2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1998 február

Területi tervezés a közoktatásban

2009. június 17.

Halász Gábor

Területi tervezés a közoktatásban

A tanulmány a megyei fejlesztési terveknek az oktatásügyben játszott szerepét elemzi az 1997-ben elkészült első tervek tapasztalatainak tükrében. A szerző szerint a területi tervezés igényének megjelenése több változást indukált: a megyei oktatáspolitika koncepciózussá válását és a tervezéshez szükséges adatbázisok szakszerűbb kialakítását. A megyei közoktatás-fejlesztési koncepciók kapcsán egyre határozottabban jelenik meg a törekvés a megyék közötti, regionális tervezési szemléletmód iránt.

Nagy horderejű változás indult meg az 1996-os közoktatási törvény módosítását követően, amikor elkezdődött a magyar közoktatásban a megyei szinten zajló területi tervezés, a területi fejlesztéspolitika kialakítása.

A megyei szintű területi tervezéssel és fejlesztési tervekkel olyan integráló elem került be a magyar közoktatásba, amelyre igen nagy szükség volt. Több oka is van annak, hogy a területi tervezés hiányzó elemét bele kellett építeni a közoktatás irányítási, szabályozási rendszerébe. Ez ugyanis egyáltalán nem volt magától értetődő az 1996-os törvénymódosítás előtt: komoly viták folytak arról, hogy vajon szükség van-e területi tervezésre, és ha ez megvalósul, akkor milyen feltételek, milyen szabályok mellett működjön. Csak egy-két olyan körülményre utalnék, amelyek végül is abba az irányba mutattak, hogy a területi fejlesztés létrejött és belekerült a törvényi szabályozásba.

Az egyik - amit Szüdi János szokott gyakran hangsúlyozni -, hogy a közoktatás, noha települési, önkormányzati szintű feladatellátás, valójában térségi funkció ellátását jelenti, tehát a települések jelentős része az alapellátás szintjén sem egyszerűen csak a saját területén, hanem nagyobb körzetben gyakorolja az ellátási felelősséget. Magyarországon ugyanis több mint 750 olyan település van, ahol semmilyen közoktatási intézmény sem működik. Ezeken a településeken tehát eleve csak valamely más településen működő intézmény láthatja el a feladatokat. Az alapellátást tekintve a 2400 intézményfönntartó önkormányzatnak körülbelül a negyede olyan általános iskolát tart fenn, amely nyolc évfolyamnál kevesebbel működik, tehát ezeknek a településeknek az esetében is, még az alapellátás szintjén is, legalábbis részben, térségi körzeti feladatellátás van. Ez a szempont még erőteljesebb most, az általános alapképzés idejének a kiterjesztésével: azzal, hogy a tizennégy-tizenhat évesek általános képzését is meg kell szervezni. Ez nyilvánvalóan mindenütt a területi feladatellátás újragondolását igényli.

Ebbe az irányba mutat az a tény is, hogy a magyar közoktatásban kialakult a fenntartói pluralizmus. Ha ugyanis bármelyik fenntartó valahol, valamilyen intézményt létrehoz, ez elkerülhetetlenül érinti a többi intézmény, a többi fenntartó helyzetét is, mert megváltoztatja az ellátási viszonyokat. Tehát ez is mindenképpen területi koordinációt igényel. De ugyancsak ebbe az irányba mutat az, hogy a gazdaságban, a munkaerőpiacon és az infrastruktúra egészében jelentős átalakulási folyamat zajlik. Ezek a változások: a gazdasági, munkaerő-piaci, infrastrukturális változások az esetek jelentős részében nem köthetők egy-egy településhez, ugyanakkor a közoktatásra is jelentős hatást gyakorolhatnak. Hogy csak egy példát mondjak: ha mondjuk valahol a közlekedési helyzet megváltozik, akkor ez új lehetőséget, új helyzetet teremthet a térségi együttműködés számára a közoktatás területén is. Márpedig a közlekedési viszonyoknak változása általában megint nem csak egy településhez kötődik.

