2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 december

Tölgyesi Klára :: Az ütközések fejlesztő ereje

2009. június 17.

A szerző gyakorló pedagógusként összegzi azokat az ütközéseket, konfliktusokat, amelyeket szinte minden olyan gyerek, szülő és pedagógus átél, aki részese az iskola mindennapjainak. A szerző abból indul ki, hogy a konfliktusok, az ütközések minden emberi kapcsolat természetes velejárói, s megfelelő szemléletmód esetén kiváló lehetőséget teremtenek a kapcsolatok fejlesztésére, az emberek személyiségének kiteljesedésére. Részletesen elemzi, milyen veszélyekkel jár a konfliktusok megoldatlanul hagyása, s bemutatja azt is, miként válhatnak a konfliktus-megoldási folyamatok építő jellegűvé.

Gordon-trénerként a szülő- és pedagóguscsoportokban, illetve pedagógiai szaktanácsadóként óvodai és iskolai nevelőtestületekben, valamint az intézmények által szervezett szülői fórumokon, tréningeken egyre gyakrabban foglalkozom a pedagógus-szülő kapcsolat mára kedélyeket borzoló kérdéskörével. Amikor szülőkkel találkozom, pillanatok alatt a pedagógusok válnak felelőssé a gyerekek magatartási problémáiért, s ha nevelőtestületekkel dolgozom, gyakran egybehangzó véleményként hallom, hogy minden a szülőkön, a családokon múlik. Tapasztalataim alapján keresem a válaszokat a következő kérdésekre: Miért is mutogatunk egymásra? Mi történik a gyerekekkel és problémáikkal ebben a felnőttcsatában? Milyen félelmeink vannak egymással kapcsolatban, vagyis mi akadályozza a konstruktív problémamegoldásokat szülő és pedagógus között? Hogyan segíthetem a pedagógusokat és a szülőket abban, hogy megfelelő érzékenységgel, partnerként kommunikáljanak, s közben látókörükből ne essen ki a gyerek?

Rendszerek találkozása

Amikor a gyerek belép az intézményes világba (óvoda, iskola), látszólag bővülnek a kapcsolatai, valójában azonban ez nem ilyen egyszerű. Két rendszer találkozik, a család rendszere az intézmény rendszerével. A gyerek által hazavitt kapcsolati események (pozitív és negatív hatások egyaránt) a család egészére hatnak. Például, ha a tanuló üzenőjébe a tanár beír valamit, előfordulhat, hogy ezért az apa megüti a gyereket, az anya összeveszik az apával, a tanuló beleköt a kistestvérébe, a nagymama bujtogatni kezdi a lányát a férjével szemben stb.

Így van ez akkor is, amikor a feszültségek a családban generálódnak. Például a szülők házastársi kapcsolata feszültségekkel telített, minden esti veszekedésben megnyilvánul a válás lehetősége. A tanuló elveszíti biztonságát, a jövő beláthatatlansága szorongásos tüneteket okoz nála. Belső küzdelmei pedig megnyilvánulnak a viselkedésében, a teljesítményében és a kapcsolataiban is. Nincs kedve korábbi baráti kapcsolataihoz, nem megy el focizni az osztálytársakkal, romlani kezdenek a jegyei, ezért tanáraival konfrontálódik, megvonódik tőle a bizalom, majd a tanáriban többen róla beszélnek, míg esetleg az igazgató kérdőre vonja a folyosón stb.

Az iskolai feszültségek útvonala a családokban, míg a családiaké az iskolában követhető nyomon. A két rendszer és tagjai szüntelenül kapcsolatban vannak, és kölcsönösen hatnak egymásra. El kell tehát fogadnunk, hogy a pedagógus-gyerek kapcsolat nem hermetikusan zárt kapcsolati közeg, az ott lezajlott interakciók hatása, útja követhető a család és az iskola rendszerében is.

Fontos tény, hogy a gyerekek életkorából következően az esetek többségében a szülők a kompetensek abban, hogy a családban tapasztalt változásokat képviseljék az óvodában, iskolában, míg az intézmények részéről a pedagógusé ez a feladat. Így kerül kapcsolatba a két rendszer határainak védelmezőjeként pedagógus és szülő. Minden családnak és intézménynek máshol vannak a határai. Vannak nagyon szűk és nagyon tág határú családok és intézmények, vannak rugalmas és rugalmatlan határú rendszerek, és vannak átjárható (diffúz) és átjárhatatlan (merev) határok.

A pedagógustól nagyfokú érzékenységet igényel, hogy kitapogassa egy család határait, és a gyermektől, szülőtől, hogy megtapasztalja az óvoda, iskola határait.

Kapcsolatok

Amikorra egy gyerek óvodás vagy iskolás lesz, már komoly „története” van, amely a fogantatásával és a család akkori körülményeivel, jöttének fogadtatásával kezdődik. A szülők ennek ismeretében választanak óvodapedagógust vagy tanító nénit (ha lehetőségük van rá), így képviselve gyermekeiket és saját igényüket az intézménnyel szemben. A későbbiekben azonban a gyerek-pedagógus kapcsolatok kilencvenkilenc százaléka nem választott kapcsolat. A szülők és a pedagógusok többsége kénytelen elfogadni, hogy a kölcsönös választás kizárólagossága lehetetlen az oktatási-nevelési folyamatban. Ebből adódik, hogy mindig lesznek olyan pedagógus-szülő és pedagógus-gyerek kapcsolatok, amelyekben a felek nem „kompatibilisek” egymással. Ez nem róható fel egyik félnek sem, azonban a kapcsolatokat kezelniük kell a partnereknek lehetőleg a legkisebb sérülésekkel vagy azok nélkül. Ezért viszont már mindkét fél felelős.

A pedagógus-szülő kapcsolat a problémák tükrében

Akkor beszélünk valamiről sokat, ha problémákkal, megoldatlan helyzetekkel telített, tehetetlenséggel átitatott. Feltételezhetjük, hogy a pedagógus-szülő kapcsolat is ezért került a „népszerű” témák közé a szakmai és a szélesebb nyilvánosság körében, sőt a magánbeszélgetések során is.

Hogyan ismerjük fel, hogy konfliktusban állunk egymással?

Hogyan, mikor, mitől ismerjük fel, hogy konfliktus van közöttünk? Minek kell történnie ahhoz otthon és az iskolában, hogy határozott léptekkel elinduljunk egymás felé, és vállaljuk, hogy nézeteinkben, értékeinkben vagy igényeinkben bizony ütközünk?

