2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Pedagógiai rendszerek fejlesztése >> Testvéri tantárgyak

Tankönyvcsalád koherenciavizsgálata

2009. június 17.

Chrappán Magdolna

Tankönyvcsalád  koherenciavizsgálata

Tartalom

 Célkitűzések
 A tankönyvben használt fogalmak köre és egymásra épülése
 Szemléleti összevetés
 A tantárgyi integrációra való alkalmasság

Csorba F. László: Tudománytörténet

~ 1000 kéziratoldal  + ábrák + szakirodalom

Simonyi  Károly  1978-ban  megírta  A  fizika  kultúrtörténete  című  monográfiát,  és  ezzel  műfajt  teremtett.  Olyan  átütő  erejű  könyvének  hatása,  hogy  azóta  egyetlen,  a tudománytörténetet  nem  pusztán  pozitivista  eseménytörténetként,  adatközlő  leírásként  kezelő  szerző  sem  vonhatja  ki  magát  alóla.  Nem  kivétel  ez  alól  a  szóban  forgó  mű  sem,  hiszen  szemléletében,  logikai  struktúrájában,  szerkesztésében, vélhetően  tipográfiai  megoldásaiban  egyaránt  a  Simonyi-féle  vonalat  követi.  Helyenként  ez  szövegszerűen  is  kiderül  a  kéziratból.

Ebből  adódik legalább  két  kulcsfontosságú következtetés:

1.  A  Tudománytörténet  című  hatalmas  lélegzetű  munka  nem  klasszikus  értelemben  vett  tankönyv: 

– iskolai  értelemben  nem  didaktikus

– nem  jellemző  rá  a  tankönyveknél  elengedhetetlen, olykor  már  zavaró  redundancia; 

– terjedelme  is  jócskán meghaladja  a  még átlagos  erőfeszítéssel átlátható  mennyiséget  (ez  akkor  is  igaz,  ha  tudjuk:  integrált  tárgyról  van  szó,  amely  legalább    négy  diszciplináris  tantárgyat  „helyettesít”).

2. Az  elemzés  során  szinte  lehetetlen  a  hagyományos  tankönyvelemzési  szempontokat  követni,  így  a  mostani  vizsgálat  speciális  szempontjait  is  nehéz  volna  kizárólagos  vezérfonalnak  tekinteni.

 

Célkitűzések

A  tudománytörténeti  művek  állandó  dilemmája,  hogy  a tudományfejlődés  folyamatát, az  emberi  megismerés,  gondolkodás  útjait,  avagy  magát  a  hozadékot:  a  tudományos  eredményeket  mutassa-e  be.  Ezek  a  szempontok  természetesen  nem  zárják  ki  egymást,  de  feltétlenül  el kell  dönteni,  melyik  a  vezérfonal.  Ez  nehéz  döntés,  és nagy  figyelmet  és  sok  energiát  igényel  a  kiválasztott  vezérelv  következetes  érvényesítése.  Ráadásul  attól  függően,  hogy  melyik  szempontot  tekintjük  elsődlegesnek,  más  és  más  funkciója  lesz  a  tankönyvnek:

– a  tudományos  eredményeket,  tehát  a  természettudományos  ismeretek  rendszerét  középpontba  állító  tudománytörténeti  művek  inkább a  természettudományok,  az  anyagi  valóság  taxatív  megismertetésére alkalmasak  (Magyarországon  évtizedek  óta  ez  a  pozitivista  szemlélet  uralkodik  a  képzésben);

– a  tudományfejlődést,  illetve  az  emberi  megismerés útját  preferáló tartalmak pedig  inkább  gondolkodásfejlesztést, szemlélet-  és  attitűdformálást  képesek  megvalósítani. Következésképp  az  ilyen tananyagok bizonyos  természettudományos  ismeretekre  alapozó  szintetizáló  jellegű  képzési  szerepet  kaphatnak.

 

Célpopuláció

E  könyv,  vállalva  a lehetetlent,  mindkét  szempontot  igyekszik  érvényesíteni  (váltogatva  a  súlypontokat  a  különböző  korszakokban),  hiszen  a  tananyag  feltételezhető  célpopulációja az a  középiskolás  korosztály  (14-18 év között),  akik  már  elvileg  rendelkeznek  általános  természettudományi  és  történelmi  ismeretekkel.  Ezt  a  kört  azonban  szűkíteni  kell:  a tankönyv komoly  intellektuális  erőfeszítést  és  erőteljes  elkötelezettséget  (motiváltságot)  igényel  olvasójától  mind  a  mondanivaló  elsajátítása, mind  a  gondolati  vezérfonal, a problémák  és  tudományos  dilemmák  megértése  és  követése  tekintetében. 

Ebből  következik,  hogy  csak  azok  a diákok  profitálhatnak  belőle  ténylegesen, 

– akik  közepesnél  jobb  tanulási,  gondolkodási képességekkel rendelkeznek,

– az  általában  tapasztalható  előzetes  tudásnál több előismerettel vértezettek,

– valamint kifejezetten érdeklődnek a természettudományok és/vagy a tudományfilozófiai  kérdések  iránt.

