2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2009 április

Tódor Erika Mária :: Többnyelvű lét, tanulási motivációk, tudásalapú társadalom

2009. szeptember 30.

A tanulmány1 a romániai magyar tannyelvű iskolákban sorra kerülő államnyelv és idegen nyelv tanulási motivációinak összehasonlító elemzését mutatja be egy 2007–2008-as tanévben végzett empirikus kutatás eredményei alapján. A cikk bevezető része a tanulmányozott népesség demográfiai és nyelvi sajátosságait írja le, majd a kutatási eredmények értelmezésére kerül sor, Dörnyei Zoltán „Második nyelvi motivációs én-rendszer” elméletének fogalomtárára alapozva.

A kutatás demográfiai háttere

E tanulmányban a romániai magyar tannyelvű oktatási rendszer meghatározó kérdéskörével kívánunk foglalkozni, ezért a tanulmány első részében az említett populáció demográfiai hátterét ismertetem. A 2002-es népszámlálás adatai alapján a romániai magyarság (forrás: hhrf.org, HTMH, 2009. január) az összlakosság 6,7%-a, amely elsősorban Székelyföldön, Közép-Erdélyben és a határ menti településeken él. Az erdélyi magyarság kb. 37%-a él tömbben (Hargita, Kovászna és Maros megyében), ami azt jelenti, hogy az itt élő románság aránya nem haladja még meg a 15%-ot.

Az említett populáció esetén a társadalmi, politikai, etnikai háttértényezők sajátosságai a kétnyelvűség vagy többnyelvűség különböző struktúráját, típusát eredményezik. Így a romániai magyarságra vonatkozó reprezentatív szociológiai felmérések alapján (Horváth 2003, 2005), a magyar–román kétnyelvűség következő típusai különíthetők el (1. táblázat).

Az 1. táblázatból is kiderül, hogy e kétnyelvűség-struktúrák többnyire aszimmetrikusak,2 azaz magyar nyelvi dominanciával jellemezhetők, tudatosított szubsztraktív, azaz felcserélő kétnyelvűségről elenyésző arányban beszélhetünk.

1. táblázat: A román–magyar kétnyelvűség típusai

Sor-szám A kétnyelvűség típusa Altípus Százalék
1. Magyar nyelvi dominancia Magyar egynyelvűség 7,6
2. Magyar nyelvi dominancia Receptív, passzív román másodnyelvűség 29,4
3. Magyar nyelvi dominancia Fluens (produktív) román másodnyelvi készségek 29,4
4. Csaknem azonos román
és magyar nyelvi készségek
Ambilingvizmus, kiegyensúlyozott kétnyelvűség 28,8
5. Román nyelvi dominancia Fluens (produktív) magyar másodnyelvi készségek 1,1
6. Román nyelvi dominancia Receptív, passzív magyar másodnyelvűség 0,7
7. Román nyelvi dominancia Román egynyelvűség 0,1
8. Egyik nyelv sem domináns Interlingvizmus vagy szemilingvizmus 1,4

Forrás: Horváth 2005

A kétnyelvűség aszimmetrikus jellegét az említett kutatások következtetéseivel szemléltethetjük, nevezetesen a nyelvi funkciók specializálódásával, amely sajátos színezetet ölt a különböző földrajzi egységek keretén belül. Míg Észak-Erdélyben, Dél-Erdélyben vagy Bánátban a közösségi (kommunikációs) nyelv túlsúlyban a román, és a privát (magán-) szférában elsődlegesen a magyar, Partiumban a két nyelv szimmetrikus (hasonló arányú) jelenlétéről beszélhetünk a publikus (vagy közösségi) szinten. A kétnyelvűség struktúrája szempontjából Székelyföld a leghomogénebb régió, hiszen a magyar nyelv dominanciája jellemző a magán- és a közösségi szférában egyaránt, a román nyelvet elsősorban közigazgatási színtereken használják.

Mivel tanulmányunk a romániai magyar oktatási rendszer egy szegmensét vizsgálja, nevezetesen a tömbben élő magyar diákokét, néhány tájékoztató jellegű számadattal próbálom szemléltetni az idetartozó iskolák népességi jellemzőit. Murvai (2007) által rendszerezett adatok alapján, a 2004–2005-ös tanévben az iskolai populáció 4,95%-a tanult magyar tannyelvű iskolákban, az általunk vizsgált két megyében, az iskolai populáció 80,13%-a (Hargita megye), valamint 69,34%-a (Kovászna megye) magyar tannyelvű intézmények diákja.