Az alábbiakban azokat a csoportokat sorolom fel, amelyek az évek során rendeződtek bennem a hallott és átélt esetek kapcsán. Példáim a problémák tudatosítását segítik (szülők és pedagógusok esetében egyaránt), valamint rávilágítanak azokra a dilemmákra, amelyek miatt a felek bizonytalanok egymással szemben.

A gyerek viselkedésének megváltozása

Talán akkor a legfeltűnőbb a baj, ha a gyerek viselkedése megváltozik. Az a tanuló, aki korábban csendes volt, most gyakran kiabál, aki eddig mosolygós volt, most sokat sír, aki eddig rengeteget mozgott, most gyakran csendesen, magányosan üldögél a sarokban. Amelyik gyerek eddig tette a dolgát a tanítási órán, most ki sem nyitja a felszerelését. Otthon a szülő észreveszi, hogy gyermeke nem alszik nyugodtan, s nem válaszol az iskoláról feltett kérdésekre, holott korábban magától is mesélt. De az is lehet, hogy most is verekszik, mint eddig, csak sokkal durvábban, vagy most is csendes, csak ehhez gyakori sírás is társul. A lényeg, hogy változás tapasztalható a viselkedésében, ami azt jelzi, hogy valami nincs rendben az életében, a lelkében. A leggyakrabban persze az agresszívvé vált gyermeki viselkedés ad okot a pedagógus-szülő konfrontálódására. Fontos elfogadnunk, hogy minden ilyen esetben a gyereknek van problémája, az ő lelkiállapota változott meg, azaz ő szorul segítségre!

Szülői tréningen sírva meséli egy másodikos kislány anyukája • Gyerekeim közül a lányom kezdte a leglelkesebben az iskolát. Első osztályban minden rendben volt. Most másodikban az az érzésem, a tanítónő be akarja bizonyítani, hogy kis létszámú osztályban van a helye, s ezért mindent meg is tesz. Én elvittem mindenhová, ahová elküldött. Voltunk pszichológusnál, a nevelési tanácsadóban is. Mindenki azt a véleményt írta le, hogy teljesen rendben van, normál osztályban a helye, de ő nem hagyja békén. A gyerek most már nem mer elaludni. Eddig sosem kellett megvárnom, amíg elalszik, de most reszketve kéri, maradjak vele. Reggel húznom kell az iskola felé, borzasztó érezni a kézszorításán, hogy mennyire fél. Egyetlen kérdésre sem válaszol az iskolával kapcsolatban. Úgy érzem, nem boldogulok a tanítónővel! Annyiszor próbáltam beszélni vele! Mit tehetnék még? Félek, a gyereknek lesz rosszabb, ha odamegyek!
Egy nevelőtestületben elhangzó előadás végén kérdezi egy osztályfőnök • Egyik ötödikes fiú az osztályomban nagyon aggaszt. Jó tanuló, eddig nagyon lelkesen dolgozott az órámon, mostanában azonban agresszíven szurkálja a radírját a padon, nem hallja, ha kérem, hogy nyissa ki a munkafüzetét, szomorúan néz ki az ablakon, túlságosan csendes lett, viszont ha rászólok, hogy lemaradt, dühösen kiabál vissza, hogy jól van, nyitom már. Nem tudom, mi történt otthon, s van-e jogom megkérdezni a szüleit?
A gyerek iskolai teljesítménye romlik

Amikor látványosan, esetleg több tantárgyból is romlanak a gyerek osztályzatai, szülőként és pedagógusként is keressük az okokat. A személyes találkozásig egyfajta okmagyarázat alakul ki minden szereplő fejében. (Pl. a pedagógus azt gondolja, azért romlanak a gyerek jegyei, mert a szülők nem figyelnek rá eléggé, kiengedték a kezükből a gyereket, a szülők pedig azt hiszik, hogy a tanár tanítási módszerei nem felelnek meg gyermeküknek.) Ugyanakkor ebben a kérdésben nagyon meghatározó, hogy a gyerek mit gondol, ő maga külső vagy belső kontrollos, sikerorientált vagy kudarckerülő. Ha erről senki nem informálódik, akkor nagyobb eséllyel azonosul talán a szülők álláspontjával, hiszen tapasztaljuk, hogy a gyerekek lojalitása a család iránt erősebb, mint az iskola iránt.

A szereplőkben érthető félelmek munkálnak, hiszen a továbbhaladást veszélyeztethetik a rosszabb eredmények. Érdemes azonban különbséget tenni a téren, hogy a gyerek elé kitűzött célokat féltjük vagy a gyereket.

Gordon-tréningen egy hetedikes kislány édesanyja meséli • Szerencsétlenségünkre hetedikben új matematikatanárt kapott a gyerek. A lányom eddig ötös volt, most hármas lesz félévkor. Félünk, hogy oda minden tervünk, mert gimnáziumba szeretne menni. Ráadásul jár matematikatanárhoz délutánonként, aki többször úgy ítélte meg, hogy a gyerek négyest vagy ötöst érdemelt volna a dolgozatára. Ő is tanít hetedikes gyerekeket, csak másik iskolában. Hogy fordulhat elő ebben a minőségbiztosított világban, hogy ami itt hármas, az a másik iskolában ötös? Hogy lehet ezzel szembesíteni egy pedagógust úgy, hogy a gyerek ne járjon rosszul? Hivatkozhatok-e egy másik tanárra?
Egy negyedik osztályos fiú osztályfőnöke meséli a tanáriban • Teljesen felháborított K. A. Tudjátok, mit csinál? Beír az ellenőrzőjébe négyeseket, ötösöket! Miközben csak 1-esre, 2-esre képes mostanában. Úgy jöttem rá, hogy be akartam írni az egyesét, és azt látom, aláírt négyese van magyarból. A szülőnek fel sem tűnt, hogy nem az én írásommal van aláírva a jegy. Felháborító, hogy egyes szülők mennyire nem figyelnek a gyerekeikre! Szerintetek, hogyan kellene ezt megbeszélni velük?
A gyerek pszichés, mentális vagy szomatikus állapotának feltűnő eltérései

Ebbe a csoportba sorolom azokat a „tüneteket”, amelyek nem feltétlenül jelentkeznek viselkedészavarban, vagy nem nyilvánvaló a teljesítménnyel, viselkedéssel való szoros összefüggésük. Idetartoznak a szorongásos tünetek: végtagremegések, szédülések, szapora szívverés, légzéskorlátozottság, émelygés, hányás, székrekedés stb. Ezeket gyakran jól leplezik a gyerekek, csak az érzékenyebb szülők és pedagógusok veszik észre küzdelmeiket. Korai észrevétele nélkül azonban fiatal felnőttkorra komoly funkcionális zavarokat, majd később szervi elváltozásokat okozhat elhanyagolásuk. A teljesítmény- vagy szociális szorongással küzdő gyerekeket éppen ezért veszélyeztetett populációnak tartom az oktatási rendszerben. Nem túl aktívak, többnyire nem is agresszívek (van ugyan közöttük, aki éppen vagánykodásával leplezi szorongását), ezért nincsenek a figyelem középpontjában. Ugyanakkor a küzdelmük igen komoly energiákat emészt fel.