Nekik  viszont  (és  bizonyosan  minden  természettudományokkal  foglalkozó  tanárnak)  valódi  szellemi  csemegét,  lebilincselő intellektuális élményt  jelent  a  mű.

 

Képzési  szint

A  továbbiakban  tehát  úgy  tekintjük  ezt  a  tankönyvet, mint  amely 

– elsősorban nem az átlagpopuláció  általános  természettudományos  képzését  szolgálja,

– hanem  természettudományos  specializációk  (tagozatok,  fakultációk,  szakkörök,  versenyelőkészítés)  számára  íródott,

– és  tananyagában, követelményeiben  az  emelt  szintű  érettségit,  illetve a  felvételit  célozza  meg.

A közoktatás  számára  készülő  tankönyvek  esetében  nem  szokványos,  most  mégis  meg  kell  említenünk,  hogy  a  könyv  kiválóan  használható  azokban  a   felsőoktatási  képzésekben, amelyek  nem  fő profilként,  de mégiscsak  foglalkoznak a  természettudományokkal:  a  pedagógus  alapképzésben  (a  bölcsészképzésben is:  leginkább  történelem,  filozófia,  etika  stb. szakokon),  tanártovábbképzésekben  (különösen  a  tantárgyi  integrációra  való  felkészítésben).

 

A  kerettantervhez  való  viszony

A középiskolai kerettantervek természettudományos tantervei nagy tananyag-sűrűségűek,  éppen  ezért  az  őket  kiváltani szándékozó   integrált  tanterveknek  is  komoly  tananyagmennyiséggel  kell  rendelkezniük.

A  Tudománytörténet  c.  tankönyv  a  gimnáziumi  kerettanterveknek  megfelel,  néhány területen  mutatkoznak  hiányok:  a  kerettantervi  biológia  témakörök  közül hiányzik:  a  genetika,  a  populációbiológia  és  az  evolúció leírása,  a  földünk és környzetünk témakörökből  pedig  a  társadalomföldrajzi  tematikai  egységek  nem szerepelnek.

Mindez  azonban  szigorúan  csak  akkor  tekinthető  hiányosságnak,  ha  feltételezzük,  hogy  mindegyik  diszciplináris  tantárgy  kiváltása  és  az  alapozó képzésben  való  részvétel  a  tankönyv  (és  a  mellé  képzelhető  tanterv)  célja.  Ez azonban,  ahogyan  már  említettük,  kevéssé  valószínű.

 

Segédanyagok

A  tankönyv  jelenlegi  készültségi  fokán  nincsenek  kiegészítő,  illetve  segédanyagok,  a  későbbiekben  legalább  néhánynak  az  elkészítése nélkülözhetetlen  lesz. Ezek  a  következők:

1. Tanterv,  amelyből  egyértelműen  kiderülhet  az  alkalmazók számára

– a  képzési  cél,  a  célpopuláció;

– a  tantárgyi  keretek  pontos  meghatározása  (hány  diszciplináris  tárgyat  helyettesít,  van-e,  amit  e  mellett  külön is  tanulni  kell,  hanyadik  évfolyamban  ajánlott  a  tárgy  stb.);

– a  feldolgozásra  szánt  időkeretek  (éves  szintre  és  tematikai  egységek  szintjére  lebontva);

– az  oktatási  folyamat  jellegzetességeinek  koncipiálása:  szervezeti  formák,  csoportlétszámok,  a  tanítási  konfiguráció  (egy  vagy  több  tanár,  egyszerre  vagy  szekvenciálisan  tanítják  az  anyagot,  milyen  szakképzettséget  feltételez  a  tantervszerző),  a  tananyagfeldolgozás  logikája1  (lineáris,  teraszos  vagy  spirális  feldolgozást  kíván-e a  tananyag  szelleme  a  szerző  szerint);

– a  tanulói  és  a  tanári  tevékenységek  rendszere;

– a  tantárgyi  követelmények  struktúrája;

– a  szükséges  tárgyi  feltételek;

– az  értékelés  (a  tanulói  teljesítményé,  tanítási  folyamaté  és  a  tantervé egyaránt)  alapformái  és  helyei.

 

2. Munkafüzet,  példatár, fogalomtár

A  tankönyv  egyes  fejezeteinek  végén  találhatók  kérdések,  feladatok,  amelyek  elsősorban  a  gondolkodási képességeket  fejlesztik,  az  ismeretek  alkalmazását  feltételezik.  Nagyon  hasznos  volna  (tanárnak,  diáknak  egyaránt)  akár  a  könyv  részeként,  de  még  inkább  külön  kötetben  ezeket  a feladatokat  a  lehetséges  megoldásokkal  (adott  esetben  többféle  álláspontot,  újabb  szempontokat  közreadva)  együtt  megjelentetni.  Tartalmazhatna  kísérletgyűjteményt,  számítási  példákat,  folyamatábrákat,  modelleket  stb.  amelyek  már  terjedelmi okok  miatt  sem  képezik  szerves  részét  a  könyvnek.

