2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Pedagógiai rendszerek fejlesztése >> Testvéri tantárgyak

Both Mária :: Egy pszichológiatörténeti dolgozat tanulságai

2009. június 17.

Tartalom

 1. Bevezetés
 2. Az integrált pszichológiatörténet tanításának tartalmi kérdései
 3. Az ellenőrzés
 4. A dolgozat értékelése
 5. Pszichológiatanítás régen és holnap
 Szakirodalom

1. Bevezetés

Az integrált természettudományos oktatás hazai lehetőségeit segítő tanulmánykötet készítői kerestek meg azzal a felkéréssel, hogy egy tíz évvel korábban folytatott kísérletről számoljak be. Tanulmányom témájául a pszichológiatörténet és a természetfilozófia között kialakítható tárgyi és módszertani integráció lehetőségeinek bemutatását választottam. Választásomnak több oka volt. Egyrészt a pszichológiatörténet témájából adódóan integratív megközelítést kíván a biológián belül éppúgy, mint a a többi tárgyhoz való viszonyában. Másrészt az elemzéshez rendelkezésemre állnak azok a házi dolgozatok, amit e témában tíz évvel ezelőtt írtak diákjaim; harmadsorban emlékeim szerint ennek a témakörnek a tárgyalása igen sikeres volt, amit igazolni látszik, hogy tanítványaim évek múltán is lelkesen beszélnek róla; és végül pszichológiatörténetet azóta is minden évben – természetesen integráció nélkül – tanítok, így a kétféle tanítási gyakorlatot össze tudom vetni, ami talán azért sem tanulság nélküli, mert pszichológiát 2003 őszétől „modulként” sok középiskolában fognak tanítani.

 

2. Az integrált pszichológiatörténet tanításának tartalmi kérdései

2.1 A tantárgykísérlet  

A budapesti Dózsa György Gimnáziumban 1990-94 között az olasz-német nyelvi tagozatos A osztályban a természettudományos  tantárgyakat (fizika-kémia-biológia-földrajz-filozófia) kísérletként integrált módon, történetiségükben, paradigmáik alapján tanítottuk. Az osztálynak négy évig a biológia- és földrajztanára, egyben osztályfőnöke is voltam. A fizikát és kémiát Czeglédi Ilona, a filozófiát Csomós Miklós kolléga tanította. Tankönyvként a Both-Csorba: „Természet–Tudomány–Történet” jegyzetet használtuk. A rendelkezésre álló óraszámkereten túl első és második évfolyamon a fakultatív tárgy órakeretét is felhasználtuk, így: elsőben heti 7 óra, másodikban és harmadikban 10-10 óra állt rendelkezésünkre. Közösen készítettük a tanmeneteket, egymás óráit látogattuk, néhány esetben közösen összeállított dolgozatot irattunk, órai tapasztalatainkról napi rendszerességgel beszámoltunk egymásnak. Osztályfőnökként lehetőségem volt arra is, hogy a szülők véleményét, kritikáját is megismerjem. Munkánkat a történelemet és művészettörténetet tanító kolléga is támogatta.

A kísérlet eredményességét nehéz objektíven megítélni, mivel összehasonlító felméréseket nem készítettünk. A gyerekek, szülők és kollégák pozitív visszajelzései, a sikeres érettségi vizsgák és egyetemi felvételik azt mutatják, hogy hasznos volt ez a próbálkozás. Sajnos a tantárgy oktatásához elengedhetetlenül szükséges tankönyv – az ígéretek ellenére – nem készült el, az iskolában személyi változások történtek, a közoktatásban zajló, sokszor bizonytalan kimenetelű fordulatok miatt a biztatóan induló kísérlet abbamaradt.

2.2 A pszichológiatörténet helye a biológia tantárgyon belül

Biológiát másod- és harmadévben heti 3-3 órában tanítottam. Második osztályban a mechanika korához kapcsolódva a keringés, légzés és mozgás leírása, majd a biokémiai modell alapján sejttani alapozás után az emésztőszervrendszer, a vér és a  kiválasztás élettana következett. Az évet az emberi szervezet homeosztatikus működésével, a hormonális és vegetatív szabályozással zártuk.   Harmadik osztályban az etológia és az érzőműködések áttekintése után került sor a „pszichológiatörténetre”, amelyet a szaporodás, a genetika és az evolúció témaköre követett.