Ebben a körben beszélhetünk a hirtelen hízásokról vagy fogyásokról (ennek természetesen nem csak pszichés oka lehet) és a gyermekkori depresszióról is. Az éjszakai bevizelés (enurézis) és a beszékelés (enkoprézis) is azon problémák közé tartozik, amelyekkel nehezen mernek a szülők a pedagógushoz fordulni, holott legkésőbb az osztálykirándulások, erdei iskolák alkalmával ez komoly feszültséget indukál a gyerekben és a felnőttekben is.

A teljesség igénye nélkül említett tünetek, tünetcsoportok után nézzünk egy-két konkrét esetet, amelyeket pedagógusként tapasztaltam, vagy családterápiás helyzetben hoztak tudomásomra a szülők.

Pályakezdő éveimben, napköziben foglalkoztam negyedikes gyerekekkel. Volt egy dadogó kisfiú a csoportomban, akit az édesapja nevelt. Családlátogatáskor derült ki, hogy az anya a gyerek ötéves korában hagyta ott a családot. A gyerek elmondása szerint az édesanyja azt mondta távozása előtt, hogy ruhákat vesz neki, majd jön vissza. Azután évekig nem látták, és nem is tudtak róla. Az apa jelezte, hogy T. azóta dadog. A következő szeptemberben T. bőrén feltűnő változásokat láttam. Olyan száraz és repedezett volt, hogy helyenként (száj szélén, kezén) a mély repedés vérzett is. Az apa mindent megtett, orvoshoz vitte, lecserélte az összes vegyszert a lakásban, de az ekcéma csak erősebben látszott. Mígnem T.-t beutalták a klinikára. Megkérdeztem az apát, volt-e a nyáron valami nagyobb esemény? Mire ő rögtön azt mondta: igen, eljött a gyerekekhez az édesanyjuk. Részletesen kikérdeztem, mit csinált az anya a gyerekkel? Az ölébe vette T.-t, simogatta, a gyerek hosszan tűrte, pedig már olyan nagyfiú – mondta az apa. Ezek után meglátogattam T.-t a klinikán. A szívem szakadt meg, amikor megláttam egy sokágyas férfi kórteremben. Játszott a csapnál. Megkérdeztem, milyen itt neki. Azt mondta, nagyon jó. Meglepetten kérdeztem vissza, hogy mi tetszik itt neki. Azt szeretem a legjobban, amikor az ápoló nénik végigkenik a bőrömet mindenhol. Ezt háromszor is megteszik egy nap – mesélte mosolyogva. Az anyai érintések hatalma! A dilemmát az jelentette számomra, hogy pedagógusként beljebb léphetek-e egy sérült család határain. Adhatok-e, dolgom-e adni olyan érintéseket ennek a gyereknek, amelyek feltételezhetően gyógyíthatnak is. Hogyan kérjek, kérjek-e engedélyt az apától?
Háromgyerekes család jött hozzám és kolléganőmhöz családterápiára. Elmondásuk szerint M. nevű gyermekük, aki második osztályos, mostanában bekakil az iskolában. Pontosabban mindennap úgy megy haza, hogy bepiszkolja az alsónadrágját. Nem szól senkinek. Félnek, hogy csúfolni fogják. A szülők nem tudják, mi az oka. Ráadásul nem tudják, mit szólna a tanító néni, hogyan állna a dologhoz, ezért nem merték még megmondani neki.
A szülő és a pedagógus értékeinek, nevelési attitűdjének különbözőségei

Szülők, de még inkább a pedagógusok gyakran beszélnek arról, hogy a család és az iskola nem egy cél felé terelgeti a gyereket. Pedagógusok panaszolják, hogy a szülők nem azt tartják értéknek, amit ők. A szülők ezt úgy mondják, a tanárok maradiak, ezeréves törvényekhez ragaszkodnak.

Minden családnak és minden intézménynek megvan a szabadsága, hogy a kapcsolat elején nyilvánvalóvá tegye az alapértékeit. Az intézmények dokumentumaiban, amelyek elérhetők a szülők számára, elolvasható, mit gondol az iskola a nevelésről, mit tekint céljának fejlesztőmunkája során. A pedagógus pedig elmehet a családhoz, vagy beszélgetést kezdeményezhet minden szülőpárossal a megismerési fázisban. Ennek egyik célja lehet kideríteni a szülők neveléssel kapcsolatos nézeteit.

Az értékütközések nemcsak a rendszerek, hanem a személyek közötti kapcsolatok szintjén is megjelennek. Összefüggésben vannak személyes történetünkkel, neveltetésünkkel, életünk mérföldköveivel, fontos személyekkel való találkozásainkkal.

Szülői tréningen mérgelődik egy gimnazista fiú édesanyja • A történelemtanár „kifogta” a fiamat a hosszú haja miatt. Utálja, ha egy fiúnak hosszú a haja. Cikizi, megszégyeníti, a fiam úgy érzi, nem értékeli reálisan emiatt. Már otthon is mindennapossá vált ez a vita. Ott tartunk a férjemmel, hogy győzködjük a gyereket, vágassa le a haját, mégiscsak érettségiznie kell. Lehet még hosszú haja. De mélységesen fel vagyunk háborodva azon, hogy egy tanár tönkreteheti a gyerekünk egy-egy napját ilyen (a tanulmányi eredményeivel közvetlenül össze nem függő) dolog miatt.
Nevelőtestületi tréningen panaszkodik egy pályakezdő óvónő • Most szoknak be a gyerekek a kiscsoportunkba. Van egy anyuka, aki minden reggel szinte belöki a gyereket a csoportszoba ajtaján. Még sosem köszönt. Egyik reggel az öltözőben voltam, amikor megérkeztek. Köszöntem, és ösztönösen leguggoltam a gyerekhez. Átöleltem, talán még puszit is adtam neki, és hívtam, menjünk be a szobába. Ebben a pillanatban az anya kiabálni kezdett velem: Ezért nem bírok én otthon a gyerekkel amióta óvodás. Ti itt „túlnyálaskodjátok” a gyereknevelést. Engem keményen neveltek, én is úgy nevelem őket. Én is kibírtam, ők is ki fogják bírni. Az enyémmel ezt ne csináld többet!
Az óvónő tőlem kért tanácsot, hogyan viszonyuljon ehhez az anyához. Vele van baj, vagy a szülővel? – kérdezte.
A szülő és a pedagógus igényei ütköznek