Elengedhetetlen  lesz  egy olyan  fogalomtár  összeállítása,  amely  a  könyvben  szereplő  fogalmakat,  törvényszerűségeket  hierarchizálva,  a követelményekhez igazodva   tartalmazná.  Fontos  szempont  lehetne  a  fogalmak  időbeli  változásának  (mondhatni:  evolúciójának)  bemutatása,  mert  a  történetiség  természetes  velejárójaként  azonos  fogalmak különböző  tartalommal,  illetve  különböző  fogalmak  azonos  tartalommal vannak  jelen  a  könyvben  (különösen  a  leíró kémia,  a mechanika,  a  csillagászat,  tehát  a legrégebbi  tudományterületek  sajátos  vonása  ez).  A  szerző  ugyan  ezeket  igyekszik  folyamatosan  tisztázni  (többek  között  ettől  válik  spirálissá  a szerkezet),  de  hatékony  kiegészítő  lehetne  egy  szaknyelvi  glosszárium   és  egy  részletes  név- és  tárgymutató.

 

A  tankönyvben  használt  fogalmak  köre  és  egymásra  épülése

Ezen a ponton  le  kell  mondanunk  a  részletes  elemzésről.  A  tankönyv  mintegy  1000  oldala,  a  történeti-filozófiai-logikai  háttér  és  a  természettudományok  komplex  ismeretrendszere  azt  eredményezi  (szándékoltan  és  követendő  módon),  hogy  nem jelennek   meg   elkülönülten  a   klasszikus  természettudományok  fogalomkészletei. 

Ez  a  tankönyv  egyedülálló  erénye:  egységesen,  egymással  összefüggésben  jelennek  meg  azonos  fogalmak fizikai,  kémiai,  biológiai  tárgykörökben.  Részben  a  természettudományok  fejlődéséből,  részben  a szerző  pedagógiai  tapasztalataiból  eredően  azonban  a  magasabb  szinten  vagy  új  kontextusban  megjelenő  régebbi  fogalmak  (nem  elveszítve  eredeti  tartalmukat)  mindig  új  vonatkozásokkal,  árnyaltabb  jelentéstartalommal  telnek  meg.  Ennek  eredményeképpen   egy  fokozatosan kiteljesedő,  logikailag  és  szemantikailag  egyaránt  stabil  fogalmi  háló  alakul  ki, amelyben 

– nincsenek  definiálatlan  fogalmak, 

– tipográfiailag  elkülönülnek  az  új  és  a  régebbi  fogalmak, 

– a  követelményrendszerben  viselt  súlyra  azonban  csak az  előfordulási  gyakoriságból2  következtethetünk,  részletes  követelménytaxonómia  híján.

A fogalomstruktúra  részletes  feltárásától azért is  el kell  tekintenünk,  mert  olyan  hatalmas  fogalmi  apparátussal  dolgozik  a  könyv,  amely  egy  ilyen  elemzésben  átfoghatatlan.  Ráadásul  csak  vélelmezhető  szándékokat  lehetne  elemezni,  hiszen  a  tankönyvhöz  egyelőre  nem  tartozik  strukturált  fogalomlista, nem ismerhetjük  tehát  pontosan  a szerző  szándékait.

Mivel  a  mű  nem  a szó  hagyományos  értelmében  vett  tankönyv,  bizonyos  didaktikai  feladatokra  (gyakoroltatás, készségszintre  emelés,  ismétlés,  bevésés)  nem  is  fordíthat  külön  hangsúlyt.  Ez  nem  is  baj,  hiszen  ezeknek a  feladatoknak  a  megoldása  nem  is  a  tankönyv,  hanem  a  tanítási-tanulási  folyamat  (azaz  a pedagógus)  dolga. Kétségtelen  azonban, hogy  a tankönyszerző  kimondatlanul  is  feltételezi  a fogalmi  rendszer  hierarchiáját,  ennek  a  nevesítése  segédanyagokban  történhetne  meg.

A  fogalmak  megjelenésének  időrendje igazodik  a  tudománytörténeti  megjelenéshez.  Irreleváns  tehát  a  különböző  tantárgyak  fogalmi  szinkronitását  elemezni,  mert  nincsenek  különböző  tárgyak, csak  egy  tárgy  van:  a  természet  megismerésének  és  interpretálásának  történelmi  folyamata.

A  fogalomrendszer  alakítása azonban  szorosan  összefügg  a  könyv  tudományfilozófiai  szemléletével. Mivel  az  emberi  megismerés  és  a  tudományfejlődés  útját  követi  a  könyv,  így nyilvánvaló  módon  elveti  a  didaktikában  olyannyira  kedvelt  empirikus-induktív  tárgyalási módot.  Ennek következtében  a  tudományos  fejlődés  sok  pontján  (ezek  a  fizika,  csillagászat,  kémia, anyagszerkezet  tudományos paradigmaváltásai) elővételez  olyan  fogalmakat,  amelyek  az  addigi  empirikus  tudásból  nem  következnének.  A  dedukció  módszere  ezeken a pontokon  (pl. Kopernikusz,  Kepler,  Galilei, Maxwell, Lavoisier, Pasteur, Semmelweis, Arrhenius, Einstein  stb.)  fogalmi  előrelépést  feltételez a tényleges  tudományos  állapothoz  képest. A  diákok  számára  bizonnyal  rendkívül izgalmas  ez:  mintha  egy  olyan  történet  eleven  szereplőivé  válnának,  amelynek  csak  ők tudják  a végét.  Ez látszólag  fogalmi  zavart  okoz,  valójában  ellenkezőleg:  a  dedukció   sokkal  közelebb  áll  a  természetes  emberi  gondolkodáshoz,  elméletvezéreltséghez.  Ez  pedig  még  csodálatosabbá  teheti  a  tudósok  teljesítményét.   A  tudománytörténeti  műveknek  pedig éppen  ez  a legfőbb  hozadéka.