A tömbben élő magyarok az állam nyelvének elsajátítását gyakran iskolai és társadalmi kudarcként élik meg, melynek ismérvei: a 15 évi iskolai oktatás végén észlelhető nyelv­tudáshiány, a cikluszáró vizsgák évenként megismétlődő rossz eredményei (a székelyföldi végzős diákok kb. 20–30%-a nem tud eredményesen levizsgázni, lásd példaként: http://www.stirilocale.ro/elevi_harghita_usk1137601.html román nyelvű és http://itthon.transindex.ro/?cikk=6697 magyar nyelvű linkek), valamint a köztudatban immár gyakran használt szálló­ige, miszerint „a gyermekeink játszva tanulják az angolt, és szenvedve a román nyelvet”. Egy társadalmilag, politikailag meghatározott oktatásszervezési probléma többszintű leírást és orvosolást feltételez; e tanulmány a kérdéskör tanulásszervezési vetületét, elsősorban ennek motivációs hátterét tárgyalja.

A kutatás céljai, módszere és a minta sajátosságai

Az egyén életpályájának alakulása nagymértékben függ attól, hogy milyen tudásra (Csapó 2007) és tudásszerző technikákra tett szert élete első szakaszában. A tudásalapú társadalomban különösen felértékelődik nemcsak a teljesítményre, hanem a tanulás folyamatára való összpontosítás, amelynek központi eleme a motiváció fenntartása.

Bármely nyelv elsajátításának célirányosságát több hatótényező befolyásolja, amelyek közül csak néhányat említek (Romain 2004):

  • a nyelvek státusza (anyanyelv, második nyelv, idegen nyelv),
  • a nyelvek oktatásának elvei és módszertana,
  • a nyelv kommunikációs színterei, funkciói,
  • a nyelv elsajátítására és használatára irányuló társadalmi nyomás és annak formái,
  • a nyelvhasználat kapcsán felmerülő normák, elvárások,
  • a nyelv mögötti kultúrához, néphez való viszonyulás.

Amikor a nyelvek státuszát választjuk a rendszerezés elvéül, akkor érdemes megjegyeznünk, hogy éppen társadalmi beágyazottságuk miatt más kognitív, motivációs, attitudinális hatásokról beszélhetünk az idegen nyelv és a második nyelv elsajátítása esetén. Míg az idegen nyelv elsősorban egyéni választás és döntés eredménye (a szakirodalomban „elit” kétnyelvűségként is emlegetik), a második nyelv elsajátítása társadalmilag adott nyelvhelyzethez való alkalmazkodást feltételez, tehát ez esetben egy társadalmi motivációról beszélhetünk.

E jelentés-összefüggésekből kiinduló empirikus kutatás fő kérdése arra vonatkozott, melyek a két különböző státuszú nyelv, azaz az államnyelv és az idegen nyelv motivá­ciós, attitudinális hátterének sajátosságai. Hogyan írható le a felső tagozatú (gimnáziumi) oktatás kimenetének (azaz a 15-16 éves tanulóknak) motivált tanulási viselkedése? Milyen közös és sajátos jellegzetességeket különíthetünk el a kétféle nyelv elsajátítását strukturáló tényezők között?

A kérdések megválaszolásában a tanulók nyelvi szocializációját, nyelvtudásuk önértékelését és nyelvi jövőképét kívántuk megismerni, értelmezni.

A célkitűzésekkel összhangban a kutatás kérdőíves adatgyűjtésre alapozott, amelynek lekérdezésére a 2007–2008-as tanévben került sor. A kérdőív összesen 28 zárt és nyílt kérdést tartalmazott, melyek a demográfiai adatokon kívül attitűdvizsgálatra, nyelvi szocializációra, nyelvhasználati szokásokra és nyelvi jövőképre vonatkoztak.