Filozófiát első osztály első félévben heti 2, második félévben heti 1 órában tanítottunk (a fizikával történt óraszámcsere), az ókori görögöktől a felvilágosodás korának természetfilozófiájáig jutottunk, amit harmadik osztályban követett a 19. és a 20. század tudományfilozófiai irányzatainak ismertetése.

 

2.2.1 A témakör felépítése

A „pszichológiatörténet”-re harmadik osztály első félévében 16 óra jutott, az alábbi témakörök keretében:

  1. Psyché alakjának mitikus története – a görög lélekfelfogás (1 óra)
  2. A lélekkutatás elszakadása a teológiától és a filozófiától – a filozófia ismeretelméleti vitái
    • Racionalisták és empírikusok (1 óra)
  3. Az idegrendszerkutatás és etológiai előzmények – Pavlov, Sherinngton, Loewi, Golgi (3 óra)
  4. Lélektani iskolák: Az asszociációs pszichológia (1 óra)
    • Az alaklélektan (1 óra)
    • Behaviorizmus – Watson, Thorndike, Skinner (2 óra)
    • A tudattalan felfedezése – Freud, Adler, Jung (4 óra)
    • A magyar lélektani iskola – Ferenczi, Szondi – (1 óra)
  5. Pszichológiai  tesztek (1 óra)
  6. Áttekintés, összefoglalás (1 óra)

 

A témakörök jelzik, hogy az utolsó évben tárgyalásra került pszichológiatörténet fejezet egyszerre összegző, kapcsolatteremtő és új nézőpontokat felvető rész.  Épít a fiziológiai homeosztázis fogalmára, az egészség lelki tényezőit is hangsúlyozza, a test-lélek-külvilág harmóniájának fontossága mellett.   (A biológiatanítás során talán az evolúció  és az ökológia téma tölt még be hasonló szerepet.) Összekapcsolja az elemi idegműködések és az etológia kísérleteit és fogalmait úgy, hogy közben a szerveződési szintek között funkcionális kapcsolatokat keres. Épít az elektromosságtan néhány fogalmára (akciós és nyugalmi potenciál), és számos filozófiai alapkérdést új megvilágításba helyez.

 

2.2.2 Előzetes ismeretek

A pszichológiatörténet tanításakor az 1. osztályban tanult filozófiai ismeretekre építettünk, mégpedig az alábbiakra:

Fogalmak, filozófiai irányzatok:

idea
skolasztikus univerzalizmus – nominalizmus
felvilágosodás
racionalizmus – empírizmus
szenzualizmus
tabula rasa

Filozófusok: Platon, Descartes, Spinoza, Leibniz, Locke, Berkeley

 

2.2.3   Fogalmak

A pszichológiatörténet tanításakor  az alábbi fogalmak megismerését tűztük ki célul:

Viselkedés, magatartás, alaklélektan, belátásos tanulás, reflex, feltételes és feltétlen reflexek, tudat, tudattalan, fölöttes én, kollektív tudattalan, elfojtás, ösztön, személyiség, gondolkodás, érzelmek, intuíció, hatalomvágy, extravertált-intravertált személyiségtípusok, persona, testi-lelki egész-ség, a személyiségfejlődés célja: a test-lélek-külvilág harmóniája.

 

2.2.4 Pedagógiai célok

A kamaszkor és az ifjúkor határán, a pályaválasztás előtt álló középiskolásoknak nemcsak a személyiség fejődésében, de az értelmi fejlődésében is fordulópont a 17 éves kor. A pszichológia témakörben megismert fogalmak és összefüggések segítik személyiségformálódásuk problémáinak jobb megértését és saját életcéljaik megfogalmazását. A filozófiatörténet keretében az első osztályban tanultak újbóli felidézése, más szempontú átgondolása lehetőséget teremt a filozófiai fogalmak mélyebb, elvontabb  megértéséhez. A spirális tananyagépítés a tantárgyak összehangolt tanításán keresztül elég jól megvalósítható. Ez a tananyag-szerkesztési elv igazodik a gyerekek személyiségének és gondolkodásának fejlődéséhez és annak fejlesztéséhez is.

 

2.2.5   A témakör feldolgozásának módszerei

A legtöbb óra szókratészi kérdezz-felek módon kezdődött, így idéztük fel a korábban tanultakat (filozófia, biológiai ismeretek). Az új anyagrészeket előadásszerűen (frontálisan) dolgoztuk fel, mindenki önálló jegyzetet készített a füzetébe. Diaképeken és könyvekből mutattam meg a tudósok portréit, vagy a gestalt pszichológiát illusztráló képeket. Ez utóbbit rejtvényekkel is szemléltettük. Az ellenőrzésnek  két formáját alkalmaztuk: írásban a fogalmak definícióját kellett megadni, a szóbeli (10–15 perces) feleletek kifejtő jellegűek voltak, egy-egy pszichológiai iskola képviselőjéről rövid életrajzzal, munkásságának bemutatásával.