Végül említeném azt, hogy - amint arra egyre többen felhívják a figyelmet - a közoktatáson belül és általában az országon belül más területeken is növekednek a területi egyenlőtlenségek. Ezek az egyenlőtlenségek mindenképpen valamilyen kompenzációs mechanizmus működtetését vagy a meglévők jobb működtetését igénylik, ami megint csak területi együttműködést igényel.

Amikor 1996-ban a törvény-előkészítés során döntés született arról, hogy legyen-e és ha legyen, akkor milyen területi tervezés jöjjön létre a magyar közoktatásban, akkor több olyan kérdés volt, amire választ kellett adni. Visszagondolva összesen hét olyan alapkérdést látok, amelyeket meg kellett válaszolni, és amelyeket valamilyen módon meg is válaszolt az 1996-os törvénymódosítás.

Az első ezek közül mindjárt az, amint már említettem, hogy egyáltalán legyen-e területi tervezés. A második az, hogy milyen szinten történjen: a megyék szintjén vagy egy magasabb, regionális szinten. Egy következő alapvető kérdés, amely a többivel szemben valamilyen mértékben mindmáig nyitottnak tekinthető, az oktatástervezés és a területfejlesztés kapcsolata. Az a kérdés, hogy vajon ez a kettő hogyan kapcsolódjék egymáshoz, mennyire legyen ez integrált folyamat. A szint meghatározásától függetlenül arra a kérdésre is választ kellett adni, hogy kivégezze a konkrét tervezési feladatot, a megyei önkormányzat legyen ez vagy más szereplők. Akik visszaemlékeznek a törvény-előkészítés folyamatára, emlékezhetnek arra, hogy az első törvényjavaslat szövegeiben még több alternatíva jelent meg, és ezek közül csak az egyik épült a megyei önkormányzatra. A következő, ötödik kérdés az volt, vajon mennyire lehet egyszerű technikai jellegű folyamatnak tekinteni a tervezést, vagy mennyire kell ezt olyan társadalmi folyamatnak tekinteni, amelyben a különböző társadalmi szereplők részvételét mindenképpen biztosítani kell. A következő kérdés az volt, vajon kötelező jellege legyen-e a tervezésnek. Másként fogalmazva: milyen mechanizmusokkal lehet biztosítani azt, hogy a tervek a valóságban megvalósuljanak, érvényre jussanak, vagyis milyen eszközöket kell a tervezéshez hozzárendelni ennek érdekében. Végül arra a kérdésre kellett választ adni, hogy ebben a folyamatban mi legyen az országos szint, a központi kormány feladata és felelőssége.

Mindezekre a kérdésekre az 1996-os törvénymódosítás lényegében választ adott. Tudjuk, hogy a tervezés a megyei önkormányzat feladata, ugyanakkor a települési önkormányzatok és más partnerek bevonása kötelező. Olyan tervezésről van szó, amely elkülönül a területfejlesztés egészétől, nem alkotja annak részét. A tervek megvalósulását, érvényre jutását olyan mechanizmusok segítik, amelyek elsősorban a finanszírozással, a megyei közalapítvány létrehozásával kötődnek össze. Végül olyan tervezési folyamat zajlik, ahol viszonylag szűk, korlátozott módszertani, támogató, segítő funkció jelenik meg kormányzati, azaz országos szinten.

Tudjuk, hogy a megyei fejlesztési tervek 1997 folyamán valamennyi megyében elkészültek. Ez lehetőséget ad arra, hogy ennek a folyamatnak az első tanulságait megállapítsuk. Elemezhetjük, hogyan zajlott ez a folyamat, és ennek alapján javaslatokat is megfogalmazhatunk annak későbbi alakulására, szabályozására, új elemek bevonására. Szeretném jelezni, hogy ezen a területen egyelőre még nem zajlott, illetve nem fejeződött be olyan módszeres kutatás vagy vizsgálat, amely megengedné ennek a folyamatnak valóban minden tekintetben megalapozott, részletes elemzését. Döntően tehát az első tapasztalatok alapján lehet elmondani azt, hogy hogyan is zajlott.

