2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 január

Turcsányiné Szabó Márta :: Számítógépet az ovisoknak!

2009. június 17.

A kisgyermeknevelés szakértői világszerte vitatkoznak arról, hogy értelmes-e gépközelbe engedi az óvodás korú gyerekeket. A tanulmány nemzetközi kitekintést ad arról, hogy a világban milyen megoldások léteznek a számítógéppel való első ismerkedésre. Különösen érdekes azoknak a nevelési terveknek, követelményeknek a bemutatása, amelyekből világossá válik, hogy az adott életkorban milyen típusú feladatokat oldhatnak meg a gyerekek a számítógép segítségével. A tanulmány bemutat számos szoftvert és kisgyerekeknek szánt honlapot is.

Számítógépet az iskolásoknak!

Az Egyesült Királyságban 2000-ben lépett életbe a legújabb nemzeti alaptanterv, amelyben a számítógép-használattal kapcsolatos követelményeket „Key Stage”, azaz kulcsállomásokra bontva fogalmazták meg (QCA 2000). Az iskolakezdéstől (ötéves kor) fokozatosan vezetik be és építik fel a tudnivalókat, mégpedig sokoldalú alkalmazásokon keresztül (Kőrösné 2002). A tanterv követelményeinek ismeretében nagyon sok szülő első reakciója az otthoni számítógép-vásárlás volt, mondván: „ugyanolyan fontos eszköz, mint a ceruza és füzet az iskolakezdő gyerek részére”. Gondolhatnánk, hogy azóta az Egyesült Királyság gyerekei igen fejlett szintre kerültek a számítógép-használatban. Csakhogy a követelmények megfogalmazása nem varázspálca. Főleg azért, mert a tanárok tömeges felkészítése is csak ugyanabban az évben kezdődött meg. Mindenesetre mivel az óvodának (és a szülőknek) a gyerekeket iskolaérettségi szintre kell hoznia, sok helyen már óvodáskorban elkezdték az informatikai nevelést, felkészítést. Az viszont kétséges, hogy mit érthetünk „felkészítés” alatt, és vajon tudják-e a „felkészítők”, mire is kellene felkészülni és miért. Sokan csupán a gomba módra szaporodó, korosztályokra célirányosan felbontott oktatási CD-ket vásárolták fel, azok kecsegtető borítója alapján. Mi mást tehettek volna, hiszen a szülők (és pedagógusok) korosztálya nem lett előzetesen „felkészítve”.

Természetesen ez alól is mindig van kivétel. Egyik ötven év körüli ismerősöm mesélte, hogy ötéves unokahúgának megígérte, elküldi neki a róla készített digitális fényképeket e-mailben. Megdöbbenve hallotta viszont a kislány reakcióját: „Ne küldd e-mailben, mert nem jön át. Túl nagy. Inkább tedd fel a honlapodra, úgy is megnézhetem és letölthetem.” Bizony, eddig jutott a felkészülésben az ötvenes korosztály, jó esetben. Az ifjú „netnemzedék” elhúzott az orruk előtt, és tisztában van az IKT (információs és kommunikációs technológia) alapjainak használatával, legalább annyira, mint amennyire azt is tudják, hogy „étkezés előtt kezet mosunk, mert így higiénikus”. No, de az IKT használatában mi az, ami legalább annyira fontos, mint a kézmosás?

Előírt nevelési tervek

Az Egyesült Királyság óvodai nevelési tervében a következő követelmény szerepel: „Ismerje és legyen képes azonosítani a mindennapi technológiákat, és tudja használni az IKT-t, valamint a programozható játékokat a tanulása érdekében!” (QCA 2000)

Az Amerikai Egyesült Államokban a teljesítményjellemzőket az általános iskola második osztályának befejezése előtti időszakra fogalmazták meg (ISTE 2000):

  1. Használjon bemeneti (például egér, billentyűzet, távirányító) és kimeneti egységeket (például monitor, printer) a számítógépek, video- és audioberendezések és más technikai eszközök sikeres használata érdekében!
  2. Használjon különböző média- és IKT-forrásokat a direkt és önálló tanulási tevékenységekhez!
  3. Kommunikáljon a technikáról életkorának megfelelő és pontos kifejezésekkel!
  4. Használjon fejlettségének megfelelő multimédia-forrásokat (például interaktív könyvek, oktatási szoftverek, multimédiás enciklopédia)!
  5. Kooperatív és kollaboratív módon tudjon dolgozni társaival, családtagjaival és másokkal a technika használata során!
  6. Pozitív szociális és etikai megnyilvánulásokat mutasson az IKT használatakor.
  7. Alkalmazza a technikát felelősségteljesen!
  8. Legyen képes létrehozni fejlettségének megfelelő multimédia-termékeket társai, a tanár, illetve a szülők segítségével!
  9. Használja a technikai lehetőségeket (például puzzle, logikai gondolkodtató program, szövegszerkesztő, rajzeszközök, digitális kamera) problémamegoldásra, kommunikációra, valamint gondolatai, ötletei és meséi illusztrálására!
  10. Gyűjtsön információt és kommunikáljon másokkal az IKT, valamint társai, a tanár, illetve a szülők segítségével!

A Victorian [ausztrál] alaptanterv a következő követelményeket támasztja az ötéves gyerekekkel szemben (Cordes– Miller 2000):

  • Állományrendezés • Tudjon adatokat menteni létező állományokba!
  • Grafika • Szabadkézi rajzokat tudjon létrehozni, például rajzoljon állatokat, amelyek nevei adott hanggal vagy betűvel kezdődnek!
  • Multimédia • Férjen hozzá CD-ken lévő információhoz, például érdeklődésének megfelelő információt keressen és annak tartalmáról tudjon beszélni!
  • Elektronikus kommunikáció • Fogadjon és olvasson adatokat, például olvassa el a tanártól kapott e-mail üzenetet!