Thomas Gordon szerint az érték- és az igénykonfliktusok között az a különbség, hogy ha a másik viselkedése ütközik az értékeimmel, annak rám nézve valójában nincs következménye. (Például ha egy tanuló koszos körömmel érkezik hétfőn reggel az iskolába, a pedagógusra nézve nem jár következményekkel, de nem helyesli.) Míg az igény- vagy szükségletkonfliktusokban a másik viselkedése nemcsak érzéseket vált ki belőlünk, de következménye is van ránk nézve. Például ha egy szülő nem biztosítja gyermekének a tornacipőt a tornaórához, a pedagógus kényszerül abba a helyzetbe, hogy vegyen vagy szerezzen neki, esetleg kitalálja, hogy a tornateremben hogyan foglalkoztatható zokniban a gyerek. Tehát idejére, pénzére, energiájára is hat a szülő viselkedése. Ezért alkotnak külön csoportot az igénykonfliktusok szülő és pedagógus között. Fontos elfogadni, hogy igényeinknek oda-vissza következményei vannak.

Szülői tréningen hangzik el egy apától • Amióta iskolás a gyerek, estéinket az iskolában adott feladatokkal töltjük. Minél több tantárgyat tanul, annál több beszerezni-, elkészítenivaló van. Nem tudom elfogadni, hogy csak egy nappal hamarabb tudjuk meg, mit kell vinnie a lányomnak másnapra. Gyakran este nyolckor indulok el a Tescóba káposztát venni biológiaórára, szögmérőt matematikára stb. Szeretném, ha legalább egy héttel hamarabb láthatnám, mit kell beszereznem.
Óvodai, nevelőtestületi konfliktuskezelő tréningen meséli egy óvónő • Azon gondolkodom, hogy igénykonfliktus volt-e az, amikor az elmúlt évben magamhoz hívtam egy kislány anyukáját. A kislány ugyanis feltűnően bántani kezdte a többieket. Szóltam az anyának, hogy segítsen megkeresni az okokat. Mire ő rám nézett felháborodva, és azt mondta: Igen? Én újíttatom fel az egész mosdóhelyiséget, én veszek játékot az óvoda udvarára, és még ezek után is gond van a gyerekemmel? Hát majd nem lesz a másik óvodában!

Ez az eset egyrészt igénykonfliktus abból a szempontból, hogy az óvónőre komoly következményei voltak. Meg kellett védenie saját kompetenciáját a vezető előtt. Akkor, amikor harcolnak az intézmények a gyerekekért, úgy érezte, miatta veszít el az óvoda egy gyereket (ráadásul nagyon szerette a kislányt). Sok-sok energiájába és idejébe került a szülővel való többszöri beszélgetés. Másrészt értékkonfliktus abból a szempontból, hogy pedagógusként nem ért egyet azzal, hogy pénzért akarja megvenni a szülő a pozitív visszajelzéseket a gyerekéről. Ő a gyereket szeretné megtartani, fejleszteni (egészségesnek tudni), a szülő pedig a problémátlanságot igényli.

Érdemes lenne külön fejezetet nyitni a hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű tanulók szülei és pedagógusai közötti speciális konfliktusokról, megoldandó problémáikról. Ehhez azonban nem áll rendelkezésemre elegendő tapasztalat.

Az ütközések átértelmezése

Felnőtt emberként, társas lényként el kell tudnunk fogadni, hogy a konfliktusok, összeütközések minden emberi kapcsolat természetes velejárói. Lényeges azonban, hogyan fogjuk fel őket, mit látunk bennük. Tudunk-e az összeütközéseket kísérő, kellemetlen érzések mögé látni? Észrevesszük-e bennük a lehetőségeket a kapcsolat fejleszthetőségére?

„Kezeld a konfliktust – harc helyett – problémának, mert annak megoldásai vannak. A harcot pedig csak megnyerni vagy elveszíteni lehet.” (Thomas Gordon)

Ez a gordoni gondolat a konfliktusok átértelmezését jelenti. Érdemes lenne problémaként vagy feladatként látni, amelyet mindkettőnk megelégedésére kell megoldanunk! El kell tudnunk engedni a fantáziánkat a megoldáskeresésben. A problémamegoldások egyik kulcsa ugyanis a kreativitás. A legfőbb akadálya pedig, ha mindenáron győzni akarunk a másik fölött.

„Karakterdefektusos az a személy, akinek nincsenek konfliktusai. A konfliktusok formálják a karaktert.” (Popper Péter)

Az önalávető típusú felnőtt és az iskolapadban érdemi interakciók nélkül megbújó gyerek (akiről szinte semmit nem tud a pedagógus) valószínűleg kevés konfliktusról számol be. Ugyanis mások igényeit és értékeit a sajátjai elé helyezi. Ők a rendszerek (iskola, család) „Bólogató Jánosai”. Talán erre gondol Popper Péter, amikor karakterdefektust emleget, s azt javasolja, ne pszichológushoz vigyük azt a gyereket, akinek konfliktusai vannak a pedagógusokkal, hanem örüljünk neki. Ő már legalább „valamilyen” és nem szürke. Sokat lehetne arról írni és beszélni, hogy hosszú távon miért nem jó túlontúl alkalmazkodónak lenni (vagyis a „nyusziság” hátrányairól). Két szóban: megbetegít, majd mártírrá tesz (ha magáról a személyről van szó). A kapcsolatokban pedig kihasználhatóvá, majd unalmassá válhat az illető, s nagyon fájó, amikor legyintenek az önalávetőre, akinek viselkedése éppen azt az önkéntes célt szolgálta volna, hogy mindenki szeresse őt.

Jogosnak érzem azt a gondolatot, hogy a konfliktusokban (legkésőbb) meg kell védeni saját igényeinket, azaz képviselni kell a határainkat (karakterünket). Ha azonban magunknak sem tudjuk megfogalmazni, hogy mi a konkrét igényünk, már ki is zártuk annak lehetőségét, hogy mindkettőnk megelégedésére találjunk megoldást. Egy kimondatlan, felvállalatlan igényhez nem lehet alkalmazkodni.