Mielőtt arról szólnék, mi minden jelent meg ezekben a megyei tervekben, hogyan kezelnek a megyei tervek bizonyos problémákat, a megyei tervezők milyen problémákba ütköztek, és melyek azok a kérdések, amelyek vitásak maradnak, először egészen röviden néhány olyan elemet szeretnék említeni, amelyek ennek az 1997 folyamán zajló megyei szintű feladatnak a kontextusát alkották, és amelyen belül a megyei tervezésnek, a megyei tervezőknek gondolkodniuk kellett.

Az első ilyen elem - amiről itt ezen a konferencián is nagyon sok szó esett - az az oktatáspolitikai kontextus, amelyben a tervezési folyamat zajlott. Erre az volt jellemző, mint valamennyien tudjuk, hogy nagyon jelentős, nagy horderejű változások történtek a közoktatás rendszerében. Ez egészen más helyzetet teremtett, mint amikor viszonylag stabil viszonyok között történik a tervezés, amikor nincsenek olyan léptékű változások, amelyeknek a rendszerbe való bevezetését is figyelembe kell venniük a terveknek. Jellemző volt erre az oktatáspolitikai kontextusra az is, hogy a reformfolyamat több elemével kapcsolatban viták folytak. Olyan tartalmi kérdésekről folyó viták, amelyek itt is megjelennek és amelyek a jövőben is valamilyen szinten folytatódnak majd. Ugyanakkor olyan oktatáspolitikai környezetről van szó, amelyben létezik egy kormányzati szintű oktatásfejlesztési stratégia, tehát amely bizonyos pontokat nagyon határozottan kijelöl. Ilyen például a szerkezeti viszonyokkal kapcsolatban az, hogy a következő évtized végére a 14-16 éves korosztály oktatásában arra kell törekedni, hogy e korcsoportnak 80-85 százaléka olyan programok szerint tanuljon, amelyek még nyitottak az érettségi felé, illetve, hogy a 17 éveseknek körülbelül 70-75 százalékát el lehessen indítani olyan programokban, amelyek megint csak az érettségi felé vezethetnek. De ugyanilyen határozottan kijelölt pont az is, hogy arra kell törekedni, lehetőleg mindenki valamilyen szakmai képesítés birtokában hagyja el a közoktatási rendszert.

Ennek a kontextusnak egy másik meghatározó jellemzője az a közoktatás-irányítási, közoktatás-igazgatási környezet, amire az jellemező, hogy az ágazati, kormányzati irányításnak a jogalkotáson, a finanszírozáson és néhány egyéb közvetett eszközön túl nincsen közvetlen beavatkozási lehetősége. A magyar közoktatás-irányítás egy másik meghatározó jellemzője az, hogy a szakképzés területéért más kormányzati szerv felelős, mint a közoktatás területéért. Megjegyzem, ez az a dimenzió, amelynek a szempontjából - majd később utalni fogok még erre - különösen érdekesek a megyei fejlesztési tervek. Hiszen a megyei szint, a területi szint az, ahol nem lehetséges az általános és a szakmai képzésnek ez a különválása. A területi szint a tervezésben hagyományosan korábban is mindig létrehozta azt a fajta egységes szemléletet, amelyet országos szinten nem mindig lehet létrehozni.

Ennek az időszaknak meghatározó jellemzője volt a demográfiai csökkenés, a gazdaság és a munkaerőpiac átalakulása is és - amint már az előbb utaltam rá - a területi egyenlőtlenségek növekedése. Részben regionális egyenlőtlenségekről van szó a keleti és a nyugati országrészek között, részben a városok és a falvak között megnyíló ollóról, részben pedig az ugyanazon települési kategóriákon belül a gazdagabb és a szegényebb települések közötti különbségek növekedéséről.