Hol, kinek, mire van szüksége?

Figyelemre méltó, hogy amíg az ausztrál tanárok azon rökönyödnek meg, hogy a követelmények nincsenek összhangban az átlagos gyermek képességeivel, állítva, hogy azok jóval alacsonyabbak a követelményeknél (Jones 2003), addig az Egyesült Királyság tanárai bővebb lehetőségeket felkínáló szoftvereket keresnek, mondván, hogy a gyerekek nagy része fejlettebb, és ezért többre is képes lenne.

Nézzünk hát egy-egy példát a nagyvilágból: mire és hogyan használják az IKT gazdag eszköztárát a legapróbbak? Az előhozott „mazsolák” az interneten található anyagokból származnak, továbbá konferencia-előadásokból, annak köszönhetően, hogy 2003-ban eljuthattam Sydneybe, az IFIP (International Federation of Information Processing http://www.ifip.org) fiatal gyermekek IKT-használatával kapcsolatos konferenciájára, mivel az IFIP 3.5 munkacsoportja közoktatási szakosztályának tagjaként magam is a szervezőbizottság egyik résztvevője voltam.

„Az érzékek elé kell tárni mindent, mégpedig a láthatókat a látás elé, a hallhatókat a hallás elé, a szagolhatókat a szaglás elé, az ízlelhetőket az ízlelőszerv elé, a tapinthatókat a tapintás elé. És ami több érzékszerv által egyszerre érzékelhető, azt több érzékszerv útján kell érzékelni.” (Comenius, 1592–1670)

Egyáltalán, az IKT elsajátítását kell-e célba venni, vagy valami más haszna is van a számítógépeknek, amit ennél a fiatal korosztálynál is ki lehet aknázni?

Számítógépet az oviba!

Northamptonshire tartomány [Egyesült Királyság] izgalmas, innovatív projektbe kezdett. 100 ezer angol font közpénz befektetése révén 2001-ben felszerelt kilenc óvodát (700 3-4 éves gyermek részére) IKT-eszközökkel, valamint felkészítette a pedagógusokat, hogy oktatási-nevelési programjukban azokat hatékonyan alkalmazzák (Ager et al. 2003). A projekt egy év utáni kiértékelése egyértelműen bizonyította, hogy a technika a gyerekek fejlődésére igencsak pozitív hatással volt. Ez megerősítette a projekt folytatásának szükségességét, és a második évben már 200 ezer angol fontot fektettek bele, ami lehetőséget adott a tartomány által fenntartott 39 óvoda bevonására. Az egy év után történő felmérés ismét csak pozitív változást nyugtázhatott a gyerekek tanulásával kapcsolatban. Ezen felbuzdulva a projekt következő állomásában (2003–2006 között) már minden 3-5 éves gyereket bevonnak a projektbe, amelynek költségvetése immár 1,5 millió angol fontra rúg, és a tartomány összes óvodáját és iskoláját érinti, azaz összesen 660 állami és privát intézményét. A projekt így kívánja biztosítani az óvodáskorú gyerekek egységes fejlődését és felkészítését a jelen és jövő technológiájának hatékony használatára, a változó otthoni körülmények vagy esetleges hátrányok leküzdése érdekében.

Az óvodák felszerelése négy multimédiás számítógépből állt, többféle bemeneti egység opcióval: érintésérzékeny képernyő, normál, illetve kisméretű egér, kapcsolók, standard és nagyméretű billentyűzet, sőt egy óvoda interaktív táblát, úgynevezett „whiteboard”-ot is kapott. A programokat CD-n kapták meg: Tizzy’s Toybox (Sherston Software), Nursery Rhyme Time (Sherston), Teddy Games (LäraMera Program AB) és Leaps and Bounds (Granada Learning). A szoftver választása a helyi óvodai nevelési terv mind a hat fejlesztési területét szándékozott támogatni. Ezeken kívül minden óvoda egy programozható játékot is kapott, valamint egy digitális kamerát és egy printert. Természetesen a pedagógusokat megfelelően felkészítették, akik így a számítógép-használatot beépítették a nevelési tervbe, továbbá technikai segítséget is biztosítottak számukra.

Miért, hogyan és milyen szoftverrel lehet hasznos a számítógép-használat?

Azon felismerésre építkezve, hogy a korai tapasztalatok hatással vannak a később elért eredményekre, feltételezték, hogy a számítógép-használat során a kisgyerekekben kifejlődő pozitív attitűdök formálják az önmagukról alkotott képet képességeikkel és önértékelésükkel kapcsolatban. A felmérés igazolta, hogy a számítógép-használat valóban pozitív hatással volt a gyerekek tanulására és a tanulással kapcsolatos hozzáállásukra. Ugyanakkor azt is igazolta, hogy csupán a számítógép jelenléte nem elegendő, a megfelelő felkészítés (mind időben és hozzáférésben), amelyben a tanárokat részesítik a számítógép-használat tanulásban betöltött szerepével kapcsolatban, sorsdöntő szerepet játszik abban, hogy az IKT-használat valóban pozitív hatást gyakorol-e a teljesítményre.

Gibbs és Roberts kísérlete történetesen az előbb felsorolt szoftverekről is bebizonyította, hogy elég kétséges, mit tanulnak a gyerekek (ha egyáltalán tanulnak), sokszor nem igazán azt, amire a szoftvert tulajdonképpen készítették, bár látszólag nagyon jól érzik magukat. Kulcsfontosságúnak tartották az eredmények elemzésekor a szoftverdesignon kívül az alkalmazott pedagógiát és a jelen lévő felnőtt orientáló segítségét. A szoftver megtervezése és felépítése szempontjából a következőket tartották fontosnak:

  • fejlődés-lélektani, egyéni és kulturális megfelelőség;
  • interaktivitás, amely magasabb fokú gyermekirányítást tesz lehetővé;
  • világos utasítások;
  • világosan értelmezhető képernyő-elrendezés;
  • olvasható betűk;
  • növekvő komplexitás vagy nehézségi szintekre való felbontás;
  • folyamatorientáltság;
  • a szociális, érzelmi és kognitív fejődésben való biztatás.