A mintában részt vevő tanulók a felső tagozatú (gimnáziumi) oktatás kimenetei, ugyanis az önkitöltős véleménynyilvánítás e kimenet („produktum”) nyelvtanulási motivációit kívánta feltérképezni. Így rétegzett, randomizált mintavétel által azokat a 15-16 éves tanulókat foglalta magában, akik mind elméleti, mind szakmunkásképzésben részesülnek.

A vizsgálatban részt vevő személyek vidéki és városi környezetben szocializálódtak, számuk 379, nembeli megoszlásuk arányos, 193 fiú és 186 lány. A válaszok alapján meg­fogalmazott tanulságok, következtetések így a tömbben élő magyar tannyelvű iskolák populá­ciójára általánosíthatóak. A továbbiakban szükségesnek tartjuk, hogy az adatgyűjtés során összegzett információk összehasonlító elemzését elvégezzük a vegyes közegben, valamint a szórványban élő, hasonló életkorú diákok nyelvtanulási motivációs hátterével.

A nyelvi önkép jellemzői

Az eredmények értelmezésének hátterét Dörnyei Zoltán (2005) „második nyelvi motivá­ciós énrendszer”-elmélete képezte, mely szerint a nyelvtanulási viselkedés az „ideális” és „szükséges nyelvi én” és a nyelvtanulási tapasztalat dimenziója mentén értelmezhető. Kutatásunkban egy negyedik komponens jelenlétét is fontosnak tartottuk, nevezetesen Richard Clément (in Csizér 2006; Dörnyei 2009) kutatásainak egyik kulcsfogalmát, a nyelvi önbizalmat.

A kutatás első kérdésköre a nyelvi önképre összpontosított. Eredményeink értelmezésekor arra a következtetésre jutottunk, hogy a két- vagy többnyelvű egyén esetén szükséges egy tágabb referenciájú terminológia használata. Mivel lényegében egyéni tanulási tapasztalatok, kommunikációs élmények, a nyelvtanulás eredményeinek és folyamatának önértékeléséről van szó, arról, hogy a nyelvtanuló miként éli meg „önmegfogalmazásának”, önkifejezésének élményét a nyelvi másság kontextusában, azt gondoljuk, hogy a nyelvi önkép (vagy énkép) fogalma a jelenség hatékonyabb tükrözésére ad lehetőséget. Az önbizalom léte vagy hiánya az önelemzés eredménye, a nyelvi önkép (vagy énkép) egy reflektív tanulói attitűdre utal, amely állandó át- és újraértékelésen megy keresztül, és a különböző tudásszerzési, kommunikációs tapasztalatok a tanuló egyéniségét, létét újraértelmezik.

Érvelésem kiindulópontja az a relativista szemlélet, amely szerint a reális világ egy és ugyanaz, de a nyelvi világ annyiféle, ahány nyelv létezik, és ahány két- vagy többnyelvűségi létről beszélhetünk, ugyanis minden nyelv egy sajátos világlátás artikulálása. Éppen azért a két- vagy többnyelvű egyént nem két- vagy több „egynyelvű” összegének, hanem olyan beszélő-hallgatónak tekintjük, akit önmagában, sajátos „nyelvi létében” (Grosjean 1998 a, b) és nem az egynyelvűekkel való összehasonlításban kell vizsgálnunk. E holisztikus jelentés-összefüggésben a kétnyelvű személyiséget olyan egyénként határozzuk meg, aki mindennapi érintkezései során mindkét nyelvet használni tudja beszédszándékai érvényesítésében (Bartha 1999; Narvracsics 2007). A két nyelv használata, társadalmi beágyazódása miat­t, különböző nyelvi funkciók gyakoribb aktivizálását eredményezi. Fontos azonban szem előtt tartani a grosjeani ún. komplementerelvet, amely szerint e kommunikációs funk­ciók és a nyelvválasztás kölcsönösen kiegészítik és befolyásolják egymást (vö.: Grosjean komplementerelve, Navracsics 2002), így a nyelvtudás szintjét az is meghatározza, hogy miért és milyen típusú beszédszándékok érvényesítésére használják az adott nyelvet.