 

3. A házi dolgozat

3.1 A otthoni munka

A házi dolgozatot a diákok a pszichológiatörténet témakör végén, odahaza, bármilyen forrás fölhasználásával készítették el. A szakirodalom fölhasználása nem volt kötelező, külön jegyzékben könyvajánlatokat nem kaptak. Az órán tanultak és a jegyzetben szereplő ismeretek elegendő hátteret nyújtottak a dolgozat önálló elkészítéséhez. Az ilyen feladatforma nem volt ismeretlen a diákok előtt, félévenként más tárgyból is kellett hasonlót készíteniük.

A ház dolgozat íratásának céljai:

  • az új problémák megoldásában  használják föl a tanultakat;
  • ismereteik birtokában szabadon tudják kifejteni saját gondolataikat, véleményüket;
  • az órai kötöttségek (például időkorlát) nélkül bátrabban vitatkozzanak, érveljenek, fantáziájukat használják;
  • a tanultakat egészítsék ki a szakirodalom olvasásával;
  • a nehezebb kérdések kihívást jelentsenek a tanulónak;
  • az esszével mint műfajjal ne csak magyar nyelv- és irodalomórán találkozzanak;
  • természettudományos ismereteiket is tudják  hosszabb lélegzetű gondolatmenet keretében összefoglalni, kifejteni.

3.2 A házi dolgozat kérdései

A tantárgyak közötti kapcsolatkeresések építése közben többször tapasztaltuk, hogy „szabványkérdésekre” legfeljebb „szabványválaszokat” kaphatunk. Ha célunk az, hogy a diákok az egyes tantárgyak keretében tanultak között kapcsolatokat keressenek, összefüggéseket fedezzenek fel, ezt a célt kell szolgálniuk a dolgozat kérdéseinek is. A feladatoknak egyszerre kell egyértelműnek lenniük, pontosan körülhatárolható tárgyi tudásra vonatkozniuk, és a rugalmas gondolkodásra, a szabad asszociációkra sarkallniuk. E kétféle nézőpontot igyekeztünk szem előtt tartani, amikor a kérdésekhez egy-egy idézetet kapcsoltunk.

Feladatok

1. feladat

Idézet:

„ A tanítvány megállt a Mester kunyhójának ajtajában.
– Azért jöttem, hogy megtudjam, ki vagyok! Ha kell, évekig a lábaidnál ülök.
– Nem kell! – mondta a Mester.
– Akkor hogyan tudom meg, hogy ki vagyok én?
– Mi ez? – kérdezte a Mester, és megfogta a tanítvány egyik hajfürtjét.
– A hajam.
Ekkor a Mester levágta a hajfürtöt.
– Mi ez?
– A hajam.
– A Mester szálanként szétszórta a szélben a tanítvány hajfürtjét.
A tanítvány ebben a pillanatban önmagára ébredt.”

                   

(Popper Péter: Az önmagába térő ösvény – Dhattatreya hatodik koanja)

 

Kérdés

Mit és hogyan válaszolna a tanítvány kérdésére Descartes, Watson, Freud és Jung?

 

2.   feladat

Idézet:

A tudat. – A tudatosság a szerves élet legvégső és legkésőbbi fejlődési foka, és épp ezért a legkevésbé kész és legerőtlenebb része. A tudatosságból számtalan baklövés származik, s ez okozza, hogy egy állat, egy ember a kelleténél hamarabb pusztul el, „sorsa miatt”, ahogy Homérosz mondja. Ha az ösztönök létfenntartó kötekéke nem volna annyival erősebb, ha nem működnék az egész szervezet szabályozójaként: az emberiségnek bele kellene pusztulnia fordított ítéleteibe és nyitott szemmel való képzelődéseibe, felületességébe és hiszékenységébe, egyszóval éppen tudatosságába: vagy inkább az ösztön nélkül már nem is létezne.”

(Nietzsche: A vidám tudomány)

Kérdés

a) Nietzsche értelmezésében mi a szerepe a tudatnak és az ösztönöknek az ember életében?

b) Mely gondolkodók vélekedtek másként a tudat szerepéről?

