez egy nagyon hasznos irányítási eszköz, és amennyiben lehetséges, lépéseket tesznek az eredmények alapján.

Az iskolai munka különböző aspektusaival a felmérés különböző szekciói foglalkoznak. A kérdések a következőkre irányulnak: a Deacon's Iskola mint munkahely, tantárgyfelelősök/csoportvezetők, kulcsvezetők/asszisztensek, az iskolai vezetés általában, "saját munka" és változás a Deacon's Iskolában. A legutolsó szekció egy három részből álló nyitott kérdésekkel operáló kérdőív, amelyben azt kérdezik meg, hogy mi az, amit a dolgozók szerint a Deacon's Iskolának "abba kellene hagynia", "folytatnia kellene", illetve "el kellene kezdenie" ahhoz, hogy jó munkáltatóvá váljon. Az "abba kellene hagyni" részhez ilyen válaszok érkeztek: ne csak a legjobb embereket képezzék tovább, ne tegyenek hiábavaló erőfeszítéseket (pl. ne pazaroljanak aránytalanul sok időt olyan egyénekre, akik nem akarnak együttműködni). Példák a "folytatni kellene" kérdésre érkezett válaszokból: folytassák a dolgozók képzését, a bevált módszerek másokkal való megosztását, a dolgozói fegyelemmel kapcsolatos következetességet. Példák az "el kellene kezdeni" válaszokra: éreztessék a régi tanárokkal, hogy értékesek, kezdjék el a negatív hozzáállás felszámolását a közösség érdekében. A kérdőív eredményeit egyeztetik, és minden dolgozóhoz eljuttatják. A legutolsó szekciót külön hozzák nyilvánosságra, és az irányítási csoportok különösen nagy figyelmet szentelnek neki. Nem hoznak olyan irányítási döntést, amely ne lenne kapcsolatban a visszacsatolási felméréssel.

Az iskolának értékelési rendszere is van, amelynek célja a dolgozók jó munkájának elismerése, a dolgozók szakmai fejlesztése, illetve egyéni és iskolai szintű javulás elérése. Az értékelési rendszer jól működik: javára válik a Deacon's Iskolának és dolgozóinak. A mindenki számára előnyöket jelentő rendszert elismerik, és azt lehet mondani, hogy jót tesz az iskolának.

Összefoglalva az eddigieket, a Deacon's Iskolában alkalmazott irányítási stratégia sikeresen átalakította a hagyományos, nagy tehetetlenségi erővel jellemezhető iskolai kultúrát egy olyan programmá, amely vonzó az összes dolgozó számára. A Deacon's-nál alkalmazott új irányítási eljárás sikere főleg abban rejlik, hogy a változásokat ügyes, kihívást jelentő és hatásos módon prezentálják. Az igazgató nemcsak az iskola szintentartásának szentel figyelmet, hanem a folyamatos változásnak és fejlesztésnek is. A tanárok számos olyan területet említettek, ahol új megoldásokat vezettek be. A vezetői csoport tagjai mindent kielemeznek, figyelemmel kísérik az iskola életét, és képesek rámutatni azokra a feladatokra és célokra, amelyeket az iskola megvalósított. A Deacon's olyan iskola, ahol jelentős sikerekhez vezetett az együttműködés a dinamikus vezetéssel és a dolgozók készsége az új rendszerek és a változások elfogadására.

Innováció és hatékonyság

A három esettanulmányban szereplő iskola nem az eredménytáblázatok csúcsáról, hanem különböző helyeiről választottuk ki, hogy képet adjunk arról, milyen különböző körülmények között működnek az angliai és wales-i iskolák. Mindazonáltal mindegyik esettanulmány lehetőséget ad az innovatív és sikeres irányítási megoldások megfigyelésére. Ezeket a az elmúlt években kialakult oktatási politikákra reagálva fejlesztették ki.

Mindhárom iskola arra törekszik, hogy tovább fejlődjön, és ezt sikeresen teszi. A diákok eredményeit javítják, amit a dolgozat- és vizsgaeredmények igazolnak. Az iskolák munkatársaik szakmai tapasztalatainak körét is szélesítik. Különösen figyelemre méltó az a mód, ahogy az iskolán belüli vezetői bázist megnövelték. A dolgozók úgy érzik, hogy megnőtt a befolyásuk, és a sajátjuknak érzik az iskolát. A vezetőkkel szembeni elvárások magasak, ám a csoportok kialakítása lehetővé tette a felelősség megosztását. Különösen a Deacon's Iskola esetében van ez így, ahol értékelési rendszert használnak arra, hogy javulást érjenek el az egyén és az iskola szintjén. A tanárok mindhárom esetben elmondhatják, hogy az iskola "a mi jövőnk". A jelszó: konszenzus.

Mindhárom iskola beleillik az iskolákról országos és helyi szinten kialakított elképzelésekbe. A szakmai gyakorlatot megváltoztatni bonyolult dolog. Ám még bonyolultabb a változásról való beszélgetést és gondolkodást cselekvéssel felváltani. Minden iskolában egy, a változások végrehajtására létrehozott vezető csoport kialakítása volt a kulcslépés. Lassan indult a folyamat, de végül mindhárom iskolában sikeresen levezényelték a reformot. A munkatársakkal való kommunikáció mindegyik iskolában kitűnő. Az Oktatási és Munkaügyi Minisztérium által kínált új státusok iránti érdeklődés és sikeres megszerzésük bizonyítja, hogy az iskolaigazgatókban és az iskolai vezetésben él a vágy a szakmai fejlődésre. A diákok igényei mindig az első helyen állnak.

bibliográfia

DfEE (1998), Teaching: High Status, High Standards , London.

DfEE (1999a), Code of Practice - School Admissions , London.

DfEE (1999b), Code of Practice - School Admission Appeals , London.

Jesson, D. and Taylor, C. (1999), Value Added in Specialist Schools, Technology Colleges Trust , London.

OECD (1995), Schools under Scrutiny , Paris.

OECD (1997a), Parents as Partners in Schooling , Paris.

OECD (1997b), Education at a Glance - OECD Indicators , Paris.

OECD (1998a), Staying Ahead - In-service Training and Teacher Professional Development , Paris.

OECD (1998b), Education at a Glance - OECD Indicators , Paris.

OECD (1999), Overcoming Exclusion through Adult Learning , Paris.

OECD (2000a), Motivating Students for Lifelong Learning , Paris.

OECD (2000b), Education at a Glance - OECD Indicators , Paris.

OECD (2000c), Knowledge Management in the Learning Society , Paris.

OFSTED (1999a), Annual Report of Her Majesty's Chief Inspector of Schools, 1997-98 , London.

OFSTED (1999b), Inspecting Schools - The Framework , London.

OFSTED (1999c), Lessons Learned from Special Measures , London.

OFSTED (1999d), Handbook for Inspecting Secondary Schools with Guidance on Self-evaluation , London.

OFSTED (2000a), Annual Report of Her Majesty' s Chief Inspector of Schools, 1998-99, London.

OFSTED (2000b), Improving City Schools , London.

TEACHER TRAINING AGENCY (1999), Gaining the National Professional Qualification for Headship , London.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.