 

Szemléleti összevetés

Tudományfilozófiai  háttér

Nemcsak  történelmi  korszakonként,  hanem  a  tudományterület  jellege,  felhasználása,  a tudásszerzésről  alkotott  aktuális  nézetek  szerint  is  változott, hogy  a  tudósok,  a  kutatók  milyen  filozófiai,  gnoszeológiai  nézeteket  vallottak.  A  tudománytörténet  képviselheti  azt  az  álláspontot, hogy  valósághűen,  kronológiai  rendben  leírja  a  történéseket,  a  tudományos  eredmények  hátterét.  Ebben  az  esetben  a feldolgozás  maga  egyfajta  pozitivista  szemléletet  sugall.  Vagy  választhatja azt  is,  hogy  a  saját,  mai  nézőpontját  érvényesíti  a  múlt  történéseinek  bemutatásakor.  Ekkor  azonban  nagyon következetesnek  kell  lennie,  hiszen  ha  például konstruktivista  szemlélettel vizsgálódik,  akkor  nem  operálhat  induktív  módszerekkel.

A  tankönyvben  keverednek a különböző  nézőpontok,  aminek  részben szerkezeti,  részben  pedagógiai  okai  vannak, azonban alapvetően a  deduktív  módszert  alkalmazza:  tehát  nem  riad  meg  empirikus  adatok  nélküli  hipotézisalkotástól,  nem  erőlteti  az  empíria-hipotézis-verifikálás  logikát,  nem  kívánja  sem  a tanulóktól,  sem  a  „szereplő” tudósoktól azt, hogy  pusztán  tapasztalati  bázison  felfedezzenek  olyan  dolgokat,  amelyek  indukcióval  nem  felfedezhetők. Nem  egyenesvonalú  diadalmenetnek  ábrázolja  a  természettudományok  fejlődését,  hanem  érzékletesen  mutatja  be  a  nehézségeket,  a komoly  kutatási,  etikai  dilemmákat, a  tévutakat  és  zsákutcákat,  tudatosítja, hogy  a  zseniális  felfedezések  olykor  a  véletlennek  köszönhetők,  de  a  leginkább azt láttatja  be  az  olvasóval,  hogy  az  eredmények mögött  mindig  kemény, néha  veszélyes, olykor  kínkeserves  munka  áll.  E  tekintetben  különösen  kitapintható  a  Simonyi-féle  tudományszemlélet.

A  könyv  azonban  nem  teljesen  egységes.  Az  ókori  és  középkori  szakasz  inkább  elemző,  elgondolkodó,  filozofikus  hangulatú.  Ezen  időszak  leginkább  a ma  fizikának  nevezett  tudomány  fejlődése  szempontjából  kiemelkedő,  ekkor  történik  meg  a  tudományelmélet  különböző  modelljeinek  kialakulása,  hiszen  a  pragmatista  indíttatás  (elsősorban  a kémia  fejlődése  kapcsán),  a  tudományok  társadalmi  determináltsága,  az  empirizmus  és  a racionalizmus,  az  induktív és  deduktív  metodika,  még  ha  a  precíz megnevezése  az  aktuális  korban  más  is,  ekkor  alakult  ki. 

A  mű  ezen  első  része  kevesebb  taxatív  természettudományos  ismeretet,  fogalmat  tartalmaz, inkább  a megismerésre,  a  logikára,  a  különböző  szemléletformák  küzdelmére  fókuszál.  Ettől  a  szöveg  kissé terjengősnek  hat,  feltehetően  itt  még  akár  szövegbeli  kurtítások  is  elképzelhetőek  lennének  a  későbbi  nyereség  reményében.  Ez  az  első  rész  sokkal  inkább  természettudománnyal  átszőtt  filozófia  és  eszmetörténet, mint  történeti  természettudomány.

A második  rész,  amely  az újkortól  követi  a  természettudományok  fejlődését,  teljesen  más  ritmusú,  sűrűségű,  és  ennek  következtében  helyenként  más  szemléletet  is követ. A  18-19.  századtól  a  természettudományos  fejlődés  hihetetlenül  felgyorsult,  elképzelhetetlen  mértékben  vált  extenzívvé,  és  ontotta  nemcsak  az  ismereteket,  hanem  a  tudományterületeket  is.  Ezt  a  szédítő  tempójú  változást  nem  lehet  a korábbi  elemző, lépésről lépésre  kibomló  módon követni.  Ezért  innentől  a  könyv  helyenként  kifejezetten  pozitivista  szemléletűvé  válik: nem  marad  hely  és  alkalom  a  tényleges  tudománytörténeti  események  bemutatására,  csak  képek  villannak  fel  a  múltból, viszont  egyre  több  természettudományos  fogalom,  törvény,  összefüggés  kerül  a látóterünkbe.  Különösen  jól  érzékelhető  ez  a  földfelszín  fizikájával,  a  kémia  kibontakozásával,  a szerves  kémiával  és  az  élőlények  biokémiájával  foglalkozó  fejezetekben.  Töménnyé  és  nehezen  tanulhatóvá  válik  a  szöveg.  Ez  persze  természetes  következménye  a  hirtelen  felgyorsult  fejlődésnek,  de  itt  nagyon  hiányzik  az  ókori  és  középkori  történések  „kiírására”  fordított  terjedelem  és  energia. 