 

3. Feladat

Idézetek:

a) „A jelenkori társadalom az egyéniségétől megfosztott egyenlőségnek ezt az eszményét prédikálja, mert egyforma emberi atomokra van szüksége, hogy simán, zökkenőmentesen tudja működtetni őket az eltömegesedés közepette; engedelmeskedjenek egyforma parancsoknak, de legyen mindenki meggyőződve róla, hogy a saját vágyait követi. Ahogy a modern tömegtermelés megköveteli az árucikkek szabványosítását, ugyanúgy követeli meg a társadalmi folyamat az ember szabványosítását, és ezt a szabványosítást nevezzük „egyenlőségnek”.

(Erich Fromm: A szeretet művészete)

b) „Ha elvonatkoztatod magadat mindattól, amit lényednek ismersz: tulajdonképpeni lényed ott kezdődik.
Testedet, értelmedet, személyedet ne cseréld össze lényeddel, önmagaddal. Csak segédeszközöd; csak batyú, mely szükségleteid őrzője is görnyesztő teher is.
Tested nem te vagy, hiszen csak anyag, mely folyton cserélődik: negyvenéves-korodban húszéves-kori testedből egyetlen parány sincsen. De érzelmi világod és értelmed sem te vagy, hiszen még nem volt, mikor te már a bölcsőből nézegettél. Ki vagy? A határtalan, mely fogantatásodkor a határok közt megjelent.
Ha elhatárolt személyedet tekinted önmagadnak, végezz copernicusi fordulatot: a határtalan teljességet tekintsd önmagadnak, személyedet pedig ideiglenes kötöttségnek, puszta tüneménynek, »nem én«-nek.
Ahol megszűnik az érzés, érzéketlenség, gondolat, gondolatlanság, változás, változatlanság; ahol azt hinnéd, hogy semmi sincsen : tulajdonképpeni lényed ott kezdődik.”

(Weörös Sándor: A teljesség felé – Ki vagy te?)

Kérdések:

a) Hogyan jelenik meg Fromm írásában az egyéniségétől megfosztott ember? Milyen folyamat kóros végtermékeként?

b) Fromm diagnózisára lehet-e terápia a Weöres Sándor-i út? Vagy az egyéniségnek ez a  kétféle  megközelítése egymást kizáró következtetésekre vezet?

 

4. A dolgozatok értékelése

4.1 A válaszok értékelésének szempotjai

A diákok válaszainak tartalmi értékelésekor az alábbi szempontokat tartottuk szem előtt:

– a pszichológiai és filozófiai fogalomak értését, helyes használatát,
– a gondolati asszociációk sokféleségét és sokrétűségét,
– a filozófusoktól származó idézetek pontos megértését,
– a logikus érvelést, tényszerű „bírálatot”, cáfolatot,
– a nyelvhelyességet.

 

Szükségesnek véltük néhány dolgozat teljes közlését a mellékletben, továbbá néhány jellemző válasz rövid fölsorolását is, ezek illusztrálják következtetéseinket.

A kérdések természetéből adódik, hogy nincs egyetlen helyes válasz, az idézett feleletekben az általunk  várt legfontosabb tartalmak (fogalmak, korszakok, irányzatok) is szerepelnek.

 

4.2 A válaszok értékelése

4.2.1 Az első feladatra adott  válaszok értékelése

Mit és hogyan válaszolna a tanítvány kérdésére Descartes, Watson, Freud és Jung?

Néhány jellemző válasz az első kérdésre:

Descartes

– Keresd meg azokat a dolgokat, amiben nem kételkedsz (pl. isteneszme, matematika), ezekből a logika szabálya szerint levezetheted, hogy ki vagy te.
– A megismerés alapja az ész, módja az önreflexió.
– Az igazi tudás saját értelmedből fakad, befeléfordulás, megfigyelése annak, miként reagálsz más-más hatásokra.
– A lélek gépként működik, intuícióval megismerhető.
– Érzékeink megbízhatatlanok, csak a ráció segít.

Watson

– A léleknek nincs jelentősége, ingereket idézett volna elő, és a rá adott reflexes válaszokat figyelte volna meg.
– A lelki jelenségeket a behavioristák a környezethez való alkalmazkodásnak könyvelik el.
– Egy külső személy mondja el az ember valóját.
– Más emberek szeméből mint tükörből tudod meg, ki vagy, „nembeli lényed” nincs, ne is kutasd.
– Csak a viselkedésünkről tudhatunk meg bármit is, nincs egyedi Énünk.