A kísérlet egyértelműen bizonyította, hogy a szoftverek önmagukban keveset érnek, és a jelen lévő nevelőnek hatalmas szerepe van az eredmények elérésében (Gibbs et al. 2003). Ezt a tényt több más kísérlet is messzemenően alátámasztotta (Barbuto et al. 2003; Benett 2000; Valdez et al. 1999). Továbbá ellentmondanak annak a tévhitnek, hogy „a jobb számítógép a nagyobbaknak való, míg a kicsik számára a már levetett gép is megfelel”, mivel a régi gépek gyakran meghibásodnak, és nem feltétlenül alkalmasak a korosztálynak igazán megfelelő programok futtatására.

A szoftverválasztás meglehetősen sok körülménytől függhet. Calvert több tanulmányt is megjelentetett a témával kapcsolatban. Egyik cikkében (Calvert 2003) a fejlettségi szintnek megfelelő programok jellemzőjeként kiemelte a mozgó alakokat magukban foglaló akcióprogramok szerepét, amelyek pozitív hatást gyakorolnak a kisgyermekekre, főképp a fiúkra és a kissé visszamaradott gyerekekre, mivel erősen vizuálisak. A zene viszont a lányokra van motiváló hatással, habár a tanulásra gyakorolt hatása nem teljesen világos. Azaz az új médiumok szerepe a tanulásra alkalmas szoftverek esetén kimutatható abban az esetben, ha belsőleg érdekes környezeteket biztosítanak és lekötik a gyerekeket, hogy gondolkodjanak és tanuljanak, miközben szórakoznak. Két igen figyelemreméltó könyvet szerkesztett Druin, amelyek a gyerekek számára készülő szoftverek fejlesztőihez szólnak a rengeteg kiragadott példa, fejlesztési mód és környezet elemzésével (Druin et al. 1996; Druin 1999).

A cikk szerzője hangsúlyozza, hogy az ilyen jellegű projektek mindenképpen idő- és helyspecifikusak, hiszen az aktuálisan létező számítógépeket és a helyi tantervnek is megfelelő és hozzáférhető programokat alkalmazzák. Tehát az alkalmazott hardverek és szoftverek csupán tájékoztató jelleggel és nem javaslatként szerepelnek. Az Egyesült Királyságban több más projekt, kísérlet és tanulmány született a témával kapcsolatban, amelyeket érdemes elolvasni (BECTA).

A fejlettségnek megfelelő technológia használata

CHAT (http://www.ioe.ac.uk/cdl/CHAT/index.htm)

A CHAT- (Children’s Awareness of Technology) és a ráépülő DATEC- (Developmentally Appropriate Technology in Early Childhood) projektek a fejlettségnek megfelelő technika használatát értelmezték az európai országokban. Amerikai megfelelőjük a NAEYC (NAEYC 1996), és feltétlenül elismerik az IKT pozitív hozzájárulását a kora gyermekkori fejlesztéshez. Az amerikai kutatások zöme az 5-6 éves korosztályra koncentrál, és kevesen foglalkoztak a 3-4 éves korosztály helyzetével, noha ők képviselik az Egyesült Királyságban az óvodáskorúakat. A kutatások zöme a számítógépek hatását és hatékonyságát bizonyította a gyerekek kognitív, nyelvi és kreativitásfejlődésében, elő- és utótesztek segítségével, valamint az ötéves feletti korosztály esetében, nem kísérleti körülmények között az írás, olvasás, szimbolikus reprezentáció, matematikatudás fejlődésében. Azonban kevés kutatás foglalkozott a gyerekek szociális, érzelmi és kognitív fejlődésével főleg a korai szakaszban.

Brooker és Siraj-Blatchford átlagos óvodában, 3-4 éves gyerekekkel végzett vizsgálataiból kitűnik: habár a szülők fontosnak tartják a számítógépek szerepét a korosztály fejlődésében, mégsem megoldott minden családban a számítógépes hozzáférés az óvodáskorúak számára (ez természetesen gyakran a számítógépek hiányából is adódik, de esetenként inkább más családtagok használják a gépet). Az ovisok közötti egyenlőtlenség azonban semmilyen formában nem mutatott hátrányt az óvodai számítógép-használatban: akiknek otthon is volt hozzáférésük, azonnal képesek voltak a programok használatára, de a többiek is nagyon gyorsan megtanulták. A vizsgálat egyértelműen rögzítette, hogy megfelelő program-használat és szabad felhasználás esetén a kisgyerekek aktívan építik tudásukat a számítógép segítségével, és segítenek egymásnak megfelelő támpontok megadásával, valamint szeretik a számítógépet. (A kísérlet folyamán négy kiválasztott szoftver közül csupán egy bizonyult igazán megfelelőnek: Henry’s Party [Marshall Media 1995]). Ugyanakkor szociális, kognitív és nyelvi fejlődések is megfigyelhetőek voltak, különösen a különböző anyanyelvű gyerekek között. Az együttjátszó társak gyakran segítették egymást a haladásban és az együttes problémamegoldásban. Mindezek mellett az is egyértelműen kitűnt, hogy a számítógépek igen hatékonyak a társas szerepjátékok fejlődésében. A szimbólumok és képek képernyőn való manipulációja újfajta szimbolikus játékot reprezentál, amelyben a gyerekek a képekkel ugyanúgy játszanak, mint a konkrét tárgyakkal. Ez különösen jelentős, hiszen a képzeletbeli szimbólumok és azok valós megfelelőjével való tudatos azonosítás és játéktevékenység újfajta tanulási tevékenységeket sarkall a kommunikációs játék kialakításával. Itt a tanulócsoport tulajdonképpen a jelentések értelmezését tárgyalja meg, ami alapvető stratégia a tudás és a képességek elsajátításában (Brooker–Siraj-Blatchford 2002).