Mindennek  van  egy  sajnálatos  következménye,  ami vélhetően  a  legtöbb  kritikát  váltja  ki  a  könyvvel  kapcsolatban:  szinte  teljesen  hiányzik  a  20  század  természettudománya  (kivéve  az  anyagszerkezet  és  a  biokémia  bizonyos  vonatkozásait):  napjaink  legsúlyosabb  természettudományos-morális  kérdései  és  veszélyei  gyakran  még  említés  szintjén  sincsenek  benne  a  tananyagban. Nem  említtetik például  a  totális  környezet-  és  természetrombolás,  az energiaválság,  a túlnépesedés  és  ennek  következményei,  az  űrkutatás  és  a genetika,  a mikrobiológia  felfedezése  és  a  tudósok  felelőssége  stb., pedig  érdekes  volna a  könyvtől megszokott  magas  színvonalú  elemzés      ezekről a  témákról is.  Bizonyára  elkészül  majd  ez  is egy  harmadik kötetként.

 

Tudományos módszertani  megalapozottság

A  tankönyv  egyértelműen  pozitívan  ítélhető meg  ebből  a  szempontból:  a  fejezettek  túlnyomó  többségében  értelmező,  elemző, az  összefüggéseket megvilágító  tankönyvi  szöveggel  találkozunk,  amely  nyelvezetében  világos,  szabatos,  a természettudományos  terminológiát  követi.  Mivel  a  pragmatizmus,  azaz  a  mindennapi  gyakorlathoz,  a  köznapi  jelenségekhez  való szoros  kapcsolódás,  a  belőlük  való  kiindulás  kevésbé  jellemző  a mű  egészére,  a  stílus  nem  annyira  hétköznapi,  de  a  megfelelő  előismeretekkel  rendelkező  diákok  számára  kellemes  és  olvasmányos.

Azokban  a fejezetekben, amelyek  a  18-19-20. századról  szólnak,  a  felgyorsult  tempó  miatt  a  szöveg  átcsap  inkább  adatközlő  stílusba,  itt  a  teljes  kifejtésű  magyarázatokra,  elemzésekre  nemigen  marad  hely.  Ez,  ahogy  már  korábban  is  említettük,  megnehezíti  a  tanulást. Legjellemzőbb  példa  erre  az  élő szervezetek  biokémiáját,  illetve  az  elektrodinamikát  tárgyaló  fejezet.  Hozzá kell  azonban  tenni, hogy  ez  a kritika  csak  a  könyv  egészéhez  viszonyítva,  önmagához  képest  értelmezhető,  más,  jól ismert  középiskolai  tankönyvek  kifejtettségéhez és követhetőségéhez  képest  még  ezek  az inkriminált  fejezettek  is  sokkal  jobb  minőségűek.

A  tankönyv  tagadhatatlanul  nagy  előnye  és  középiskolai  tankönyveknél nem  megszokott  vonása  a  következetes  (szinte  konok)  problémacentrikusság. Ez  a  sajátosság persze  nehezen  sorolható  be  egyik  vagy  másik  tudományfilozófiai  nézetrendszerbe, hiszen  mi  másból  indulhatna  maga  a természettudós, mint   problémából,  akár  elméleti, akár  gyakorlati  jellegű is  az.  Ami  az  újdonság  erejével  hathat,  hogy  ez  az oktatásban,  a tudás  átadásában  nem  volt  eddig  jellemző.  Nem  csökkenti  ezt  az  érdemet  az  sem,  hogy  a  problémák  nem  mindig  a  hétköznapi  tapasztalatokkal  összecsengőek,  de hiszen   a tudomány  szövete  nem  fejthető  fel  csak  a  napi  praktikum  szintjéről  indulva  (különösen  középiskolai  képzésben).

A  problémaközpontúság  az  egyik  garancia  az  egységes, összefüggő  tárgyalásmódra,  különösen  az  anyag  bonyolultabb  szerveződési  formáiban  (az  élőlényeknél,  illetve  az  összetett,  földi méretekben  mérhető  anyagi  rendszerek:  az atmoszféra,  hidroszféra, litoszféra  folyamataiban).