Különösen hangsúlyozottan kell utalni arra az elemre is, hogy olyan időszakban kezdődött meg a megyei tervezés, amikor egyúttal a területfejlesztés országos rendszere maga is kialakulóban volt. Ekkor jött létre a területfejlesztés intézményrendszere és finanszírozási forrásrendszere, és ebben az időszakban jött létre az országos területfejlesztési koncepció, amely a jövőben várhatóan a területfejlesztés, a területi tervezés egészét befolyásolni fogja, és amellyel kapcsolatban mindig újra meg újra fel kell tenni a kérdést: vajon milyen módon viszonyul a közoktatásban zajló tervezéshez.

Rátérve az elmúlt évben lezajlott tervezési folyamat elemzésére, azzal kezdeném, hogy elég komoly szorongás volt azzal kapcsolatban, vajon mennyire adottak a tervezés személyi szakmai feltételei a megyék szintjén. Vajon létezik-e az a tervezői kompetencia, amelyre rá lehet bízni azt a feladatot, amelyet az 1996-os közoktatási törvénymódosítás meghatározott. Az eddig elkészült tervek azt mutatják, hogy ez a kompetencia egyértelműen jelen van a megyékben. Nem feltétlenül a megyei önkormányzatokhoz kapcsolódik, hanem mindazokhoz a szereplőkhöz, akik részt vettek a tervezési folyamatban. Nyilván nagyon nagy mértékben jelen van azokban a városokban, amelyek bekapcsolódtak a tervezésbe, amelyek maguk is elkészítették a terveiket, illetve a tervezéshez közük van mindazoknak a szereplőknek, akiket mozgósítani tudott a tervezési folyamat. Beleérthetjük ebbe a közintézményeket és a szolgáltató intézményrendszert, vagyis azt a szakmai hátteret, amely egy-egy megyében a felsőoktatáshoz vagy - ahol van - a kutatási infrastruktúrához kapcsolódik.

Van még itt egy olyan elem, amelyre érdemes utalni, mert ebben a vonatkozásban a közép-kelet-európai régióban, a volt szovjet blokk országai között Magyarország eléggé egyedülálló. Ez ugyanis az egyetlen olyan ország, ahol hosszabb időn keresztül működött átfogó területi szintű infrastrukturális tervezés a hetvenes és a nyolcvanas években. Az itt felhalmozott tudás valamilyen módon nyilván él még ma is. Ha valaki megnézi az elkészült terveket, akkor látja, hogy ez a tudás valahol valóban létezik és felszínre tudott jönni. Nem tartom kizártnak, hogy ezen a téren is valami hasonló dolog történhetett, mint a pedagógiai programok elkészítésénél: az oktatásban szükségessé váló tervezés településszinten általában kiválthatta programkészítés vagy koncepciókészítés elindulását. Valójában azt lehet látni, hogy ezen a területen az oktatás egyfajta úttörő szerepet játszott. Nem lepne meg, ha több olyan megye lenne, ahol a megyei oktatási tervek elkészítése valamilyen módon a területi tervezés egészére is vissza tudna hatni.

Fontos jelenségnek tartom azt, hogy nagyon komoly adatgyűjtés, információgyűjtés zajlott le a megyékben. Ennek eredményeképpen olyan területi, megyei szintű adat- és információs bázisok alakultak ki, amelyek - függetlenül a konkrét terv elkészítésétől - magukban is értéket képviselnek, és amelyeket a jövőben fel lehet használni a közoktatás viszonyainak az elemzéséhez és alakításához, nemcsak a megyék szintjén, hanem országos szinten is. Több megye komoly adatgyűjtést végzett, megkereste a területén működő önkormányzatokat és közvetlenül gyűjtött be tőlük adatokat, illetve nemcsak adatokat, hanem olyan információkat is, amelyek az intézményfenntartói viselkedésre és szándékokra utalnak, tehát amelyeket nagyon jól fel lehet használni prognózisok készítéséhez. Van olyan megye, ahol direkt módon meg is fogalmazódott az, hogy ezt az információs bázist megfelelő informatikai háttér hozzárendelésével intézményesíteni és működtetni szeretnék. Ehhez közvetlenül kapcsolódik az, hogy minden megyei terv részletes diagnózist tartalmaz, azaz a helyzet részletes leírását. Ez, azt hiszem, nagyon komoly értéket képvisel.