Ami az általunk vizsgált nyelvi önkép sajátosságait illeti, látható (1. ábra), hogy a kötelező oktatási szint végén a megkérdezettek jelentős aránya bizonytalan nyelvi tudásról számol be, amely mind az idegen, mind a második nyelvre jellemző. Közepesnek (32,4%), illetve alapszíntűnek (50,4%) minősítik államnyelvtudásukat, magasabb szintű (11,2%) nyelvtudásról (amely alapján a kiegyensúlyozott kétnyelvűségtudatra következtethetnénk) kevesebben számoltak be. Hasonló konfiguráció rajzolódik ki az idegen nyelv esetén is, 30% közepes, 54% pedig alapfokú nyelvtudásról számol be. A 11%-os, idegen nyelvet egyáltalán nem beszélő válaszolók nagy része feltehetően a más nyelvet haladóbb szinten tanulók kategóriájából származik. Megjegyezném ugyanakkor, hogy a román nyelvi bizonytalanság kevésbé biztató hátteret jelent az egynyelvű (vagy monolingv) logika alapján megfogalmazott követelmények teljesítésére, amelyhez viszont a következő oktatási szinten fel kell zárkózniuk.

1. ábra: (Két)nyelvű önkép (%)

Az önbizalom csekély mértékét (azaz a bizalmatlanságot) meghatározó háttértényezők minőségi és mennyiségi aspektusát kívántunk feltárni az említett jelenség alaposabb megértése céljából. (A válaszokat a 2. ábrán szemléltetjük.) A mindkét nyelvre jellemző viszonyulás további tanulmányozásának és pedagógiai értelmezésének fontosságát szeretném kiemelni, nevezetesen a „nincs nyelvérzékem” és a „nehezen tanulható nyelv” kijelentések mögé való visszavonulást, kudarcélményt, tehetetlenségérzést, mely jelentős összefüggésben van a (szintén mindkét nyelvre jellemző) „nem fordítok elég időt a nyelvtanulásra” típusú viszonyulással. E két attitűd nagymértékű motivációs hiányra utal, s elsősorban az egyéni és a csoportos hatékony tanulási stratégiák hiányára vezethető vissza. A fenti közös vonástól eltérően az angol nyelv esetében egy szituatív nyelvgyakorlási és elsajátítási igény körvonalazható, amelyhez akár a nyelvórák is elégséges, hatékony alkalmat adnak. Ezzel szemben egy funkcionális nyelvtanulási igény fogalmazódik meg a román nyelv esetén is, erre azonban nem a tanórai, inkább a tanórán kívüli nyelvgyakorlást tartják célravezetőnek. E viszonyulás erőteljesen utal a tanulói igény, tudásszint és a tanórai követelmények összhangjának hiányára, ugyanis a „másodnyelvű egynyelvűség” (Péntek 2005) logikájára alapuló tartalmi kínálatról és követelményrendszerről van szó, amely meghatározó tényezője az önbizalom kisebb mértékű megnyilvánulásának és a tanulás alulmotiváltságának.

2. ábra: A (nyelv)tanulási nehézségek okairól (%)

Nyelvi szocializáció

Közhelynek hangzik azoknak az igazságoknak az újrafogalmazása, amelyek a családi környezet meghatározó szerepére utalnak a nyelvtanulási motivációk kialakításában, vagy azon összefüggések bizonyítása, mint például a magas szintű iskolázottság és a nyelvtudás közötti erős korreláció vagy a városi környezetre erőteljesebben jellemző nyelvi nyitottság, érdeklődés. Ezen előtudás evidenciája ellenére fontosnak tartom kiemelni a családi környezet latens szerepét a nyelvek iránti érdeklődés, az integratív motivációs háttér kialakításának közvetítésében.

Éppen ezért a tanulmányozott minta családi indíttatásának megismerése és leírása a továbbiakban nélkülözhetetlennek bizonyult. Az alábbi táblázatban az anya, az apa és a meg­kérdezett tanuló nyelvtudásának sajátosságait összegeztük.