Freud

– „Beszélgetőkúrát” javasolt volna.
– Hipnózist alkalmazott volna a tudattalan felkutatására.
– Az „Es”-ben lakozó elnyomott dolgok mondták volna meg, hogy mi az egyén.
– Egy bensőséges és félelemmentes emberrel való kapcsolatban, beszélgetés útján tudjuk meg, kik vagyunk.
– Ismerd meg félelmeidet, viselkedj természetesen, „szabályozd” álmaidat!

Jung

– A „jéghegy-hasonlattal” világosította volna fel a tanítványt.
– Az érzékelés, a gondolkodás, az érzés és az intuíció lehet segítségünkre.
– Misztikus jelenségeket alkalmazott volna.
– Az emberiség „őstörténetét” kell előbb megismerni, csak azután juthatunk el önmagunkhoz.

Ebben a kérdésben a személyiség megismerésének különböző filozófiai és pszichológiai útjairól van szó. Több diák az összevetés  lehetőségével is élt, bár ez nem volt külön feladat. Műfaji megkötöttség nélkül vártuk a válaszokat. Legtöbben röviden és tárgyszerűen feleltek, néhányan a kérdésben szereplő történethez igazodva párbeszédet, mások kis novellákat írtak. Empátiakészségük, fantáziájuk, problémaérzékenységük ennél a feladatnál mutatkozott meg leginkább.

Descartes nevét azért tettük első helyre, hogy a filozófiából tanultak felidézésével a pszichológia kérdések gyökereit szem előtt tartsuk. Míg Descartes-nál a gondolkodás, a reflexió a lélek egészének visszatükröző képessége, Watson a spekulatív megközelítés helyett a laboratóriumi kísérletekben látta nem a psziché, csak a viselkedés megismerésének útját. Freud és Jung, Watson objektív módszere helyett, a tudattalan feltárásában látja az utat, álomelemzéssel, szóasszociációval, elszólások megfejtésével, az értelem segítségével.

Szinte kivétel nélkül minden válaszoló pontosan megadta a négy gondolkodó által megfogalmazott lehetséges utakat. Legárnyaltabb kép Descartes elgondolásáról alakult ki, racionalizmusa, az önreflexió, a befeléfordulás a kamaszok életkori adottságai szerint is jól bevált út. A Jung által kidolgozott személyiségmodellt felidézve a  kollektív tudattalan fogalmánál többen hivatkoztak Platonra. Watson „lélek nélküli” módszerét többségük hidegen elutasítja, Freud, aki a beszélgetés útján történő analízist javasolja, érezhetően rokonszenvet váltott ki többekben.

Ezeknek a válszoknak a pontossága megerősíti bennünk, milyen fontos a természettudományos képzés legelején, az első osztályban  filozófiaórákon ismeretelméleti kérdésekkel foglalkozni. Az akkor „bevésődött” fogalmak, illetve felébresztett problémaérzékenység a további tanulást mélyebbé teszi, az elvont fogalmakkal szembeni bizalmatlanságot csökkenti.

A módszertani kérdések a hagyományos természettudományos oktatásban perifériára szorulnak. Pedig egy-egy gondolkodó életútjának a felidézése – hogyan találta meg/ki az új vizsgálati módszert (Watson, Skinner laboratóriuma, Freud álomanalízise) – nem pusztán lexikai ismeret, érdekesség, hanem rávilágít arra, hogy a módszer maga miként determinálja a lehetséges válaszok, eredmények minőségét „igazságát”.  A kutatási módszer és a tapasztalat közötti kapcsolatot a diákok többsége világosan megértette. Filozófiaórákon a korok eszmetörténeti hátterét is igyekeztünk fölvázolni, így a diákoknak érthetőbbé vált, hogy például a „lélek”-fogalmat az egyes korok, kutatók miért közelítették meg annyiféleképpen. Természetessé vált számukra, hogy e megközelítések nem egymást kizáró, nem egymásnál „fejlettebb” tartalmúak.

 

4.2.2 A második feladatra adott  válaszok értékelése

Mi a szerepe Nietzsche értelmezésében a tudatnak és az ösztönöknek az ember életében?

Mely gondolkodók vélekedtek másként a tudat szerepéről?