ESE-projektek

Az Esprit (http://www.cordis.lu/esprit/home.htm), az európai kutatásokat támogató egyik testület, az i3 (Intelligent Information Interfaces – Intelligens Információs Felületek) és azon belül az ESE http://www.i3net.org/schools/ (Experimental Schools Environments – Kísérleti Iskolai Környezetek) részeként az alábbi sikeres projektek foglalkoztak a 4-8 éves korosztály számítógép-tanulási lehetőségeivel.

Az ESE oldalán felsorolt projektek – C3 (http://www.cti.gr/RD3/C3), Puppet (http://www.cvmt.dk/projects/
puppet/), Stories (http://www.stories.i3net.org), Caress (www.bris.ac.uk/caress/), KidStory (http://www.sics.se/kidstory), Nimis (http://collide.infomatik.uni-duisburg.de/projects/nimis), Vision (http://pogo.media.unisi.it/vision.html), Kidslab (http://media.nis.sdu.dk/i3labtv/kidslab), eTui (http://www.ultralab.ac.uk/projects/etui) – mind érdekes példákkal szolgálnak. Párat érdemes nagyító alá venni és megnézni, miként közelítik meg a legkisebbek fejlesztését.

Playground (http://www.ioe.ac.uk/playground/)

A Playground projektben a partnerek a ToonTalk és az Imagine szerzői rendszerrel készült Pathways (termékként már más néven forgalmazzák: Magic Forest http://www.logo.com) programokat fejlesztették olyan irányban, hogy óvodás- és kisiskoláskorú gyerekek képesek legyenek velük játékokat készíteni és módosítani. A különböző korosztályokkal végzett kísérletekben a következő feladatokat tűzték a gyerekek elé:

  • foglalkozás kész játékokkal;
  • játék módosítása;
  • játék folytatása – mese folytatása;
  • új játék építése;
  • on-line műhely keretében: videokonferencián más gyerekekkel való megismerkedés, játékok cseréje, foglalkozás mások játékaival, játékok értékelése, játék módosítása indoklással, játék visszaküldése, foglalkozás a módosított játékkal, végső értékelés.

A következő kérdésekre keresték a választ:

  • A gyerekek viselkedése hogyan függ a rendszerszabályoktól, illetve a játszók szabályaitól?
  • Észreveszik-e a gyerekek a rendszerszabályok között adódó esetleges konfliktusokat, és mit tesznek?

Megkülönböztették az egyes szabályszinteket: metaszabályok, szereplő viselkedése, szerkezeti szabályok és környezeti tulajdonságok, amelyeket külön vizsgáltak. A gyerekek szabályértelmezésében két különböző viselkedési formát különítettek el: játszók szabályai és a rendszerszabályok értelmezése, amelyet a gyerekek gyakran kevertek. A nyitott modellezési folyamat megfigyelése során azokat az elkülöníthető időszakokat vizsgálták, amelyekben a gyerekek aktívan elfoglalták magukat: a játék folyamatával, az eszköz használatával, a szereplők viselkedési szabályaival. A megfigyelések azt mutatták, hogy nincs megfigyelhető sorrend az időszakok egymás után következésében, de szoros kapcsolat van a fázisok között, és gyakori a céltól való eltérés, továbbá a létrejövő program érvényességének vizsgálatára szánt idő közötti összefüggés. A kutatók arra a megállapításra jutottak, hogy a céltól való eltérés tulajdonképpen kihívást jelent a valós és a virtuális világok közötti átérésben.

CAB (http://cab.itd.ge.cnr.it)

A CAB- (Construction kits made of Atoms & Bits – Atomokból és bitekből álló konstrukciós csomag) projekt olyan kibernetikus konstrukciós csomag megalkotására vállalkozott, amelynek segítségével a gyerekek LEGO Mindstorm elemek felhasználásával hang- és fényelem-, valamint érzékelő kiegészítőkkel olyan robotokat és egyéb konstrukciókat építhettek, amelyek egymással és környezetükkel interakcióba léphettek. A gyerekek így az elemek újraépítésével módosíthatták a konstrukciókat, újraprogramozással befolyásolhatták a konstrukciók viselkedését. Az alkotók először a nyolcéves korosztályt célozták meg, és folyamatos módosításokkal a négyévesek számára is használható felületté fejlesztették a csomagot. A vizuális „programozási” felület a „viselkedések” meghatározására szolgált a „feltételek” és „akciók” egymás mellé rendelésével. A kísérletben részt vevő óvoda a projekt ideje alatt látványos változáson ment át, az óvoda egész területén nyomokat hagyva az elkészült munkákból. Az egyik ilyen építmény „életet adott egy faágnak” a faág különböző érzékelő, beszélő és mozgatható elemekkel való feldíszítésével. Így a faág kontaktust tud létesíteni azokkal, akik közelítettek hozzá. A gyerekek előszeretettel kísérleteztek az „élő” faág „lakói”-val és az óvónők inspirálták is őket elméleteik megalkotására, gondolataik lerajzolására és elmondására a faág „lakóinak” működésével kapcsolatban.

Az egyik kislány például a napfény hatására megszólaló hangszóróról alkotott elméletét a következőképen magyarázta: „Amikor a napfény belemegy az érzékelőbe, azt hiszem, kicsit összemegy, hogy beférjen, … az érzékelőben ezek a kicsi sárga labdák még kisebbek lesznek, és aztán a fény hanggá változik, mert az érzékelőt az RCX-dobozzal összekötő vezeték igazán keményen dolgozik. Amikor a napfény belemegy az RCX-be és a magnóba, speciális lesz, amikor hanggá változik, de azért még mindig marad egy kis napfény is.”