Minden egyes tervre jellemző az, hogy az oktatást belehelyezik a tágabb társadalmi, gazdasági környezetbe, ennek a környezetnek az átalakulásába. Vagyis általában nem elkülönült ágazati, szektoriális szemlélet jellemzi a megyei tervezést, hanem olyan szemlélet, amely a munkaerő-piaci folyamatokkal, a településszerkezettel, a demográfiai viszonyokkal, a gazdasági szerkezet változásaival összefüggésben szemléli az oktatást. Ez egészen különleges értéket jelent. Ha valaki a mi régiónkban vagy akár másutt is az oktatás tervezését figyeli, látja, hogy az egyik legnagyobb probléma az, hogy hiányzik ez az úgynevezett keresztkapcsolat. Sok helyen olyan ágazati, szektoriális szemléletű tervezés uralkodik, amely kizár ebből a folyamatból olyan alapvető szempontokat, amelyek ugyanakkor meghatározzák a közoktatás fejlődési lehetőségeit.

Vannak olyan területek, amelyeket tulajdonképpen a megyei tervek elkészítéséhez elemeztek először alaposan. Ilyennek gondolom például a pedagógiai szolgáltatások elemzését. A pedagógiai szolgáltatásoknak az a fajta áttekintése, amely a tervek egy részében a diagnózison túl a jövőbe mutató feladatok szintjén is megtörtént, komoly eredmény. E tekintetben a megyék között persze nagyon nagy eltérések vannak: van olyan megyei terv, amely nagyon keveset mond erről, de van olyan is, ahol ezt hangsúlyozottan beépítették. Lényegében először történt meg itt a pedagógiai szolgáltatás helyzetének, szerepének és lehetőségeinek a végiggondolása, ami ennek az egész szférának a jövőbeni helyzetét befolyásolhatja. Vannak olyan tervek, amelyekben egészen új elemzési szempontok jelentek meg. Némelyik megyei tervben például gazdaságossági elemzések is vannak, máshol a közoktatás-igazgatás területi viszonyainak az elemzése is megjelenik.

A következő kérdéskör, amely említésre érdemes, az, hogy végül is mi az, amit a tervek a közoktatási rendszer, az intézményhálózat jövőbeli fejlődésével kapcsolatban megfogalmaznak. Azt hiszem, mindenképpen érdemes itt külön is megvizsgálni, mit mondanak az általános iskolai alapoktatásról, mit mondanak az egyik legfontosabb stratégiai pontról, a 14-16 évesek oktatásának a megszervezéséről, továbbá az érettségihez vezető oktatásról vagy a szakképzésről és a felnőttképzésről.

Általában megállapítható, hogy a tervek valójában egy jelen állapotot rögzítenek. A jövőbe mutató elemek többnyire nem jelennek meg kellő súllyal, elsősorban tehát az alapvető feladatok ellátását fogalmazzák meg. A terveknek csak némelyikére jellemző az, hogy az ellátási rendszer koherens, minden elemre kitekintő átgondolására törekedne, és ennek alapján bizonyos intézményátszervezési, változtatási lehetőséget is megjelenítene.

Az alapellátással, azaz a 6-14 évesek oktatásával kapcsolatban, a tervekből az látható, hogy városi szinten lezajlott egy komolyabb tervezési folyamat, de a megyei tervek közül kevés ad hozzá ehhez valamit. Ritka, hogy ezzel kapcsolatban komolyabb elemzés jelenik meg, a falusi körzetek kérdése, a közös feladatellátással kapcsolatos kérdések eléggé bátortalanul jelennek meg a tervekben. Van azonban olyan megye, ahol ez határozottan megfogalmazódik, vagyis a terv utal arra, milyen módon akarják az önkormányzati társulásokat elősegíteni. Van, ahol erre konkrét lépéseket is tartalmaz a megyei terv, például a társulási szerződések létrehozásához kapcsolódó, e folyamatot segítő jogi tanácsadást, információátadást terveznek.