Itt  szükségesnek látszik  egy  részben  tudományelméleti,  részben  didaktikai  problémát megemlíteni, ami a legtöbb  természettudományos  integráció  esetében  megjelenik,  de  tulajdonképpen  a diszciplináris  tárgyakat  is  érinti.  A  természettudományok  fejlődése  során  egyszerre,  de  egymástól  viszonylag  függetlenül  (mintegy  párhuzamosan) haladt  az  élettelen  és  az  élő  rendszerek  vizsgálata.  Kétségtelen,  hogy  az  élettelen  rendszerekre  érvényesnek  tekintett  törvényszerűségeket  előbb-utóbb  az  élőkre  is  vonatkoztatták  (például  az  élőlényt  mechanikus  szerkezetként  értelmező  modellek  vagy  az  élőlények  egyszerűsített  biokémiai  modellje,  a  szabályozás  kibernetikai modellje,  stb.).  Ez  természetes  is, hiszen  az  egyszerűbb  rendszerek  vizsgálata  egyfelől  könnyebb  volt,  másfelől  a  siker nagyobb  reményével  kecsegtetett.  Ma  már  azt  is  tudjuk,  hogy  a  fizikának,  kémiának  el  kellett  jutnia  az  anyagszerkezeti  ismeretek  bizonyos szintjéig  (nem  beszélve  a  vizsgálómódszerek  és  berendezések  „tudásáról”)  ahhoz,  hogy  az  élő  rendszereket  is  mélyrehatóan  tanulmányozhassuk.  A kétféle  anyagi szerveződés  vizsgálata  nagyjából  a  20. század  első  felében  kapcsolódott  össze  végérvényesen  (nem  véletlenül  tekintik  egyértelmű  határvonalnak  a  DNS  felfedezését).

Kérdés  azonban:  helyes-e,  ha  a  tudománytörténet  oktatása során  külön  is  kezeljük  az  élő  rendszereket,  és   a  tudományos  jelenségekre,  a  megszerzett  ismeretekre  csak  az  akkor  tényleg  tudott  és  azonosított példákat  hozzuk  fel.  Az  elektrokémia,  az  elektromágnesség,  a  kémiai  reakciók  tárgyalása  során  csak  a  szervetlen  anyagok  reakcióit ismertetjük,  és  nem  tudatosítjuk  már  ott  a  gyerekekben,  hogy  az  élőlények  léte  pontosan  ezeknek  a  reakcióknak,  törvényszerűségeknek  köszönhető,  hogy  az  élő  anyag  ugyanúgy  elektrolit, mint  a  sóoldat,  ugyanúgy  elektromágneses  rendszer,  mint  az  áramjárta  vezető.  Ugyanúgy, de mégis másként.  Ezek a dolgok persze kiderülnek, de  sokkal  később,  majd  csak  az  élőlényekkel  való  ismerkedéskor.  Végső  soron  tehát  minden  összefüggés  feltárul,  de nem  lenne  haszontalan,  ha  éppen  a  dedukció  nevében  korábban  és  következetesebben  teremtenénk meg  az  élő és  élettelen  világ  egységének  stabil  tudatát,  mint  ahogy  azt  általában a természettudományos  képzésben  tesszük.  Ez  volna  az  igazi  integráció.  Van  persze  számos klasszikus  példa:  az  optika  tanításakor  a  szem,  a  hangoknál  a  fül,  az  elektromos áram  vagy  a  radioaktív  sugárzások hatásainak  vizsgálatakor  az  élő  szervezet  mindig  előkerülő  példa,  de  ezek  többnyire elszigetelt  esetek  maradnak,  s  nem  válnak  integráns  részévé  a  fizika, kémia,  földrajz  tanításának  az  élőlények  és  az  életközösségek  strukturális és funkcionális jellemzői.  Pedig  ennél  égetőbb  természettudományos  kérdés napjainkban  és  a  közeli  s  távoli  jövőben nem  létezik.

Az  elméleti  kitérő után  tartozunk  az igazságnak  és a  szerzőnek is  azzal,  hogy  leszögezzük: ebben  a könyvben  sokkal  határozottabb  az univerzalitásra  törekvés,  mint  más  művekben,  de  olykor,  elsősorban  az  ismeretekkel  súlyosabban terhelt  fejezetekben  a  szöveg  visszacsúszik  a  hagyományos  diszciplináris  megközelítésekhez,  a  jól  ismert  példákhoz  és  jól  bevált (?)  szemléltető  kísérletekhez. 

Ez  azonban  nemcsak tudományos,  hanem  pedagógiai  probléma  is:  újra  arra  a megállapításra  juthatunk, hogy  egy  tankönyvnek nem  feladata  a  teljes  tanulási  folyamat  szabályozása,  akkor  azonban  körültekintően  be  kell  ágyazni  a  didaktikai  erőtérbe:  tantervet,  tevékenységeket, folyamattervet,  kiegészítő  eszközöket,  tanulási  segédanyagokat  kell  rendelni  hozzá,  mert  ettől  kezd  „élni”  a  prekoncipiált  tudásanyag.  A  szóban  forgó  tankönyvnek  is  ez  kell, hogy a sorsa  legyen.

 

A feldolgozás  módja

A  tankönyv  szövegének  az  a  legjellemzőbb  vonása, hogy  kalauzolni kívánja  az  olvasót  a természettudományban:  arra   törekszik,  hogy  minél  kifejtettebb,  érdekesebb,  színesebb  legyen  azért, hogy  a  tanuló  hatékonyan  tudjon  egyedül  is  tanulni  belőle.   A  különböző  célú  és  fontosságú  szövegrészek tördeléssel, hasábolással, kurziválással is  elkülönülnek:  törzsszöveg,  ábramagyarázatok,  képaláírások, hosszabb  lélegzetű  idézetek,  kérdésfelvetések  és  válaszok, képletek,  egyenletek, levezetések,  térképek,  diagramok  váltakoznak.  Ez  fontos  eszköz  annak  érdekében,  hogy  ne  csak  az  agy,  hanem  a  szem  érdeklődését  is  fenntartsa  a  szöveg.