A gyerekek által alkotott elméletekből az tűnik ki, hogy a kommunikáció, transzformáció, szekvencia, flexibilitás, újra és újra való próbálkozások, a témák átfedése és egymással összefüggésbe hozása a programozás gondolatával hozhatóak kapcsolatba.

Amikor megpróbáltak értelmet adni a különböző megfigyelt szituációknak, a gyerekek gondolkodási stratégiákat használtak, amelyek komplex tartalmúak voltak. Ez a fajta komplexitás az elemek közötti kapcsolat és reláció rendszerének tekinthető, amely a kommunikáció hatására új értelmet hoz létre. Ezt a komplexitást a gyerekek képzelete befolyásolja, amikor megpróbálnak magyarázatot adni. Nagyon erősen érezhető volt a csoportszellem kialakulása is, amelyben egymás meghallgatása, egymás ötleteire való nyitottság, önbecsülés és önértékelés, az együttes problémamegoldás és kritikus gondolkodás volt tapasztalható.

Videokonferencia az oviban

Az IKT-használat egyik igen jó lehetőségét mutatja be az a projekt, amely két óvoda közötti videokonferencia létrejöttére épül. 2000-ben egy illinoisi és egy pennsylvaniai óvoda elhatározta, hogy kipróbálja a videokonferenciát az óvodai életben, annak tartalmas és fejlettségi szintnek megfelelő célirányos alkalmazásával. Az időjárás-jelentés témáját választották, mivel a tévében is mindennap szó van róla, és a gyerekek az óvodában is szoktak ilyen jellegű projektekkel foglalkozni.

Céljaik között az szerepelt, hogy a gyerekek megértsék az időeltolódás és a távolság miatti időjárás különbözőségét. Ehhez az interneten fellelhető, a különböző államokba telepített web kamerás időjárás-figyelő címet vizsgálták meg: cirrus.sprl.umich.edu/wxnet/wxcam.html, és a napi programba belevették az ott lévő adatok megtárgyalását. Ennek segítségével a gyerekek megtanultak tájékozódni a szöveges állam- és városnevek között, valamint a honlapon az egyes információk elérésében. Barangolásaik során rácsodálkozhattak olyan tevékenységekre, amelyeket mások, máshol csináltak, az állatok viselkedésére, valamint a természet furcsa különbözőségére. A gyerekeket elbűvölte, hogy láthatták, ahogyan különböző időpontokban alkonyat ereszkedik a tájakra, és előszeretettel tértek vissza egy-egy helyre megnézni, milyen a helység más időpontokban, valamint azt, hogy ugyanabban az időpontban világos vagy sötét van-e különböző helyszíneken. Így lassacskán megértették a hely-idő különbségből fakadó eltéréseket, és elkezdtek érdeklődni az időjárás-különbségek iránt is.

Ezután a gyerekeket kirándulni vitték a helyi egyetem tévéstúdiójába, ahol körülvezették őket, és elmagyarázták, hogyan működnek a berendezések, és hogyan készül egy-egy műsor. Majd legnagyobb örömükre maguk is kipróbálhatták a berendezéseket. Mindezt persze dokumentálták videokamerával, hogy a szülőknek is eldicsekedhessenek otthon. Ezt követően az óvodában átbeszélték a történéseket, valamint az eszközök használatát, és felállították saját tévéstúdiójukat egy tévé és a hozzá csatlakoztatott videofelvevő-berendezés segítségével. Az időjárás-jelentést mindennap letöltötték a Yahoo-ról, kinyomtatták, azután valaki a meteorológus szerepét vette fel, a kamera elé állt és felolvasta, míg egy másik gyerek az operatőr vagy rendező szerepét vállalta.

Ezután érkezett el a videokonferencia ideje a CUSeeMee segítségével. A gyerekek felcsigázva várták, hogyan lehet másképp használni ugyanazokat a berendezéseket. Örömmel ismerkedtek meg a másik óvoda gyerekeivel, érdekesnek tartották, hogy némely gyerek hasonlított rájuk, és volt, akinek ugyanolyan keresztneve vagy vezetékneve volt. A gyerekek gyakran tettek fel egymásnak különböző aktuális kérdéseket, és rendszeresen elmondták a helyi időjárás-jelentést, amelyet utána át is beszéltek egymással.

Az óvodai nevelők örömmel nyugtázták, hogy ami egy egyszerű időjárás-jelentéssel induló projektnek tűnt, végül mennyi minden mást is magába foglalt, és interdiszciplináris projektté duzzadt, amelybe a matematika, a különböző tudományok, a környezetismeret, az olvasási-számolási és kommunikációs készségek fejlesztése is belefért. Egy átfogó és értelmes projekt keretében élő tapasztalatot biztosítva a gyerekek számára.

Egy életen át tartó óvoda

Mitchel Resnick az „egy életen át tartó óvodai szemléletet” próbálja megvalósítani a MIT (Massachusettes Institute of Technology) berkeiben. Digitális manipulatív eszközei (Life Long Kindergarten) segítenek betekintést adni abba, hogy az egyes objektumok egyszerű viselkedési módjai hogyan fejlődhetnek egészen meglepő viselkedési formákká, és miként alakulnak a gyerekek reflexív megnyilvánulásai, amikor összehasonlítják a körülöttük lévő világot a saját maguk által létrehozott objektumokkal. A cél a gyerekek fizikai világhoz fűződő intuícióinak, tapasztalásainak és értelmezéseinek kiaknázása és befolyásolása azon fizikai tárgyak bővülő halmazával, amelyet képesek megtervezni például blokkok, gyöngyök, labdák és kitűzők felhasználásával. A fizikai tárgyak digitális lehetőségekkel való felfegyverzése új képességeket kölcsönöz a tárgyaknak, és a gyerekek játék közben tanulhatnak olyanokról, mint „folyamat”, „visszacsatolás”, „létrejövő folyamatok”. A tárgyaknak az ilyen óvodai megközelítése a játékon és a kísérletezésen keresztül olyan gondolatok ébresztésére, projektek végrehajtására és szerepek eljátszására ad lehetőséget a gyerekek számára, amelyek eddig nem voltak számukra hozzáférhetőek (Resnick 1998).