A 14-16 évesek oktatását illetően általában azt lehet látni, hogy ezt döntően a szakmunkásképzők bázisán kívánják a megyék biztosítani. Ugyanakkor azzal is szembesülnek, hogy ez a bázis nem elegendő, ezért sok megyei tervben konkrétan megjelölik azokat az intézményeket, azokat az általános iskolákat vagy más intézményeket, ahol kilencedik, tizedik évfolyamot kell indítani azért, hogy minden 14-16 éves gyerek be tudjon kerülni a kilencedik, tizedik évfolyamra. Sajnos nagyon kevés helyen jelenik meg tudatos törekvés arra, hogy biztosítsák a 14 és 16 évesek képzésének az egységességét vagy a horizontális mozgások lehetőségének megteremtését. Van persze olyan megye is, ahol erről szó van. Például az egyik megyei terv azt tartalmazza, hogy e szint követelményeinek az egységesítésével nagyobb lehetőséget kell biztosítani az intézmények közötti átmenetnek, és ezt úgy akarják elérni, hogy információt adnak az intézményeknek egymásról, a középfokú társintézményekről, a megyén belül vagy a megyén kívül működő intézményekről. A horizontális mozgásokat tehát az információátadás eszközével akarják segíteni. A megyei tervek érthetően kiemelkedő helyen foglalkoznak a szakképzéssel, és - ami nagyon előnyös - az iskolarendszeren kívüli szakképzés, a felnőttképzés kérdése is megjelenik bennük.

Meghaladja az előadás kereteit a megyei tervek minden elemének áttekintése, csupán néhány különösen fontos elemre korlátozom az elemzést. A megyei tervek jelentős részében megjelenik az, hogy vannak olyan funkciók, vannak olyan ellátási kérdések, amelyeket nem lehet csak a megye területén belül kezelni, ezért törekednek a megyeközi együttműködésre. Néhány megyében ezt a fajta egyeztetést a tervezési folyamatban ténylegesen elvégezték, mások a tervezési folyamat első fázisának lezárása után kívánják elkezdeni. Ami a területfejlesztéssel való kapcsolatokat illeti, van olyan megyei terv, amely úgy fogalmaz, hogy a közoktatás-fejlesztési terv a területfejlesztési terv része, annak elemeként kezelik, de a tervek többsége azonban csak keresi ezeket a kapcsolatokat.

Végül, ha az egész folyamatot értékelni kell, akkor elsősorban azt emelném ki, hogy elindult egy elemző, információfeltáró folyamat, amelynek nagyon fontos eleme a közoktatásban érintett társadalmi partnerek és intézmények közötti kommunikatív kapcsolat létrejötte vagy megerősödése. Ezt a közoktatási törvénynek az a rendelkezése indította el, amely eleve több szereplős, érdekegyeztetésen alapuló folyamatként határozta meg a tervezést. A partnerek között ennek nyomán kialakuló kommunikatív kapcsolat egészen biztosan, hosszabb távon is hatást fog gyakorolni a közoktatás fejlődésére. A megyei tervezés során nem egy helyen fölfigyeltek az ebben rejlő lehetőségekre, és ezt a folyamatot folytatni akarják a jövőben is, például oly módon, hogy a tervezés idején létrejött érdekegyeztető és konzultatív struktúrákat intézményesíteni, stabilizálni és a jövőben is működtetni akarják. Egyes helyeken társadalmi akciókat, fórumokat szerveznek annak érdekében, hogy a tervekben foglaltakat a polgárokkal megismertessék. Egészen biztos, hogy ez a területen, a városokban, a megyékben a lakosok, a társadalmi partnerek figyelmét ráirányítja a közoktatásra oly módon, hogy ez a közoktatás számára hasznos lesz. Ezért is gondolom azt, hogy a közoktatás fejlődése szempontjából jelentős folyamat indult el. Olyan folyamat, amely - és erre is történt ma már utalás - abba az irányba viszi el a dolgokat, hogy könnyebbé válik a közoktatás problémáinak rendszerben való kezelése, illetve megnyitja a lehetőségét annak, hogy a társadalmi mozgásokra fejlesztési politikát lehessen ráépíteni, és ehhez erőforrásokat is lehessen mozgósítani.