A  könyv  vége  felé  kezd  el  tömörödni a  szöveg  is:  a  növekvő  tény- és  adatközlés  miatt  veszít  a korábbi  könnyedségből.  A  szerves  kémia  nagyon sűrű,  az  élőlények biokémiája  tematikailag jelentősebb,  mint  amennyire  kifejtett,  a  rezgések, hullámok  fejezet  és  az  elektrodinamika  tömény.  A  szervezet  szabályozásáról  szóló  (egyelőre) utolsó fejezet  objektíve  is  az egyik legnehezebb  része  a  biológiának.  Van két  fejezete  a  könyvnek,  amelyek  nagyon  érdekesek,  és korszakos  jelentőségűnek  tekinthetjük  bekerülésüket   egy  természettudományos  tankönyvbe: az  egyik  „az ész és  ösztön”  címmel  a  tanult  és  öröklött  magatartáselemek  révén  a  tanulás  és  a  viselkedéstudomány  területére,  a másik,  amely „a  tudattalan  birodalma”  címet viseli,  a  pszichológia,  pontosabban  a  pszichoanalízis  vidékére  vezeti  az olvasót.  Ezek  léte  koncepcionálisan  érthető,  szerkezetileg  azonban  rossz  helyen vannak.  A pszichoanalízis  ráadásul súlyosabb  dolog  annál  (sőt, tudományos  értékét  is sokan  vitatják),  semhogy  érzelmileg  „veszélyes”  korban  lévő  serdülők  ezt  természettudományként  tanulják.  Véleményem  szerint ez  a  tankönyvnek  komoly  melléfogása,  azzal  együtt, hogy  érthető a  törekvés:  újra  előbukkannak a filozófia  általános  kérdései,  életről, halálról,  az  ember helyéről,  csak  éppen  szembesítve  mindazzal,  ami  az elmúlt  évszázadok hőn áhított fejlődése  következtében  ránk  rakódott.  Ecce  homo!

A  pszichoanalízis, illetve  a  tágabban  értelmezett  önismeret  fontos szerepet  tölthet  be  a  középiskolai  képzésben,  de szigorúan hozzáértő  szakemberek  segítségével.  A  természettudós,  bármennyire szeretnénk  is,  nem az!  

A felsorakoztatott fejezetek azok, amelyek a  tankönyv  jelenlegi  szövege  mellé  „támasztékot”  is  igényelnek.  Ez  nem  baj,  csak a könyv  többi  részére  kevésbé jellemző.

 

Hivatkozások

A  rendelkezésre  álló kéziratból   azt  lehet  megállapítani,  hogy  feltehetően  roppant  gazdag  irodalomjegyzék  felhasználásával készült  a  mű,  és  ezeket  az   irodalmakat  a  diákok  is  nehézség  nélkül  forgathatják.  A  könyv  második  felében  (a  18  fejezetből  8-ban)  fejezetenként  található  szakirodalom-lista.  A  tudománytörténeti koncepcióra  tekintettel  ezek  nem  feltétlenül  a legfrissebbek,  de  időtállóan  megfelelő  színvonalat  képviselnek.  A  mai kor  problémáiról  szóló,  bizonnyal később  elkészülő  részben  az  irodalom  sokkal  frissebb,  és  a  társadalmi  problémákra  érzékenyebb  lehet.

Internet-források  nincsenek  megjelölve,  a  nyomtatott  irodalmak  viszont  jól  hasznosíthatók  a  tanítási-tanulási  folyamatban,  mert  a legtöbbjük  éppen a középiskolás  korosztálynak  készült. Tömeges  hozzáférhetőségük  nem  tudható,  régebben  ezek  a  könyvtárak  alapművei  voltak, nincs  adat  arról,  hogy  ez  a helyzet lényegesen  megváltozott  volna.

A  könyv  kerüli  a  láb-,  illetve  végjegyzet-hivatkozásokat,  ami  ebben  a  műfajban helyeselhető  is,  a  különböző  rangú  szövegek  tipográfiai  módszerekkel  különülnek  el.  Helyenként  azonban  (elsősorban ábrák  és  táblázatok,  diagramok  esetében)  nemcsak  kívánatos,  hanem  korrekt  is  volna  a pontos  forrásmegjelölés.