Néhány jellemző válasz a kérdésekre:

– Nietzsche szerint nem a gondolkodás a szerves folyamatok hajtóereje, hanem az akarat, mely nem vak, ösztönös késztetés, hanem határozott céllal teremti önmagát.
– A felvilágosodás és a klasszicizmus kora megtalálta a rációt, valójában az ösztöneik vezérelték őket, csak ők tudatosságnak nevezték azt, ami valójában ösztönösség.
– Platon szerint a tudatosság mindenkiben megvan, velünk születik, csak elő kell hozni magunkból. Nietzsche szerint csak úgy hisszük, mert fáradozni kellene érte, hogy ösztönössé legyen.
– A racionalisták a megismerést a ráció által képzelték el, ez születik velünk, és tévedhetetlen, az ösztönöket és a tapasztalatot teljesen elvetették.
– Nietzsche nézeteivel szemben áll a racionalizmussal, a klasszikus német filozófia nagy rendszereivel is és az azokat követő tudományfilozófiával, a pozitivizmussal is.
– Arisztotelésszel áll szemben, aki a lelket pusztuló és nem pusztuló részre osztotta. A tudás szerinte minden emberben, de különböző mértékben van meg, egyéni képesség, ami el fog pusztulni.
– Darwin nézeteit alkalmazza a társadalomra, a természetben tudatos megtervezés nélkül választódnak ki a legmegfelelőbb egyedek (ld. kanti cél nélküli célszerűség), az embernek az a része, amely a természethez közelebb áll, felértékelődik, ilyen rész az ösztön is.
– Nietzsche Freud nézeteivel áll szemben. A tudatossággal (pszichoanalízissel) csak az ES-ben lévő elfojtott rosszakat ismerhetjük meg, amik a hibáink. De csak az ösztöneink mondják meg, mit tegyünk a hasonló hibák elkerülésért.

A válaszokból arról akartunk meggőződni, hogy egy tanult filozófus ismeretlen gondolatmenetét és fogalomhasználatát megérik-e. A tapasztalat azt mutatta, hogy eredményes volt az a hároméves törekvésünk, hogy sokat olvastattunk velük filozófusok, tudosók eredeti írásaiból vett részleteket. A használt „Tudomány Történet” jegyzet is tartalmaz számos idézetet, de ezenkívül is szinte minden órán olvastunk fel eredeti művekből vett részleteket. A gyengébb képességű diákok is saját szavaikkal le tudták írni, miként vélekedik Nietzsche az ösztönökről és a tudatról. Komoly eredménynek tartjuk, hogy e fogalompárnak – a hétköznapitól is nagyon eltérő –, nietzschei értemezése érthető és logikusan követhető volt mindenki számára.

A gondolkodás eredetéről, funkciójáról meglepően sokféle nézőpontú megközelítésben írtak (Platon, Arisztotelész, Descartes, Kant), bátran és ügyesen használták fel a két évvel korábban a görög filozófiában tanultakat. Más témaköröknél is tapasztaltuk (például természetföldrajz, csillagászati és térképészeti ismeretek), hogy a gimnázium első félévében tett alapozás, a görög filozófiára szánt közel három hónap milyen eredményes, hasznos volt. Bár az evolúciós elméletekről órán még nem hallottak, néhány válaszolónál a filozófiatörténeti könyvből vett, ügyesen fölhasznált részlet is a helyére került.

 

4.2.3 A harmadik feladatra adott válaszok értékelése

Hogyan jelenik meg Fromm írásában az egyéniségétől megfosztott ember? Milyen folyamat kóros végtermékeként?

Néhány jellemző válasz a kérdésekre:

– Fromm szerint az ember a modern gazdaságban maga is árucikké változott, a konformizmus alkalmazkodás a környezethez, ami teljes függőséghez vezet.
– Az ember a behaviorizmus terméke lett.
– Az áldemokráciában élő emberek beprogramozása zajlik.
– A szeretethiány miatt alakult ez így.
– A munka elszemélytelenedett.
– A mindent átható tömegkommunikáció foszja meg az embert az egyéniségétől.
– A reklámok kóros terméke az ilyen ember.
– A társadalom, a környezet határozza meg teljesen az embert, ahogy Watson is mondta.
– Az emberek a modern társadalmakban nem egyenlővé, hanem egyformává váltak.

Fromm diagnózisára lehet-e terápia a Weöres Sándor-i út? Vagy az egyéniségnek ez a  kétféle  megközelítése egymást kizáró következtetésekre vezet?