A tervek elemzése alapján az alábbi fontosabb javaslatok fogalmazhatók meg. Az első: szükség van a tervezési kompetencia fejlesztésére. Ma Magyarországon létezik területfejlesztési szakemberek képzése. Nem tudom, vajon ezen belül az oktatástervezés, az oktatásfejlesztés mennyire jelenik meg, de biztos vagyok abban, hogy benne kell lennie. Ugyanakkor más kompetenciákat, például várostervezésit, a közgazdaságit vagy a demográfiait, amelyek szükségesek ehhez a tervezési folyamathoz, az oktatásügyi szakértők képzésébe is érdemes lenne belevinni. Azt gondolom, ez a terület megérdemli, hogy legyenek szakmai tapasztalatcserék, konferenciák, hogy külföldi tapasztalatokat lehessen behozni, és ez a terület valamilyen szintű kutatást is igényel.

A másik javaslat az, hogy az országos szintű feladatokat mindenképp érdemes lenne újragondolni. Az a segítség, amelyet a kormányzati szint az elmúlt időszakban a tervezési folyamathoz adott, lényegében arra korlátozódott, hogy egységes formai rendszert hoztak létre, amely egyébként nagy hatást gyakorolt a folyamatra. Látható, hogy a tervek lényegében egységes tartalmi szerkezetet követnek, ami lehetővé teszi az összehasonlíthatóságot, a kölcsönös használhatóságot. Szükséges lenne azonban ezen a területen is továbblépni. Meg kellene végre oldani az országos szintű közoktatási statisztika rendszerének kialakítását.

Érdemes felvetni azt is, vajon nem lenne-e értelme egy országos közoktatás-fejlesztési koncepció létrehozásának. Ezt azért gondolom, mert a területfejlesztés országos koncepcióját olvasva láttam, hogy az oktatásról szóló részek milyen gyengék és szegényesek. Különösen szembetűnő ez a megyékben most elindult folyamattal történő összevetésben. Tehát olyan, az oktatás fejlesztésére vonatkozó, kifejezetten területfejlesztési jellegű koncepcióra gondolok, amely kiegészítené az országos területfejlesztési koncepciónak ezeket a hiányosságait, és amely lehetővé tenné azt, hogy az egyes megyében elindult folyamatok pozitív módon tudják erősíteni egymást. Ez olyan kérdésekre is kitérne, mint a középtávú pénzügyi előrejelzések problémája, a szakképzés középtávú fejlesztése, a tanári munkaerővel való gazdálkodás vagy az épületfejlesztés kérdései.

A harmadik javaslatom azon alapul, hogy a megyei tervek lényegében abba az irányba indultak el - noha elindulhattak volna másfelé is -, hogy a szakképzést, a felnőttoktatás egészét, a gazdaságfejlődést, a munkaerőpiac változásait együttesen szemlélik, ezért egy általános emberierőforrás-fejlesztési területi politikának az alapját is alkothatják. Ez olyan tendencia, amit a jövőben is mindenképpen érdemes erősíteni. Itt merül fel nyilván országosan is az a kérdés, hogy ha egy ilyen tervezési folyamat zajlik, akkor vajon hogyan lehetne ezt a foglalkoztatási, a szakképzési és az általános képzésre vonatkozó politikák jobb, országos szintű koordinálásában kamatoztatni.