„A konfliktus nem az ördögtől való, hanem az élet természetes velejárója. A békés változtatás eszköze, s ily módon a stabilitás kulcsa." (Klein Sándor)

A közös problémamegoldás a békés változtatás lehetősége. Gyakran azt gondolja szülő és pedagógus, hogy ha már kimondták egymásnak, mi a probléma, túl is vannak a konfliktus kezelésén. Én azt mondom, ez a pillanat (amikor egymásra „kiabáltuk”, mi a gondunk) nem más, mint a konfliktus felismerési fázisa (ebben elsősorban érzelmeinkkel, indulatainkkal vagyunk jelen). A megsérült igények, értékek, érdekek megfogalmazásának, a megoldáskeresésnek, a változtatási módok megbeszélésének a békés szakaszban kell történnie (ez főleg kognitív jelenlétünket igényli). Amikor sikerül végiglépegetnünk problémamegoldó stratégiánk eme lépcsőfokain (1. jelezzük a problémát, időpontot egyeztetünk; 2. kimondjuk igényeinket; 3. megoldásötleteket gyűjtünk közösen; 4. mérlegeljük, kinek melyik felelne meg; 5. döntünk, melyiket választjuk; 6. megbeszéljük, kinek mi a feladata ezzel), és mindketten elégedetten állunk fel, szilárdabbá, biztonságosabbá tesszük kapcsolatunkat.

Vallom, hogy kapcsolati kríziseink ugyanazt a „célt” szolgálják társas viszonyaink szintjén, mint egyéni életútjaink mélypontjai saját személyiségfejlődésünkben. Magunkon tapasztalhatjuk, hogy kritikus életszakaszainkban (amikor azt mondjuk, „a gödör alján vagyok”) muszáj aktivizálni saját erőforrásainkat ahhoz, hogy onnan újra a felszínre érhessünk. S ha ez sikerül, mindig fejlettebb, érettebb, bölcsebb, edzettebb személyiségállapotba, minőségbe érkezünk. Így tanítanak bennünket a problémák. Ezzel nem vitatom, hogy ezek érzelmileg megterhelő időszakok.

A kapcsolatok szintjén a konfliktusok a közös gödreink. Két ember közös mélypontjai. Ha ezekből közös erővel tudunk kijönni, a kapcsolatunk erősebbé, biztonságosabbá válik, és még személyesen is fejlődünk általuk, hiszen bátorságot, hitet nyerünk ahhoz, hogy ezt a tapasztalatot más kapcsolatokban is kamatoztassuk.

Így értem a (címben is megjelenő) fejlesztő erőt a konfliktusokban. Ez egy megküzdő stratégia. A megküzdő típusú embereknek könnyebben megy. Sokan elkerülő és elterelő stratégiákat választanak. Minden csoportomban kihívásnak érzem, hogy megtanítsam a jelenlévőket a megküzdésre. Értük. Azért, hogy fejlődjenek maguk is és kapcsolataik is. Tapasztalataim szerint a szülő-pedagógus kapcsolatban még nagyon kevés a valódi (a gyerek igényeit szolgáló) „kiküzdött” megoldás.

A nehézségek lehetséges okai a konfliktusokban

Régóta keresem a választ, hogy pedagógusként, szülőként miért nem merünk (még legféltettebb kincsünkért, a gyermekért sem) konfrontálódni egymással. Érdekel, hogy hol és hogyan siklik ki ez a kapcsolat. Mi a legnagyobb kockázat? Tényleg vannak zsákutcák a kapcsolatunkban? A következő magyarázatokat találtam (eddig).

Nem működik a tény-fülünk!

Ha feltételezzük, hogy négyféle fülünk van (tény-, információ magamról, kapcsolati, megbízási), és elfogadjuk, hogy minden kapcsolatunkban van olyan fülünk, amely teljesen elcsökevényesedett, és van olyan, amely nagyon nagyra nőtt, akkor ezt érdemes megnézni szülő és pedagógus viszonyában is. Előtte azonban értelmezzük a fültípusokat! Tegyük fel, hogy egy szülő kiabálva beszalad az osztályterembe, és azt kérdezi: Mi folyik ebben az osztályban? Hol van a tanár?

A pedagógus attól függően fordítja le magának az elhangzottakat, hogy melyik füle van megnagyobbodva.

tény-fül: egyszerű információnak veszi az elhangzottakat. (Például a pedagógus tényként érzékeli, hogy a szülő nagyon mérges valami miatt. Majd csendesen megjegyzi: Látom, hihetetlenül felbosszantotta valami.)
információ magamról fül: minden elhangzott vagy érzékelt reakciót önmagára fordít le. (Például megijed, a gyomra összeugrik, és az gondolja magában: Mit tettem már megint? Mi a baj velem?)
kapcsolati fül: az elhangzott mondatokból a kettőjük kapcsolatáról nyer információt. (Például: ez a szülő engem kifogott. Senki mással nem meri ezt megtenni, csak velem!)
megbízási fül: „azonnal tennem kell valamit” – így fordítja le az eseményeket. (Például kritika nélkül úgy érzi, ez az ő problémája, neki kell megoldania, majd megjegyzi: Holnap tisztázom a gyerekekkel, és megkapják érte a beírást.)

A semlegesség kedvéért nézzünk szülői példát is! Az osztályfőnök szól az édesanyának: Nem értem, mi történt B.-vel, legalább öt tantárgyból romlanak a jegyei!

Hogyan fordítja le ezt az anya a különböző fülek megnagyobbodása szerint?

tény-fül: Valami gond van a gyerekkel, vagy ezek szerint többről van szó, mint lustaságról.
információ magamról fül: Nem vagyok elég jó szülő, többet kellene a gyerekkel foglalkoznom.
kapcsolati fül: Állandóan elégedetlen velem ez a pedagógus, még sosem állított meg azért, hogy dicsérje a fiamat; én már nagy ívben kerülöm őt.
megbízási fül: Na, mától kemény világ lesz otthon, addig nem fekszik le a gyerek, míg fel nem mondta a leckét! Majd adok én neki!

Ha ezekben a konfrontatív helyzetekben nem a tényfülünket használjuk először, komoly játszmákba bocsátkozhatunk egymással. A játszmák vagy nehezítik, vagy megakadályozzák a konstruktív problémamegoldást. Amíg azt „hallja ki” egy-egy szituációból a szülő vagy a pedagógus, hogy vele van baj, addig az energiák a mentegetőzésre, saját „bizonyítványunk” magyarázatára mennek el. Elveszítjük a fókuszt, magát a problémát, de legfőképpen a gyerekkel való tennivalóink kérdését. Egész egyszerűen magunkra figyelünk. Így marad ez felnőttcsata, a felnőttérzelmek szintjén, látszólag a gyerekért. Valójában ebből a gyereknek semmilyen haszna nincs, sőt.