Néhány jellemző válasz a kérdésekre:

– A két értelmezés nem zárja ki egymást, mert mindegyiknek más az alapja és a célja. Fromm a társadalmi környezetében vizsgálja az embert, Weöres magasabb régiókban, a külső hatások őt nem érdeklik.
– A két írás pontosan tükrözi, hogy az ember társadalmi kötelességei és kötöttségei miatt válik szürkévé és egyéni  vágyai révén válhat egyedivé.
– Weöres Sándornak van igaza, mert ha anyagi kötöttségeinket levetkőzzük, akkor találjuk meg igazi énünket. Fromm is hasonlóról ír, mert az előre behatárolható tulajdonságok ellen szól, bár ennek levetkőzésével is csak „anyagi énünkhöz jutnánk el”.
– A két értelmezés nem zárja ki egymást, mert Weöres éppen a frommi értelemben vett szabványosított embernek ajánja fel a maga kopernikuszi fordulatát: Lépj túl önmagadon!
– A két értelmezésben az az azonos, hogy a bajok gyökere a „természet folytonosságának megszakadása.”
– Fromm társadalmi léptékben diagnosztizál, az orvoslást is ezen a szinten képzeli el. Weöres Sándor az egyént szólítja meg, minden embernek külön-külön kell megtalálnia önmagában az általános emberi tulajdonságokat.
– Közös a két idézetben az egyéniségtől megfosztott ember. Ám az első idézetben az embert megfosztják egyéniségétől, úgy, hogy ő maga erről nem is tud, míg a második idézetben ezzel ellentétben az ember tudatosan dobja el magától „álruháját”, egyéniségét azzal a céllal, hogy megtudja, ki is ő valójában.

A dolgozat legnehezebb feladata ez utóbbi volt. A két szerző neve órán nem hangzott el, a felmerülő kérdések túlmutattak a tantárgy fogalmi kereteinek határain.

A diákok Fromm írását magukénak érezhették, hiszen a hétköznapi életben is érzékelhető társadalmi problémák hátteréről szólt. (E témáról osztályfőnöki órán és a filmklub keretében több alkalommal beszélgettünk már.) Mindenki egyetértett a diagnózissal. Sokan hivatkoztak a behaviorizmus hatására, mások Orwell utópiájának megvalósulását látták benne. Weöres gondolatai többekből ellenszenvet váltottak ki, az egyéniségéért küzdő kamaszok természetes reflexével. A két idézet összevetése, az értelmezési tartományok elkülönítése nehéz volt. A próbálkozások azonban így is figyelemre méltók: néhányan felfedezték a társadalmi és egyéni, az anyagi és spirituális létezés elkülönülő szintjeit, a lírai és a szociológiai megközelítés és az ebből fakadó nyelvi, fogalmi különbségeket. Talán vitatható, hogy egy biológiadolgozat keretébe beleillenek-e ilyen társadalmi vagy inkább a művészetek körébe tartozó problémafelvetések. A válaszok tartalma, az útkeresések erőfeszítései azonban önmagukért beszélnek, továbbá az is, hogy egy-két diák válaszából kiderült, hogy elővették az idézett könyveket és olvasgattak belőle. A természettudományos tárgyak integrált oktatásának nemcsak az volt a célja  – bár ez sem kevés! –, hogy a fizika-kémia-biológia  tantárgyak egymásra figyelve, egymás ismereteit fölhasználják, tovább mélyítsék, hanem az is, hogy a humán érdeklődésű gyerekekben a természettudományok felől a kortörténeti háttér bemutatásával  nyissunk a  bölcseleti tárgyak felé. A filozófia több ízben az irodalomtanítást könnyítette meg azzal, hogy az egyes művek értelmezéséhez fogalmi eszköztárat, illetve háttértudást adott. Például az Antigoné elemzésében a kétféle eredetű és parancsú törvényt ismerték fel, Az ember tragédiája arra adott számos lehetőséget, hogy a természettudomány  nagyjait irodalmi és egyben tudományfilozófiai szövegkörnyezetben felfedezzék Keplertől Gallig. 

Ez a feladat talán arra  is példa, hogy  a humán és reál műveltség között – a 19. században kiépített – ellentét, szakadék hogyan hidalható át.

A társadalmi kérdések irányába való nyitás további célja az is, hogy az idegélettani alapozás, a pszichológiából megtanult fogalmak segíthetik diákjainkat (nem gyakorlati!!) azoknak a létkérdéseknek a megválaszolásában, melyek az egyén és a közösség viszonyát meghatározzák.

Tíz év távlatából olvasva a feladatlap kérdéseit éppen itt fogalmazódott meg bennem hiányérzet. Ma a feladatokat kissé egyoldalúnak látom. Legalább egy kérdésben foglalkozni kellett volna azokkal az etológiai és idegélettani kísérletekkel, melyek a természettudományos alapozását adták a később kibontakozó pszichológiai iskoláknak.