Mindenképpen tovább kellene erősíteni a területfejlesztéssel való kapcsolatot is. Itt csak egy kiemelésre érdemes szempontot említenék: amennyiben előrehalad az uniós csatlakozás folyamata, és felmerül az, hogy Magyarországon a területfejlesztésen belül uniós forrásokat is fel lehet használni, új kihívások fognak megjelenni. Ha figyelembe vesszük azt, hogy az uniós politikában az emberi erőforrások fejlesztése döntő prioritássá válik, a strukturális alapok, a kohéziós alapok prioritásai között is megjelenik, akkor ennek mindenképpen meg kellene jelennie a hazai területfejlesztésben is. Itt nagyon komoly kapcsolódási pontok vannak, és új lehetőségek jelenhettek meg az oktatás számára, de csak akkor, ha az ágazati fejlesztést hozzá tudja kapcsolni a területfejlesztéshez, és ha bele tudja helyezni az oktatás fejlesztését egy általános emberierőforrás-fejlesztési stratégiába. Ha erre képes a közoktatás, akkor részesülhet a jövőben várhatóan feltáruló forrásokból, de erre már most föl kell készülni, koncepciókkal kell rendelkezni.

Még két dolgot említenék. A tervek érvényre juttatásával, működtetésükkel kapcsolatban szó volt arról, hogy a megyei közalapítvány jelenti az egyik legfontosabb eszközt. A gyakorlat azt mutatja, hogy a közalapítványok egyenlőre még meglehetősen szegények. Ebben nyilván szerepe van annak, hogy még alacsonyak azok az országos források, amelyek a közalapítványok feltöltését segítik. 1997-ben az összes megyére 1,4 milliárd forint állt rendelkezésre: ezt, illetve ennek döntő részét osztották el a megyei közalapítványok között. Ennek is szerepe lehet abban, hogy a közalapítványok jelentős részénél nem igazán oldódik meg az az ellentmondás, hogy a források vajon egyszerűen csak a megyei önkormányzathoz kapcsolódó közvetlen területi ellátási funkciók fenntartását és fejlesztését szolgálják, vagy pedig a megye területén működő települések intézményrendszerének a fejlesztését is. Van olyan közalapítvány, amelynek a céljait oly módon fogalmazták meg, hogy főképp az előző jelenik meg. Az esetek döntő részében azonban a megyei közalapítvány olyan működését tervezik, hogy a települések pályáznak. Itt jegyzem meg, hogy a megyei fejlesztési tervek és a közalapítványok által meghatározott prioritásokat az országos fejlesztési vagy céltámogatások elosztásakor is figyelembe kellene venni. Tehát meg kellene vizsgálni annak a lehetőségét, hogy a Belügyminisztérium vagy a Művelődési és Közoktatási Minisztérium költségvetésén belül megjelenő céltámogatások elosztását hogyan lehet hozzákapcsolni a megyei tervezési folyamathoz, hiszen ez is az erőforrások koncentrált felhasználását tenné lehetővé.

Mindenképpen érdemes tovább erősíteni a partnerek bevonását és a tervezés egészének a társadalmi jellegét is. A társadalmi kontrollban ezek az elemek már tulajdonképpen megvalósultak, amin viszont talán lehetne még javítani, az a nyilvánosság. Úgy látom, hogy a megyei tervek nem kaptak olyan nyilvánosságot, mint amilyet igényeltek volna. Meg kellene határozni, hogy a tervekből mi az, amit meg lehet jeleníteni olyan formában, hogy ne csak egy szűkebb igazgatási szakmai kör számára legyenek hozzáférhetők, hanem a tágabb nyilvánosság számára is.

A terveket folyamatosan karban is kell tartani. A közoktatási törvény meghatároz egy időtartamot a tervek érvényességére, és megmondja, mikor kell ezeket felülvizsgálni. A változások azonban jóval nagyobbak, jóval gyorsabbak annál, hogysem ezt ki lehessen várni. Ezért a tervezésnek folyamatosnak kell lennie, már csak azért is, mert olyan tapasztalatok gyűltek fel egy-egy tervezési ciklus során, amelyeket mindenképpen érdemes lenne kamatoztatni.

A magyar közoktatásban, véleményem szerint, nagyon jó dolog történik azzal, hogy megjelent a tervezés, mégpedig a tervezés olyan formája, ahol a tervek olyan szakmai koncepciót jelentenek, amely az érdekeltek együttműködéséből született meg, és ahol a megvalósításuk is az érdekeltek együttműködésére és indirekt eszközök alkalmazására épül.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.