Hazai példa

A gyerekek állandó kísérletezési vágya késztetett arra, hogy fiamat négyéves korában, egy nemzetközi konferencián való részvételem során, ahová „kénytelen volt” ő is elkísérni, LOGO-t futtató számítógép elé ültessem. Mivel nagyon szerette a számokat, egyetlen utasítást ismertettem meg vele: előre. „Hadd játsszon!”, amíg én készülök az előadásomra. Természetesen hatalmas buzgalommal próbálgatta: mi történik, ha különböző számokat ad az utasítás paramétereként. Először megfigyelhette, hogy a Teknőc a nagyobb számok hatására többet megy előre. Telhetetlensége folytán azonban egyre nagyobb és többjegyű számot írt be, minek hatására már nem produkált látványos eredményt. Ezért elkezdett kisebb számokat beírni. Egyszer csak felkiáltott: „Anyuci, tudod te mi az a nulla? Hát tudod, az semmi!” Ezt a hatalmas felfedezést mélyen megtartotta magának ezzel az emlékezetes tartalommal.

Volt ELTE-hallgató és sok éve ELTE-oktató révén az ELTE-oviba is elvittem ennek a tudásfelfedező hatalomnak az ízét az általam fejlesztett KISLOGO programcsomag formájában, még 1985-ben a Commodore 64 számítógép segítségével. A programcsomagban több egymásra épülő program szerepelt: a BOTRAJZ-programmal a botkormány segítségével készíthettek rajzot, amelyben a botkormány a toll szerepét látta el. A RAJZ-program hasonló volt az előzőhöz, de több funkció volt elérhető ikonok segítségével, amelyek a billentyűzet oldalára lettek ragasztva. Utolsó lépésüket törölhették, elnevezhettek egy-egy tevékenységsorozatot, amelyet később újrahívhatták stb. Így még jobban kontrollálhatták a gyerekek a képernyőn történteket. A ZENE-program segítségével zenét szerezhettek, és azokat különböző hangszereken játszhatták le. A RAJZFILM-program segítségével előre elkészített bábuk mozgását befolyásolhatták. Végül az ÍR-program egy alapvető szövegszerkesztő környezetet adott a gyerekek kezébe. Egyéb funkciókat szövegesen lehetett elérni, ebben a gyerekeknek előre elkészített kártyák segítettek azonosítani a szavakat az előidézhető funkciókkal.

A projekt 1986 tavaszáig tartott igen sikeres eredménnyel (Turcsányiné 1985; Turcsányi–Szabó 1997). Ezután hosszabb időre külföldre utaztam, és a kísérletben részt vevő projektvezető óvónő is elment. Így hát magukra maradtak a gyerekek a számítógépekkel. Bizony meg voltam arról győződve, hogy „itt a vége”, nem számolva a gyerekek hallatlan kísérletezési és tevékenységi vágyával. Mivel az óvónők megengedték a gyerekeknek, hogy bekapcsolják a gépeket, a nagyobb, „tudással” rendelkező gyerekek elmagyarázták a többieknek és az új csoportoknak is a programok működtetésének mikéntjét. Így lassacskán terjedt évről évre a tudás a kisebb csoportok felé (sőt az óvónők is megtanulták a használatát), és még 10 év múlva is tovább készítették a gyerekek alkotásaikat, nagy örömükre. Ezek szerint a gyerekek izzó aktivitása is elegendő motivációs erő lehet?

Óvó-intő tanácsok

Tanácsok korai kapcsolatokon keresztül

Különböző hasznos tanácsokat találhatunk szülők és pedagógusok számára az Early Connections (Korai Kapcsolatok) oldalain (http://www.netc.org/earlyconnections/childcare/). A szakirodalom sehol nem javasolja három év alatti gyerekek számára a számítógép-használatot, de javasolja hároméves és három év feletti kor esetén, felnőtt felügyelettel és olyan szoftverek alkalmazásával, amelyek illeszkednek a gyerek fejlődési folyamatához. A szakirodalom egyöntetűen megegyezik abban, hogy a kisgyerekekre szánt szoftvereknek:

  • serkenteniük kell a felfedezést, a képzeletet és a problémamegoldást;
  • vissza kell tekinteniük és építeniük arra, amit már amúgy is tudnak a gyerekek;
  • több érzékszervet is be kell vonniuk, beleértve a hangot, zenét és beszédet;
  • nyílt végűeknek kell lenniük, amelyeket a gyerekek irányíthatnak.

Amikor azt vizsgáljuk, vajon a gyerek előnyére válhat-e egy adott program, a következő kérdésekre próbáljunk válaszolni.

  • A képernyőn megjelenő képek és események olyan tapasztalatokat reprezentálnak-e, amelyeknek jelentésük van a gyerek számára?
  • Képes-e kapcsolatot találni a képernyőn megjelenő és az életben előforduló dolgok között?
  • Tényleg megérti, ki irányítja a számítógépet, vagy netalán véletlenszerűen nyomogatja a gombokat?

Ugyanakkor felhívják a figyelmet arra is, hogy a szoftveren és hardveren kívül fontos a környezet megfelelő kiépítése és a foglalkozás mikéntje is (http://www.netc.org/earlyconnections/childcare/). A SuperKids [Szuper Gyerekek] oldalain olvasható tanácsok a szülők érdeklődését és felelősségérzetét próbálja felkelteni a megfelelő számítógép-használat előidézése érdekében (http://www.superkids.com). A Coppa (Children’s Online Privacy Act) jelentés pedig mind a szülők, mind a pedagógusok figyelmét (és nem utolsósorban az üzleti cégek és weboldalszerkesztők figyelmét) hívja fel a weboldalakon található „nem megfelelő” tartalmak és a gyerekek privát szférájának megsértésével járó veszélyeire (COPPA 2001).