2. táblázat: A közvetlen környezet és az idegen nyelvek ismerete (%)

Nyelvismeret szintje Angol Német
Anya Apa Tanuló Anya Apa Tanuló
Egyáltalán nincs 50,9 38,0 11,1 58,4 53,8 26,5
Alapfokon 32,3 41,9 54,1 31,5 30,1 48,7
Középfokon 11,8 14,3 30,5 7,5 12,2 22,2
Felsőfokon 5,0 4,7 4,3 2,5 3,2 1,8
Anyanyelvi szinten 0,0 1,1 0,0 0,0 0,7 0,7

A táblázat eredményei az apák jelentősebb nyelvi nyitottságára, jobb nyelvtudására utalnak az anyákéhoz viszonyítva. Ugyanakkor egy ifjúságcentrikus idegennyelv-tudási modell körvonalazódik a vizsgált családok esetében; a fiatal generáció jobb idegennyelv-tudással rendelkezik, mint az idősebb generáció. Ezek egyértelműen társadalmi változások mentén értelmezhető jelenségek, és összhangban vannak a romániai magyar ifjúságra jellemző nyelvtanulási szándékkal (a Gallup 2004 felmérés szerint a romániai fiatalok több mint három-negyede anyanyelvén kívül, legalább alapszinten még egy idegen nyelvet ismer).

Fordított jelenség észlelhető a román nyelv esetében. E téren a szülők, elsősorban az apák nyelvtudása magasabb szintű a tanulók tudásához viszonyítva is (3. ábra).

3. ábra: A román nyelv ismerete családi környezetben (%)

Az összefüggések elemzése során szignifikáns korreláció mutatható ki a szülők románnyelv-tudása és a tanuló román nyelvű teljesítménye között. Érdemes kiemelni ugyanakkor, hogy bár az apák nyelvtudása jelentősebb (mind az idegen, mind az államnyelv esetében), erősebb korreláció mutatható ki a tanulók románnyelv-tudása és az anyák romántudása között, ami arra utal, hogy az anyák nyelvtudása erősebben befolyásoló, szignifikánsabb hatást gyakorol a gyermekek nyelvelsajátítására, mint az apáké.

Az „ideális nyelvi én” és a nyelvtanulás

Dörnyei (2005) „második nyelvi motivációs énrendszer” elnevezéssel ismert elméletében az „ideális nyelvi én” a (nyelv)tanulónak azokat az elképzeléseit, vágyait megnevező kifejezés, amelyeket a közeljövőben valóra akar váltani egyénisége kibontakozásáért, személyes jóllétéért. E motivációs háttér nagymértékben függ a tanult célnyelv, a nyelv beszélői iránt tanúsított viszonyulások jellegétől. Felmérésünkben az „ideális nyelvi én” nyelvválasztásra vonatkozó dimenzióját vizsgáltuk, az eredményeket a 4. ábrán szemléltetjük. A mintába bekerült személyeknek a felsorolt nyelvek közül (a: angol, b: német, c: magyar, d: román, e: francia, g: olasz, h: görög, i: horvát, j: spanyol, k: latin) választaniuk és rangsorolniuk kellett három vagy négy nyelvet, amelyek elsajátítását fontosnak tartják jövőjük sikeres alakulása szempontjából. A válaszadásban a leggyakrabban kiválasztott nyelvek és ezek sorrendje érdekelt.

4. ábra: Nyelvválasztás és „ideális nyelvi én”

A minta „ideális nyelvi énjét” az angolcentrikusság jellemzi, ezt követi az anyanyelv, illetve az államnyelv ismeretének preferálása. A következő idegen nyelv, amelyet még gyakrabban említettek, a német, amelyet harmad- vagy negyedrendűként tüntettek fel leggyakrabban. (Egy torzító tényező lehetőségének hatása megjegyzésre méltó, éspedig az, hogy elképzelhető egy hangsúlyosabb anyanyelv-centrikusság is a válaszadók részéről, ugyanis sokan természetesnek értelmezhették e tudást, ezért nem tüntették fel.) Ha a választások gyakoriságát tekintjük egyedüli rendezőelvnek, akkor a megnevezett nyelvek rangsora másként alakul, éspedig: angol (94%), román (81%), magyar (69%) és német (42%). Elmondható tehát, hogy a tömbmagyarságban szocializálódott 15-16 éves fiatalok ideális nyelvi énje három-, illetve négynyelvűséggel jellemezhető, a bemutatott nyelvválasztást jelölik meg integrativitásuk ideális feltételeként.