 

5. Pszichológiatanítás régen és holnap

Tíz év távlatából készült ez a tanulmány, a tanmenetek, óravázlatok és dolgozatok újraolvasásának tanulságaiból. Az eltelt tíz év alatt két ízben cseréltem munkahelyet, tapasztalataim bővültek, de ezzel egy időben a közoktatás színvonala is sokat változott. Jóval több gyengébb képességű fiatal ül ma az iskolapadokban, jóval szerényebb olvasottsággal, legtöbbjük a felvételi vizsgára való készülés jótékony motiváló hatása nélkül.

Azóta is majdnem minden évben biológiából negyedik osztályban az idegrendszer fejezet után 6-8 órában tanítok pszichológiát. Örömmel tapasztalom, hogy e témakör iránt a lelkesedés töretlen. A pszichológia tudománytörténeti háttér nélkül is „megáll a lábán” a „normál osztályokban”, ahol a filozófiát hagyományosan csak negyedikben heti egy órában tanulnak, a természettudományos tárgyakat is a szokásos órakeretben és rendben. A szellemtörténeti és filozófiai alapozás hiányában ma inkább az alkalmazott pszichológiai területekről esik több szó, például a reklámokról, a befolyásolás pszichológiájáról. Filozófiai háttérismeretek nélkül régi formájában e feladatsor nem alkalmazható ma.

A pszichológia tanításának új lehetőségeit keressük ma, egyelőre  tantárgyi integráció nélkül. A 2003/2004 tanévtől a kerettantervi előírásoknak megfelelően a 11. évfolyamon tanulók a társadalomismereten belül egy pszichológia modult választhatnak. A legtöbb iskolában valószínű, hogy a biológia szakos kollégák fogják ezt tanítani a biológia tantárgy etológia, idegrendszer témaköreihez (is) kapcsolódva.

Egy  korábbi gyakorlat  új formában köszön vissza. Az 1970-es években az akkori negyedikes gimnazisták egy igen alapos idegrendszeri studium után, fél évig pszichológiát tanultak. A Szentágothai-iskola szemlélete és hatása így mutatkozott meg akkor egészen közvetlenül  a közoktatásban. Mindkét témához nagyszerű tankönyvet kapott kezébe diák és tanár. Egyelőre az új feladathoz sem tankönyv, sem kipróbált tanterv, tanmenet nem készült.

Korunk gondolkodása sajátosan tükröződik abban, hogy nem a természet – sokkal inkább a társadalomtudományok és talán a hétköznapok megváltozott világa felől érkezik a késztetés, hogy a pszichológia újra diszciplínaként jelenjen meg a közoktatásban.

Az új kor kihívásának új módszerrel talán könyebb volna megfelelni. Miként a pszichológia mint tudomány egyszerre használja a természet- és humán tudományok szellemi eszköztárát, úgy a középiskolai tanítás során is érdemes és hasznos volna ezt az utat követni. Ennek egyik feltétele az, hogy a tantárgyak változtassanak  egymás iránti közömbös magatartásukon. Az egyre szűkülő időkeret miatt a természettudományos tárgyak egyetlen ésszerű védekezése az lenne, hogy egymást segítsék, támogassák ismeretanyaguk integrált szevezésében, fölépítésében és a tanítás módszertanában. Reményeink szerint a biológia tantárgyba beépítendő új pszichológia ebbe az irányba segít mozdulni: a biológiaórák témái, kérdésfelvetései talán tágasabbak lesznek.  A lélektanból fakadó  filozófiai kérdések felé való nyitottság,  az ismertelméleti  alapozás a természettudományos látásmódot erősíti, és a többi  természettudományos tárggyal  való testvéri kapcsolat keresésének lehetőségét segíti.

 

Felhasznált irodalom

Both Mária – Csorba László: Tudománytörténet I., Bp: Gondolat, 1993

Both Mária: Barangolások Németh László pedagógiai világában, Új Pedagógiai Szemle 2000. 12. sz. 22–30. és 2001. 1. sz. 73–84.

Németh László: A felelősség szorításában I. kötet, Bp.: Püski, 2001

Pléh Csaba: Pszichológia történet. Bp.: Gondolat, 1992

Nietzsche: A vidám tudomány. Bp.: Holnap, 1997

Erich Fromm: A szeretet művészete. Bp.: Helikon, 1984

Popper Péter: Az önmagába térő ösvény. Bp.: Szépirodalmi, 1990

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.