Tartunk a kockázatoktól

Miután nem tudhatjuk előre, hogy egy – bármilyen nagy körültekintéssel megfogalmazott – problémafelvetést melyik fülével fog meghallani a másik fél, jogos az a szorongással járó dilemma, hogy így érdemes-e belevágni a megbeszélésbe. A legrosszabb, ami történhet, hogy magunkra haragítjuk a másikat. Kölcsönösen félhetünk attól a kockázattól is, hogy a gyerek húzza a rövidebbet. A szülő félelme gyakran az, hogy még rosszabb lesz a viszony gyermeke és a pedagógus között, és ez ráadásul meglátszik majd az eredményein is.

Talán ennél is nagyobb kockázat, hogy a gyerek lelki értelemben fog jobban szenvedni az esetleges verbális bántalmazásoktól. Ez a félelem láthatóan megjelent a korábban említett példákban is. A pedagógus talán ugyanezektől fél, de lehet, hogy másképp.

A legnagyobb kockázatnak az tűnik tehát, hogy a gyerek problémája nem oldódik meg. Az összeütközés az érzelmek és a felnőttek szintjén marad. Nem jutunk el a kognitív szintig és a gyerekig sem. Viszont a kettőnk között generálódott feszültségek nem vesznek el, legfeljebb átalakulnak (belső feszültségekké, szomatikus tünetekké), vagy továbbadódnak (levezetik a felek valaki máson, máshol vagy éppen azon a gyereken, aki „miatt” létrejöttek). A gyerekért indultunk a csatába, majd miatta veszítünk.

Nem tudatosul bennünk, de kockázatot jelenthet az is, ha kiderül, hogy a konfliktus nem pedagógus és szülő között, hanem pedagógus és gyerek vagy szülő és gyerek között húzódik. Hajlamosak vagyunk kivetíteni a problémát egy külső emberre.

Félünk az elszabaduló indulatoktól

A konfliktusok kiderülésekor vagy felismerésekor a dühünk olyan energiákat szabadít fel bennünk, hogy „lesz, ami lesz” alapon odasietünk a másik félhez. Ebben a pillanatban olyat mondhatunk egymásnak vagy egymásra, amit később megbánunk.

Az összegyűjtögetett sérelmek különösen nagy erővel törnek elő, és ilyenkor magunktól félünk igazán. Kicsi az esély arra, hogy egy ilyen beszélgetés keretein belül konstruktívak tudunk lenni. (Kivéve, ha a másik fél kiváló kommunikációs képességekkel rendelkezik.) Ettől függetlenül van hasznuk az ilyen szópárbajoknak. Kiderül, hogy baj van, a feszültségeket kölcsönösen kiadtuk (nehezebb a helyzet, ha az egyik fél átadja a másiknak). Semmi baj, csak legyen egy következő forduló (akár egy újabb találkozás), amikor már bölcsebbek tudunk lenni, és a jövő tennivalói felé fordulunk a múltba visszahajló viták, veszekedések helyett.

Zsákutcában vagyunk

Bizony léteznek patthelyzetek a pedagógus-szülő kapcsolatban. Hihetetlen szorongásokról számolnak be pedagógusok amiatt, hogy mindig nekik kellene megoldást találniuk. Némely helyzetben félnek, magukra maradottak, tehetetlenek.

Óvodapedagógus • Egyik reggel egy tántorgó apa, erősen alkoholos állapotban, úgy adta be a gyerekét a csoportba, hogy annak be volt törve a feje. Megijedtem (vérzett, nagy ütés nyoma látszott rajta), de mielőtt megszólaltam volna, fenyegetni kezdett: Ha szólni mer az orvosnak vagy a rendőrségnek, megverem mindkét gyerekét, tudom, hol laknak! Azt mondtam, várjon, s bekopogtam a vezetőhöz tanácsot kérni, hogy mit tegyek. Vele együtt visszamentünk, de addigra az apa eltűnt. A gyerek rosszul volt, vérzett a feje folyamatosan. Attól féltem, agyvérzést kap, és én leszek a felelős. De a saját gyerekeimet is nagyon féltettem, ez az ember bármire képes, ismeri mindenki a városban. Végül titokban áthívtuk a gyerekorvost, de soha ennyire nem féltem attól, hogy kiderül, segítettem egy gyereken. Szerencsére az anya jött a kisfiúért, de őt sem tudtuk rávenni, hogy vigye be a baleseti ügyeletre. Nyilván az orvos feljelentette volna őket.

Szükségleteink hierarchiájában (lásd A. Maslow egyszerűsített ábráját) más-más szinten rekedünk meg szülőként és pedagógusként (1. ábra). A fenti esetben az anya (vele tudunk ugyanis „érdemben” kommunikálni) az életben maradásért vagy a saját és a gyerekei biztonságáért küzd. A pedagógus pedig a teljesítménye szintjén nem tudja ellátni a feladatait, így nincs siker sem. Elvárható-e ebben az esetben az anyától, hogy empatikus legyen a pedagógussal? Képes-e rá? S van-e esély arra, hogy közös problémamegoldásba bocsátkozzanak?

1. ábra • A szükségletek szintjén

Az első példa egy speciális konfliktust takar. Sajnos az ilyen helyzetekben egyelőre egyedül marad a pedagógus. Nincs gyakorlat az ad hoc szakmai teamek összehívására, ahol jogi, szakmai és emberi támogatást kaphatna. A szülő is egyedül marad. Egy kisebb településen nincs lehetőségük a bántalmazott anyáknak, gyerekeknek éjszakai vagy átmeneti szálláshelyekre menni.

Találkoztam fordított helyzettel is, amikor a szülő az önmegvalósításának szintjén érzi magát, míg a pedagógus a biztonság szintjén vesztegel átmenetileg.

Pedagógus meséli meghatottan • A férjem elhagyott, három gyereket nevelek egyedül, segítség nélkül. Takarítani járok hajnalban és este, s így sem érzem, hogy biztonságban lennénk. Állandóan attól félek, hogy történik velem valami, s akkor mi lesz a gyerekeimmel. Ennek ellenére maximalista próbálok lenni, s a gyerekeket is arra nevelem, hogy mindenért meg kell küzdeni. Aztán bejön hozzám kiabálva egy vállalkozó apa (rengeteg pénzük van), s azt kérdezi, mennyi pénzt kérek a kettesért (a gyereke bukásra áll).

A szülő (ebben a társadalmi helyzetben) azt tapasztalja, hogy az önmegvalósítás pénz kérdése csupán. (Úgy akar megérkezni, hogy közben az utat kihagyja.) Pedagógus és szülő tud-e ebben a helyzetben közös konstruktív megoldást találni, amely mindkettőjük értékrendjének megfelel?