A „szükséges nyelvi én” és a nyelvtanulás

Dörnyei fogalomtárában az „ideális nyelvi én” szoros összefüggésben van a „szükséges nyelvi én” fogalmával, amelyeket tulajdonképpen a nyelvi énkép összetevőiként értelmezek. A „szükséges nyelvi én” (ought to self), a szakirodalomban instrumentális (vagy eszköz­jellegű) motivációként ismeretes fogalom, Dörnyei (2005) értelmezésében egy viszonyulási mód, amely megnevezi ama motívumok összességét, amelyekről a tanuló úgy gondolja, hogy elérésük szükséges, de erről nincs teljesen meggyőződve. Idesorolhatók a sajátosan instrumentális motívumok, mint például a jobb fizetés, a jobb munkahely, esetünkben ide­soroljuk továbbá azokat a külső nyelvtanulási motívumokat is, amelyek a nyelvek presztízsével kapcsolatosak, pl. államnyelv, világnyelv. Adataink arra utalnak, hogy a mintában részt vevők jelentős hányada románnyelv-tanulásának motívumait ezen külső meghatározó tényezőkkel magyarázza (Tódor 2008). Így a válaszok 79%-a esetén egyszerűen azért tartják fontosnak a nyelv elsajátítását, mert tudatában vannak, hogy szükségük lesz rá, 70%-ban a vizsgák sikeres letételére utalnak, 68%-uknál a tudásszerzés szükségességét a nyelv státusza határozza meg (tanulom, mert az állam nyelve), majd csak 56%-ban említik a kommunikációs igényeket. Itt egy erőteljes külső motiváció dominanciájáról beszélhetünk, mely presszió­érzést generál és tart fenn, természetesen eredendően külső motiváltságra utal.

A „szükséges nyelvi én” sajátosságainak megértése céljából arra a kérdésre kerestünk választ, hogy az elemzett minta jövőképében milyen nyelvi funkciók elsajátítását tartják fontosnak a két nyelv esetén. (A következő nyílt kérdésre kerestünk választ: Véleményed szerint a következő 20 évben milyen élethelyzetekben fogod használni a román, az angol nyelvet?) E kérdések lényegében nyelvi szükségletelemzés összetevőiként is ismeretesek a szakirodalomban. Munby (in Kurtán 2001) modellje szerint egy ilyen jellegű igényszintfelmérés által a tanuló is résztvevőjévé válhat azon nyelvi tartalom, készség-, képesség- és attitűdrendszer megfogalmazásának, amely a tantervi tartalom megtervezésének alapjául szolgálhat, és így a tanuló autonóm egyéniségének fejlesztésében aktív résztvevő lesz (PoÓr 2003). Jelen elemzésben a válaszokat motivációs hátterük szempontjából kívántuk értelmezni és az 5. ábrán szemléltetni.

5. ábra: A „szükséges nyelvi én” és nyelvtanulás

A tanulmányozott minta résztvevői az angol nyelvet a mobilitás eszközének, valamint a szakmai és társadalmi beilleszkedés fontos feltételének tekintik. A román nyelvet a hétköznapi kommunikáció és ügyintézés nyelveként, illetve a szakmai beilleszkedés fontos feltételeként határozzák meg. Míg az angol nyelv esetében egy erősebb és tágabb referenciájú integratív motivációról beszélhetünk, a román nyelvet illetően az integratív és az instrumentális motiváltság szimultaneitásáról beszélhetünk, ez utóbbi leginkább a „szükséges nyelvi én” dimenziójába sorolható, míg az angol nyelvre vonatkozó jövőkép az „ideális nyelvi énkép” összetevőjeként említhető.

Következtetések

A kutatás eredményei egyértelműen erős integratív igényre utalnak a tömbmagyarságban élő 15-16 éves diákok körében, mind az idegen nyelv (angol), mind az államnyelv (román) elsajátítása esetén. A különböző státuszú nyelvek azonban bizonyos sajátosságokat is magukban rejtenek, az angol nyelv esetében hangsúlyosabb az integrativitás igénye (Dörnyei fogalomtára szerint az „ideális nyelvi én”), míg a román nyelv tekintetében erőteljesebbé válik az instrumentális (a „szükséges nyelvi én”) jelleg, de továbbra is jelentős szerepet töltenek be az integratív motivációk is.