Az ellenpólus

A Szövetség a Gyermekekért [Alliance For Childhood] amerikai szervezet 2000-ben megjelentetett egy tanulmányt „A bolondok aranya” [Fool’s Gold] címmel, amely a számítógép-használatot kifejezetten károsnak tüntette fel a kisgyerekek esetében, mivel fizikai, érzelmi, szociális, intellektuális és morális veszélyeket rejt, és követelte, hogy vonják ki az amerikai iskolákból a számítógépeket. Kemény megnyilatkozásaikban teszik fel a vádló kérdést: Mit teszünk a gyerekekkel, amikor arra buzdítjuk őket, hogy igazi, szerető emberek helyett érzelmileg gépekhez és tárgyakhoz kötődjenek? Ellenpéldaként állítják, hogy a gyerekeknek egyszerű és nyílt végű játékokra van szükségük, amelyek teret engednek képzelő gondolkodásuk kibontakozásának. Érveléseikben hivatkoznak nemzetközi kutatásokra, amelyek azt bizonyítják, hogy amire leginkább szükségük van fejlődésük szempontjából, az a gazdag emberi interakció otthon, az iskolában és egyéb közösségekben.

A szkeptikus

A szülők gyakran szkeptikusan tekintenek a számítógépes játékok tanulásban betöltött esetleges szerepére, és azt hangsúlyozzák, hogy az iskolai foglalkozások inkább legyenek hasznosak, mint csak játékosak. A tanárok ugyanakkor a játékok használata során létrejövő retorikát használják fel az oktatási játékok hasznosságának igazolására, azt hangsúlyozva, hogy a gyerekek azt hiszik, csupán játszanak, amikor tulajdonképpen tanulnak. Ellenkezőleg, a tanárok sokszor azt hiszik, hogy a gyerekek tanulnak, és nem veszik észre, hogy csupán játszanak (Linderoth–Lantz-Andersson 2002).

Konklúzió

Érezhető, hogy az összes irodalom egyöntetűen hangsúlyozza, hogy a számítógépekkel önmagukban semmit nem lehet elérni, és a nevelők szerepe kritikusan befolyásolja a gyerekek fejlesztési lehetőségeit az IKT-használat során. Harvey egy érvekkel alátámasztott cikket jelentetett meg, amely ellentmond a Fool’s Gold minden felhozott érvével a konstruktivista Logo-filozófia értelmében (Harvey 2001).

Fontos átgondolnunk Papert kijelentését (Papert 1996): mint minden más eszközt, amit a gyerekek használhatnak, a számítógépet is lehet jól és rosszul is használni. „Félelmetes számomra a számítógépek használata mint ťstimulátorŤ vagy ťpótmamaŤ, annak lebilincselő hatásával, még mielőtt eléggé megértenénk, hogyan is használhatjuk azt bölcsen. Félelmetes számomra a számítógépek igen korai korosztályban történő használata ťiskolaszerűŤ tanulással… Ezekhez a régebbi kifogásaimhoz most egy újat adnék: a számítógép lehetőségeket nyit újfajta tanulásra, amelyek sokkal jobban illeszkednek a gyerekek természetéhez.”

Ha a nevelők a gyerekkel együtt kezdik el felfedezni a számítógép adta sajátságos világot, akkor a gyerekek nemcsak szerető felnőttek közelségében lesznek, hanem képessé válnak szeretteikkel közösen alkotni, kommunikálni és tanulási tapasztalatokat szerezni – teljesen újszerű utak felfedezésével. A szoftverek ugyanis akkor „működnek” igazán, ha megfelelően vezetjük be használatát, értelmet kerítünk köré, figyeljük és felügyeljük használatát, kiegészítjük a gyerekekkel folytatott beszélgetésekkel a témáról, valamint más, számítógépen kívüli tevékenységgel is kapcsolatba hozzuk: azaz manuális tevékenységgel, nyomtatott könyvekkel vagy mindennapi tapasztalatainkkal (Char 1990).

 

Irodalom

Ager, R. – Kendall, M. (2003): Getting it Right From the Start: A Case Study of the Development of a Foundation Stage Learning and ICT Strategy in Northamptonshire, UK. In (Ed.) Wright, J. – McDougall, A. – Murnane, J. – Lowe, J.: Proceedings of Young Children and learning Technologies. IFIP WG 3.5 Open Conference 2003, Sydney, Australian.

Barbuto, L. M. – Swaminathan, S. – Trawick-Smith, J. – Wright, J. L. (2003): The Role of Teacher in Scaffolding Children’s Interactions in a Technology Environment: How a technology Project is Transforming Preschool Teachers Practices in Urban Schools. In (Ed.) Wright, J. – McDougall, A. – Murnane, J. – Lowe, J.: Proceedings of Young Children and learning Technologies. IFIP WG 3.5 Open Conference 2003, Sydney, Australian.

BECTA – British Educational and Communications Technology Agency. http://www.becta.org.uk

Bennett, T. L. (2000): Teacher’s use of children’s literature, mathematics manipulatives, and scaffolding to improve preschool mathematics achievement: Does it work? Doktori disszertáció, University of North Texas.
http://www.leed.soe.ecu.edu/joynerr/7001/dissertations/elementaryed/bennett.pdf

Brooker, L. – Siraj-Blatchford, J. (2002): „Click on Miaow!”: how children of 3 and 4 experience the Nursery computer: Contemporary Issues in Early Childhood, Volume 3, Number 2. http://www.triangle.co.uk/pdf/vali
date.asp?j=ciec&vol=3&issue=2&year=2002&article=7_Brooker_CIEC_3_2

Calvert, S. (2003): Production Features for Intristically Interesting Learning Environments. In (Ed.) Wright, J. – McDougall, A. – Murnane, J. – Lowe, J.: Proceedings of Young Children and learning Technologies. IFIP WG 3.5 Open Conference 2003, Sydney, Australian.