Egy másik típusú zsákutcának érzem, amikor a szülő „nincs jelen”, nem megszólítható. Nem jár szülői értekezletre, nem jelenik meg, ha behívja az iskola. Nem reagál a felszólító levelekre. Ha a gyermekvédelmi felelős kimegy a családhoz, nem nyitnak ajtót. Nincs kivel megbeszélni a problémákat. A pedagógus egyedül marad.

Nem értek egyet tehát azzal, hogy a pedagógusnak minden problémát meg kell tudnia oldani. Egyrészt ez nem lehetséges, már csak kompetenciahatárai miatt sem, másrészt, mert nem mindig van ehhez partnere. Harmadrészt, mert nem lehet cél, hogy átvegye a családok problémáit; csak egy szűk határig válhat tanítványai anyjává vagy apjává.

Érezzük kommunikációs készségeink hiányosságait

Felismertük a problémát, tudjuk, hogy beszélnünk kellene róla, mégis gyakran toporgunk, nem tudunk elindulni egymás felé. Talán azért, mert egyéb kapcsolatainkban is kevés sikerünk van. A konfliktusok gyakran kapcsolatokat szakítanak meg, vagy hetekig tartó rossz érzésekkel járnak. S érezzük, ahogyan mi tudunk a problémáinkról beszélni, az nem szokott sikerre vezetni. Azaz, nem hisszük el magunkról sem, hogy eredményesebben kommunikálhatnánk egy pedagógussal szülőként vagy egy szülővel pedagógusként.

Ha ezt felismerjük, akkor megtettük az első lépést azért, hogy újszerű vagy más kommunikációs stratégiákat tanuljunk. Ez sosem késő!

A másik tapasztalatom, hogy könnyebb minősítenünk a másikat, mint tényszerűen leírni a (a minket bántó) viselkedését. A minősítések, a címkék, bélyegek automatikus mentegetőzéseket váltanak ki mindenkiből. Akinek magát kell igazolnia, az nem tud a problémára figyelni. Például, ha egy szülő azt hallja, hogy gyermeke agresszív (ahelyett, hogy ma belerúgott kétszer a barátjába), rögtön megbántódik, s ráadásul nem is tudja otthon megbeszélni a gyerekkel, hogy melyik viselkedése okoz gondot a pedagógusnak. A stigmák az egész embert eltakarják. S nagy különbség a gyereket nem elfogadni vagy a gyerek egy viselkedését elutasítani.

Konfrontatív helyzetekben érdemes tehát a címkék helyett viselkedésekben fogalmazni! Nézzük, mi a különbség! Milyen hatást várhatunk az egyiktől és a másiktól (1. táblázat)?

1. táblázat • Címkék és viselkedések
Címke Viselkedés
Példa 1. Durva (vagy).
2. Maga egy durva tanár (szülő).
3. Nagyon durván bánik a gyerekével (pedagógus).
1. Nem nézel szét, mielőtt bejössz, és két-három embert betolsz az ajtón a válladdal.
2. Azt mondja a gyerekemnek, hogy semmirevaló (szülő).
3. A hármas jegyért megveri a fiát (pedagógus).
Vonatkozik Az egész emberre. Az egyén egyetlen viselkedésére.
Hatásfoka a kommunikációban Gyenge. Megfelelő, fejlesztő.
Oka Nem érti, mit tett rosszul (mindenkinek mást jelent a hanyag), sértő, megbélyegző. Pontosan érthető, hogy melyik viselkedésén kell változtatnia, tényszerű közlés, ezért nem sértő.
Eredménye Rontja a kapcsolatot, nem ösztönöz a viselkedés megváltoztatására. Javítja a kapcsolatot, a viselkedés megváltoztatására ösztönöz, a másikra bízza a megoldást.
Fogalma A saját értékítéletünkből származó jelző, amellyel nemcsak a másik viselkedését, de őt magát is felruházzuk. Cselekedet, amely lefényképezhető, magnószalagra rögzíthető vagy filmre vihető.

Az együttműködés tanulható!

A Magyar Gordon Iskola Egyesületben (lásd www.gordoniskola.hu) több mint 16 éve töretlen hittel dolgozunk azért, hogy becsempésszünk a magyar oktatási rendszerbe, azon belül is elsősorban a pedagógusok kommunikációs készségtárába olyan „eszközöket”, attitűdjeikbe pedig olyan szemléletváltozást, amely egyéni mentálhigiénéjüket és kompetenciájukat gazdagítja. Ugyanezt tesszük a szülőkért is párhuzamosan. Harmincórás tréningjeink (szülői, óvodapedagógusi, tanári stb.) során segítő beszélgetést, szembesítő technikákat (konfrontáció), konfliktuskezelést tanítunk. Szemléletformáló gyakorlataink célja az egyéni önismereti munkán keresztül a kiégés megelőzése és a lelki egészség megőrzése emberként (mindegy, hogy szülő vagy pedagógus ül csoportjainkban).

A mai gyerekek nem rosszabbak, hanem mások, mint a korábban születettek. Ezért más, új csatornákat kell megnyitnunk feléjük. Ha nincs a készségtárunkban, amit igényelnek, s ráadásul ettől – a nevelésben megélt inkompetenciától – nekünk is rossz érzéseink támadnak, kapcsolati készségeinket új elemekkel lehet pótolni. Ez soha nem jelenti azt, hogy fel kell cserélni az eddig használt kapcsolatkezelési módszereinket, csak annyit, hogy ha azok nem hozzák a várt sikert, próbálkozhatunk valami mással.

„Ha konfliktusba keveredünk, állapodjunk meg abban, hogy egyikünk sem él a hatalmával a maga győzelme érdekében, a másikunk veresége árán. Szem előtt tartom az igényeidet, de figyelembe kell vennem a sajátjaimat is. Ezért igyekezzünk elkerülhetetlen konfliktusainkra olyan megoldást találni, amely mindkettőnk számára elfogadható. Így senki nem veszít, mindketten nyerünk.
Ha ez megvalósul, igényeink teljesítése révén mindketten továbbfejlődhetünk emberileg. Kapcsolatunk ezért mindig egészséges kapcsolat marad…
…a kölcsönös tisztelet és szeretet érzésével folytathatjuk, barátságban és békességben.”
(Thomas Gordon: Hitvallásom az emberi kapcsolatokról)

A Gordon-pedagógia egy demokratikus kapcsolati modellt képvisel, amelyben a valódi partnerség élvez prioritást, legyen az gyermek-felnőtt vagy felnőtt-felnőtt viszony. Hangsúlyozni szeretném azonban, hogy Gordon fontos célja volt az önérvényesítés (asszertivitás) elsajátíttatása (szülővel és pedagógussal egyaránt), tehát ő nem egy engedékeny pedagógiai magatartást képviselt. Sőt hangsúlyozza az egyéni határok optimális kezelését, megóvását, de legalább ennyire fontosnak tartja a másik ember igényeinek tiszteletét is. Szeretett volna megóvni minket attól, hogy áldozataivá váljunk szülőségünknek vagy pedagógusságunknak.