A két nyelv elsajátításának megélése különböző viszonyulásokat eredményez, a presszió­érzés, a nyelvtanulási tapasztalatok nagymértékben meghatározzák a tanuló viselkedését. Míg az idegen nyelv esetében a tanórák meghatározó színterei a nyelvtanulásnak, nyilván az elvárások is összhangban vannak a nyelv státusával, az államnyelv esetében a nyelvelsajátításra a tanórákon kívüli megoldásokat vélik célravezetőnek, az iskolai követelmények teljesíthetősége nincs összhangban a tanulók nyelvtanulási igényeivel sem, ugyanis a „másodnyelvű egynyelvűség” (Péntek 2005) logikáját követik.

A kutatás egyik fontos tanulsága, hogy a nyelvek társadalmi beágyazottsága és az ebből származó nyelvi igények mellett a motivált nyelvtanulási attitűd fenntartásában a nyelvtanulási tapasztalatok, élmények alapvető strukturáló tényezők, melyek az iskolai nyelvelsajátítás minőségi mutatóinak állandó újraértelmezését szorgalmazzák.

A bemutatott adatok másik üzenete oktatásszervezési aspektusokra vonatkozik, pontosabban olyan tanulásszervezési szemlélet kialakítását szorgalmazzák, amely a nyelvtanuló kommunikációs és integrációs szükségleteit tartja szem előtt, oly módon, hogy a más nyelveken történő jelentésélmények megfogalmazása és megélése az autonóm tanulói egyéniség kialakulását támogassa. Azt gondolom, hogy a bemutatott adatok egyben kihívásként is értelmezhetők, hiszen lehetőséget kínálnak fel olyan tanítási stratégiák kidolgozására, amelyek a nyelvi tapasztalat konstruktív kiaknázására, kommunikációs igényszintre és a motivációs háttér jellegzetességeire alapoznak, s ily módon az objektivitás logikája a pedagógiai gyakorlat építő megoldásaiban köszön(het) vissza.

Irodalom

Bartha Csilla (1999): A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Csapó Benő (2007): A tanári tudás szerepe az oktatási rendszer fejlesztésében. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz.

Csizér Kata (2007): A nyelvtanulási motiváció vizsgálata. Angolul és németül tanuló diákok motivációs beállítódása a nyelvválasztás tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz.

Dörnyei, Zoltán (2005): The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Lawrence Erlbaum Associates, London.

Dörnyei, Zoltán – Ushioda, Ema (eds., 2009): Motivation, Language Identity and the L2 Self, Multilungual Matters, Bristol.

Grosjean, François (1998a): Studying bilinguals: Methodological and conceptual issues. Bilingualism: Language and Cognition. 131–149.

Grosjean, François (1998b): Individual Bilingualism. In Lengyel, Zs. – Navracsics, J. (szerk.): Applied Linguistic Studies in Central Europe. Veszprémi Egyetem, Veszprém, 101–126.

Horváth István (2003): Az erdélyi magyarok kétnyelvűsége: nyelvmentés és integráció között? Erdélyi Társadalom, 1. sz. 7–24.

Horváth István (2005): A romániai magyarok kétnyelvűsége: nyelvismeret, nyelvhasználat, nyelvi dominancia. Regionális összehasonlító elemzések. Erdélyi Társadalom,1. sz. 171–200.

Kurtán Zsuzsa (2001): Idegen nyelvi tantervek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Murvai László (2007): Körkép. A romániai magyar oktatásról 1990–2007. Didaktikai és Pedagógiai Kiadó, Bukarest.

Navracsics Judit (2002): Interjú Fraçois Grosjeannal a kétnyelvűségről. Alkalmazott Nyelvtudomány, 1. sz. 103–114.

Navracsics Judit (2007): A kétnyelvű gyermek. Corvina Kiadó, Budapest.

Péntek János (2005): Tanulságok – szentencia nélkül. In Kontra Miklós (szerk.): Sült galamb? Magyar egyetemi tannyelvpolitika. Fórum Kisebbségkutató Intézet, Lilium Aurum Könyvkiadó, Somorja–Dunaszerdahely, 239–247.

Poór Zoltán (2003): Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz.

Romain, Suzanne (2004): Biligualism. Blackwell Publishing, Oxford.

Tódor Erika (2008): Reperele analitice ale bilingvismului instituţional – Analytical aspects of institutional bilingualism. In Műhelytanulmányok a romániai kisebbségekről. Nemzeti Kisebbségkutató Intézet, Kolozsvár.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.