Char, A. (1990): Interactive technology and the young child. Reports and papers in progress. 90–92. Newton, MA, Centre for learning, teaching and technology, Education Development Center.
http://www2.edc.org/NCIP/library/ec/Char.htm#anchor34274

COPPA (2001): COPPA – Children’s Online Privacy Protection Act. The First Year – A Survey of Sites, Center for Media Education. http://www.cme.org/children/privacy/coppa_rept.pdf

Cordes, C. – Miller, E. (2000): Fool’s Gold: A critical look at computers and childhood. MD USA: Alliance of Childhood. http://www.allianceforchildhood.net/projects/computers/index.htm CSF II (2000): Curriculum and Standards Framework II. http://www.vcaa.vic.edu.au/csfcd/home.htm

DfES (2001): Young people and ICT. Coventry, UK, BECTA, http://www.becta.org.uk

Druin, A. – Solomon, C. (1996): Designing Multimedia Environments for Children. John Wiley & Sons, Inc.

Druin, A. (ed.) (1999): The Design of Children’s Technology. Morgan Kaufmann Publishers, Inc.

Harvey, B. (2001): Harmful to children? The Alliance for Childhood report. Proceedings of the 8th European Logo Conference, Linz, Ausstria, August 21–25.

Haugland, S. W. (2000): Computers and Young Children? ERIC Digest.
http://ericeece.org/pubs/digests/2000/haugland00.html

Gibbs, D. – Roberts, S. (2003): A Jump-start in Learning? Young Children’s use of CD Rom Technology. In (Ed.) Wright, J. – McDougall, A. – Murnane, J. – Lowe, J.: Proceedings of Young Children and learning Technologies. IFIP WG 3.5 Open Conference 2003, Sydney, Australian.

ISTE (2000): National Educational Technology Standards for students.
http://cnets.iste.org/currstands/cstands-netss.html

Jones, A. (2003): Infusing ICT Use within the esrly Years of Elementary Education. In (Ed.) Wright, J. – McDougall, A. – Murnane, J. – Lowe, J.: Proceedings of Young Children and learning Technologies. IFIP WG 3.5 Open Conference 2003, Sydney, Australian.

Kőrösné Mikis Márta: Az informatika helyzete és fejlesztési feladatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 6. sz. 35–49. o. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2002-06-hk-Korosne-Informatika.html

Lifelong Kindergarten. http://llk.media.mit.edu/

Linderoth, J. – Lantz-Andersson, A. (2002): Electronic exaggerations and virtual worries – Mapping research of computer games relevant to the understanding of children’s game play. Contemporary Issues in Early Childhood, Volume 3 Number 2. http://www.triangle.co.uk/pdf/validate.asp?j=ciec&vol=3&issue=2&year=
2002&article=6_Linderoth_CIEC_3_2

NAEYC (1996): National Association for the Education of Young Children position statement: Technology and young children – ages 3 through 8. http://www.naeyc.org/resources/position_statements/pstech98.htm

O’Riordan, K. (1999): Report reviews current research on educational technology. http://www.mff.org/edtech/article.taf?_function=detail&Content_uidl=259

QCA (2000): Curriculum guidance for the foundation stage. Quality and Curriculum Authority. http://www.qca.org.uk/ca/foundation/guidance/foundation_stage.pdf

Resnick, M. (1998): Technologies for Lifelong Kindergarten. Educational Technology Research and Development, vol. 46, no. 4. http://llk.media.mit.edu/papers/archive/llk/index.html

Turcsányi-Szabó, M. (1997): „Approaching Arts Through Logo”. In Proceedings of the Sixth European Logo Conference. John von Neumann Computer Society, Budapest, Hungary, pp. 284–294. http://caesar.elte.hu/~eurologo/lectures/papartj.htm

Turcsányi-Szabó, M. (1997): „Designing Logo Pedagogy for Elementary Education”. In Proceedings of the Sixth European Logo Conference. John von Neumann Computer Society, Budapest, Hungary, pp. 273–283. http://caesar.elte.hu/~eurologo/lectures/papthij.htm

Turcsányiné Szabó Márta (1985): Tanulmány egy óvodai számítógépes kísérletről. Nem publikált ELTE-tanulmány.

Vadez, G. – McNabb, M. – Foertsch, M. – Anderson, M. – Raak, L. (1999): Computer Based technology and Learning: Evolving Uses and Expectations. National Central Regional Education Laboratory. http://www.tc.umn.edu/~mcleod/criticalissues/pdf/valdez.pdf

Yost, N. (2003): Look What Kindergarten Children Can Do with Technology. In (Ed.) Wright, J. – McDougall, A. – Murnane, J. – Lowe, J.: Proceedings of Young Children and learning Technologies. IFIP WG 3.5 Open Conference 2003, Sydney, Australian.

Az említett szoftverek

ABC-CD (1997): Malmesbury, Wiltshire, Sherston Software.

2Paint (2000): 2Simplesoftware, London.

Leaps and Bounds (2000): Manchester, Granada Learning.

Nursery Rhyme Time (1997): Malmesbury, Wiltshire, Sherston Software.

SwitchIt! Diggers (1999): Oldham, Inclusive Technology.

Teddy Games (1998): Lund, Sweden, LäraMera Program AB.

Tizzy’s Toybox (1997): Malmesbury, Wiltshire, Sherston Software.

Henry’s Party (1995): Marshall Media.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.