Összefoglalás

Soha nem késő megújítani önmagunkat s magunkon keresztül kapcsolatainkat! A legtöbb kapcsolat új lendületet, új minőséget kaphat. A partnereken múlik. Ehhez én igyekszem néhány „szabályt” betartani kapcsolataimban, s ezt ajánlom kipróbálni az olvasónak is.

  • Amikor tudatossá vált bennünk a kezelendő probléma, vizsgáljuk meg igényeinket, értékeinket! Határozzuk el, hogyan kérünk találkozót egymástól! A közös időpontot tartsuk tiszteletben!
  • Minden esetben azzal beszéljünk először, aki érintett a kérdésben, s ne egy harmadik személlyel. Pl.: Az említett szülő, akinek gyermeke erős szorongásos tüneteket mutat otthon, s az a feltételezése, hogy ez a tanító nénihez kötődik, először a pedagógussal beszéljen. S ha ennek ellenére sem történik változás a gyerek viselkedéseiben, akkor keresse meg az alsós igazgatóhelyettest, de előtte ezt jelezze a tanítónak. Természetesen az volna korrekt, ha ebben az esetben létrejönne egy hármas beszélgetés, ahol a vezető a segítő harmadik szerepében van (és nem ő az igazságosztó). A pedagógusnak is illik betartania a dolgok szolgálati útját, vagyis a tanuló tudjon róla, ha érte kezdeményez beszélgetést a szülővel.
  • Ha már interakció, valódi párbeszéd jött létre szülő és pedagógus között, használjuk a tényfülünket! Elsősorban információként kezeljük a másik ember érzéseit, indulatait. Fogadjuk el, hogy érzéseket váltottak ki belőle viselkedéseink. Pl.: Az anya – aki a pályakezdő óvónőnek azt mondta, hogy a gyerekkel azért van gond otthon, amióta óvodába jár, mert ott „túlnyálaskodják” a gyereknevelést – ingerült, ideges. A tény ebben annyi, hogy valamit másképp tesz a pedagógus és a szülő, s az anya ezt most nem tudja kezelni, indulatai vannak. A tényfülű pedagógus erre azt mondja: Látom, most haragszik rám. Arra gondol, hogy ez az oka a gyerek otthoni viselkedésének. (Vagyis értőn figyel.) Én pedig azt gondolom…
  • Mindig a gyerek maradjon a középpontban!
  • Csak akkor tekintsük a problémát megoldottnak, ha eljutunk vele a gyerekig, s érzékelhető javulást tapasztalunk a viselkedésében (vagy a teljesítményében stb.).
  • Közlendőnkben ne minősítsük a másikat (szülő-pedagógus), sem a gyereket! A gyerek viselkedését mint tényt ismertessük egymással. Rendkívüli módon nehezíti az együttműködést, ha címkékkel, bélyegekkel illetjük egymást.
  • Beszéljünk énnyelvben! Igyekezzünk magunkról, a saját érzéseinkről (félelmek, tehetetlenség, kiábrándultság stb.), tapasztalatainkról beszélni, ahelyett, hogy a másikat neveznénk ki bűnbaknak.
  • Keressünk közösen konstruktív megoldásokat! Engedjük el a fantáziánkat, és gyűjtsünk közösen megoldási javaslatokat! Akkor tekintsük lezártnak közös „akciónkat”, ha a gyerek határozottan fejlődésnek indul azokban a dolgokban, amelyekben korábban megtorpanást tapasztaltunk. Jelezzük vissza hálánkat, pozitív érzéseinket a másik félnek, ha úgy érezzük, valóban együttműködő volt! Legyünk büszkék magunkra, hogy sikeresen megoldottunk egy problémát, különösen, ha azt mi kezdeményeztük!
Irodalom
Aronson, E. (1994): A társas lény. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
Contesto, E. C. (1993): A pszichoszomatikus zavarok rendszerszemlélete. Animula Kiadó, Budapest.
Dethlefsen, Th. – Dahlke, R. (1983): Út a teljességhez. A betegségek jelentése és jelentősége. Arkánum Kiadó, Budapest.
Dowling, E. – Barnes, G. G. (2001): Együttműködés a gyerekekkel és szüleikkel a különélés és a válás során. Coincidencia Kft., Budapest.
Gordon, Th. (1987): T.E.T. A tanári eredményesség tanítása. Gondolat Kiadó, Budapest.
Gordon, Th. (1991): P.E.T. A szülői eredményesség tanítása. Gondolat Kiadó, Budapest.
Gordon, Th. (1996): Tanítsd gyermeked önfegyelemre. A „kézi vezérlés helyett” otthon és az iskolában. Assertív Kiadó, Budapest.
Klein Sándor (2002): Vezetés- és szervezetpszichológia. EDGE 2000 Kiadó, Budapest.
Klein Balázs – Klein Sándor (2006): A szervezet lelke. EDGE 2000 Kiadó, Budapest.
Koltai Mária (2003): Család–pszichiátria–terápia.
Minuchin, S. (1996): Családok és családterápia. Animula Kiadó, Budapest.
Malone, T. P. – Malone, P. T. (1987): A bensőséges kapcsolatok művészete. Ursus Libris, Budapest.
Orban P. (2002): A családból fakadó erő. Utazás családunk gyökereihez, Bioenergetic Kft., Budapest.
Peurifoy, z. R. (1998): Szorongás, fóbiák, pánik. Medicina Kiadó, Budapest.
Schepers, G. – König, C. (2002): Családi videotréning. Animula Kiadó, Budapest.
Stewart, I. – Joines, V. (1998): A TA-MA. Bevezetés a korszerű tranzakció-analízisbe. Grafit Kiadó, Budapest.
Szabó Éva (2006): Szeretettel és szigorral. A iskolai nevelés problémái a szülők és a tanárok szemszögéből. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Remsberg, B. – Saunders, A. (2000): Gyermekeink és a stressz. Pont Kiadó, Budapest.
Satír, V. (1996): A család együttélésének művészete. Az új családműhely. BFI, Budapest.
Winnicott, W. D. (2006): Az egyén fejlődése és a család. Animula Kiadó, Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.