 

Etikai  háttér

Az  erőteljes  filozófiai,  történeti  indíttatás  okán  természetes, hogy  a  tankönyv  következetesen  figyelmet  fordít  a  tudomány  etikai  kérdéseire.  Ezek  több metszetben  jelenhetnek  meg:

–  az  igazságért,  a  meggyőződésért  való  kiállás,  mint a  tudós személyes bátorsága, akár  a  fizikai, akár  a  morális  veszélyt  is  vállalva;

– a  tudós  társadalmi  felelősségvállalása:  meg  szabad-e  mindent  tenni, amit  lehetséges megtenni,  a  tudományos  kutatások  értéktartalma;

– a  kutatási  eredményekhez  fűződő  tisztesség:  a  felfedezés  elsőbbségének  kérdései;

– a  tudomány  és  a  hatalom,  a  megvehető,  eladható  tudomány  súlyos  etikai  kérdései  (legtisztábban  az  alkímiával  kapcsolatban,  de  a hadikutatások  általában  is);

– a  tudósi  alázat  a  vizsgált  objektum  iránt:  a  szerénység,  a  kitartó  szívós  munka   és  a  kételkedés  mint  a  tudományos  megismerés  „kellékei”.

Mindegyikre számtalan  példa  sorolható  nemcsak  a  tudománytörténetből, de a könyvből  is,  mert  következetesen  ábrázolja  azt, hogy  a tudományos  fejlődés  valójában  ezeknek  a  morális  motívumoknak  az  állandó  küzdelmét  is jelenti. 

Sajnos  azonban  a  mának  csak  a  múlt  üzen,  mert  a  tudománytörténet  szálai  nem  vezetnek  el   napjainkig,  tehát  éppen  azokban  a  kérdésekben nem  kínál  alternatívákat  a  könyv, amelyeket  a  saját  bőrünkön  is  érzünk.  Remélhetően  ezt  az  adósságot  hamarosan  törleszti  a  szerző.

Az  etikai  kérdések  kezelésével  kapcsolatban  nagy  erénye  a  műnek, hogy nem  didaktikus,  nem  törekszik  kizárólagosságra,  nem  erősíti  azt  a  tudatot,  hogy  egyrészt  a  tudósok  mindent  helyesen  tesznek,  másrészt  hogy  birtokukban  volna  az  abszolút  igazság.  Nem  kényszeríti  álláspontját  az olvasóra,  de nem  hagy  kétséget  saját  véleménye  felől,  ugyanakkor  mentes  az  ideológiai  szempontoktól.

 

A  tantárgyi  integrációra  való  alkalmasság

A  tankönyv  önmagában  integrált:  tematikailag,  logikailag  és  szemléletében  egyaránt.  Bizonyára  lehetne  még  komplexebb,  de  a  jelenlegi  komplexitási  fok  is  alkalmasság  teszi  arra,  hogy  komoly  szemléletformáló  tényezőként  legyen  jelen  a  tankönyvek  piacán. 

A  lineáris  (hiszen  kronologikus)  haladás  lehetővé  teszi  azt  is,  hogy a  fogalmak  többször,  többféle  tudományos  kontextusban  visszatérjenek,  és  konzekvensen  azonos  értelmezési  keretek  között  létezzenek,  azaz  ne  különüljenek  fizikai,  kémiai,  biológiai  fogalmakra. A  tankönyv  tehát  egyféle  nyelvet  beszél,  még  dialektusai  sincsenek, mindössze  a  több  száz  évnyi  különbség  jelent  bizonyos  nyelv-,  illetve  fogalomhasználati  eltérést,  de  ez  a  történeti  szemlélet  immanenciája, amely  feloldható,  és  fel is oldódik.

A  tankönyv  tulajdonképpen  moduláris  könyvként is használható  abban  az  értelemben,  hogy  mindegyik  nagy  témakörhöz  szervesen  kapcsolódhatnak a  különálló  természettudományos  diszciplínák  a  saját  tényanyagukkal  és  értelmezéseikkel,  mert  az  általános szemléleti  alapozást  a  mű  megteremti.

Az  integratív  jelleget  még  jobban  kidomborítaná,  ha  volnának  például  áttekintő  ábrák,  modellek  az  aktuálisan  tárgyalt kor  természetképéről,  arról,  mit  tudtak már  a  természet  különböző  részeiből,  és  melyek  voltak  a  továbbfejlődés  irányai. Egyfajta  komparatív  természettudomány  lehetne  ez, amely  szinkron  elemzését  adhatná  az  adott kor  különböző  természettudományos  diszciplínáinak,  legfontosabb  paradigmáinak.

 

Kapcsolódási  pontok  más  tudományterületekkel

A  könyv  egyik  igazi  újdonsága, hogy  rendkívül  széles  társadalomtudományi  (történelmi,  vallástörténeti,  filozófiai)  hátteret fest  a  fő  motívumoknak:  a  természettudományos  haladást  az  egész  emberi  történelem  termékének  tekinti,  és  nem  a  társadalomtól  le- vagy  elválasztott, néhány  kivételezett  tudós  önmagáért  való játékának.  Ezzel  természetesen  tudatosítja  azt  is, hogy a  kor  felelős  is  saját  tudományáért,  nemcsak  haszonélvezője  vagy  elszenvedője.  Ez  a szemlélet  gyakorlatilag  integrálja  a  természettudományokat  az  általános  eszme-  és  tudománytörténet  egészébe.  Éppen  ezért könnyű  dolga  van  azoknak  a  társadalomtudományoknak, akár  történelem,  akár  etika  vagy  irodalom,  képzőművészet, amely  kapcsolódni  akar  ehhez  a tankönyvhöz. 

 

Debrecen,  2002. április 25.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.