2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 szeptember

A televízió hatása a kisiskolás gyerekekre

2009. június 17.

Az iskolás gyerekek médiafogyasztási szokásainak kutatása szinte egyidős az elektronikus tömegkommunikáció megjelenésével. Kiss Judit tanulmánya átfogóan összegzi azokat a problémákat, amelyeket a 21. század első éveinek mediatizált társadalma jelent a médiát a társadalmi átlagnál talán sokkal intenzívebben fogyasztó gyerekek számára. A szerző által végzett felmérés megerősíti más hazai és nemzetközi vizsgálatok adatait, miszerint a gyerekek életének, élmény- és ismeretszerzésének egyik, ha nem a legmeghatározóbb eszköze a média, azon belül is a televízió. Az adatok tanúsága szerint az egyik legnagyobb problémát az jelenti, hogy a gyerekek nagy hányadának nincs lehetősége a televízióban látottak megbeszélésére, érzelmi és kognitív feldolgozására. A szerző fontos következtetése, hogy a gyerekek médiahasználatának döntő hányadát sem a szülők, sem a pedagógusok nem kontrollálják, s nem teremtenek lehetőséget a látottak értelmezésére, megbeszélésére.

Kiss Judit

A televízió hatása a kisiskolás gyerekekre

A tömegkommunikáció térhódító eszköze, a televízió életünk szerves része, hiszen az információs társadalom megköveteli a naprakészséget, a tájékozottságot, a televízió „távolbalátásával” milliók számára teszi lehetővé a nagyvilággal való kapcsolatot.

Nehéz egyértelműen jellemezni a szerepét, a különböző álláspontok sokszor egymásnak ellentmondóak, hallhatunk olyan vélekedést, miszerint a televízió „az emberiség jótevője” vagy „a gyerekek dadája, a fiatalok iskolája, a felnőttek szórakozása, az öregek társasága”, lehet a „tömegek pihentetője és informálója”, s ugyanakkor „az emberiség megrontója”, „a szem, illetve a szellem rágógumija” vagy csak egyszerűen „idiótadoboz” (ORTT 2002).

Az emberek gondolkodását, véleményalkotását olyan mértékben befolyásolja, amilyenre a többi tömegkommunikációs eszköz nem képes. Az általa megteremtett nyilvánosság nagyobb hatású, mint az írott médiumoké (Kósa 1998, 9.), a „függőségnek” nehezen szabhatunk határt. A televízió nemcsak befolyásolja, hanem alakítja is a valóságot.

A befogadók folyamatos döntési helyzetben élnek, megszokják, vagy megszöknek az információ áradata elől, használják, vagy kiszolgáltatottan áramoltatják magukba.

Jelen tanulmány azt kívánja bemutatni, hogy a gyerekek, a 8–11 éves korosztály miként kezeli a televízióból áramló impulzusokat, mennyire határozza meg a televízió a gyerekek szocializációját, figyelembe véve a családi környezetet, feltérképezve azt a bonyolult összefüggést, melyben nem lehet egyértelmű „bűnöst” találni a negatív hatásokra.

Szinte a televíziózás elterjedésével egy időben láttak napvilágot az első elemzések, melyek azt tűzték ki célul, hogy feltérképezik a televízió személyiségre gyakorolt hatását, ezen belül külön figyelmet szentelve a gyerekeknek. S minél több tanulmány készült, annál ellentmondóbb álláspontokat ismertettek (Ginott 1977, 121.):

  • a televízió káros a gyerek számára, kedvet csinál az erőszakhoz, és érzéketlenné teszi a gyerekeket az emberi szenvedés iránt;
  • a televízió jó a gyerekek számára: az eljátszott erőszak segítségükre van abban, hogy megszabaduljanak ellenséges indulataiktól;
  • a televízió kevéssé hat a gyerekekre: személyiségüket és értékrendszerüket szüleik és barátaik alakítják ki, nem pedig a képernyőn látott történetek.

Mindegyik elméletet kutatások, vizsgálatok támasztják alá, amelyek kiterjedtek a televíziós erőszak kérdésére, az agresszivitás terjedésére, a szexualitás megjelenítésére, a mentális befolyásolásra, az egészségre és a családokra gyakorolt hatásra.

„Gyerekek gyerekkor nélkül”

Sokféle értelmezése létezik a gyerekkornak, biológiai, pszichológiai, pedagógiai, jogi szempontból is más-más meghatározásokkal találkozhatunk. Abban viszont megegyeznek, hogy ennek a korszaknak védettséget kell jelentenie. Ennek a védettségnek a televízió általi elvesztését látja valóra válni Neil Postman és Maria Winn. Mindkét szerző az elmúlt évtizedek – főként a 20. század elejének – gyerekkorát kívánja vissza, egyértelműen az elektronikus médiát teszik felelőssé azért, hogy folyamatosan csökken a különbség a gyermeki és felnőtt világ között, nem foglalkozva az egyéb környezeti tényezőkkel (a család, a társadalom változásaival).

Postman Az elveszett gyerekkor című művében arra hívja fel a figyelmet, hogy a televízió képi kultúrája „nem az emberiség történelmében meghatározó szóbeliségen alapul” (Kósa 1998, 19.), lényege a vizualitás, értelmezéséhez nem szükséges különös képesség. Ez a fajta kultúra a nyilvánosságról szól, nem teszi lehetővé a szülők számára, hogy kiválogassák a gyermekeik érettségének, fejlettségének megfelelő tudásanyagot, információt, a televízió ezt kéretlenül megteszi helyettük.

A másik mű, Maria Winn címben is idézett Gyerekek gyerekkor nélkül című könyve szerint azért változtatta meg a televízió elterjedése a gyerekkort, mert átalakította a nevelési szokásokat. A szülők a fegyelmezés, a szabályok felállítása helyett rábízzák a gyerekeket a televízióra, az „elektronikus bébiszitterre”. Winn szerint nem is az a lényeges, hogy mit néz a gyerek a tévében, hiszen ha ott tölti szabadidejét, az „mindenképpen megfosztja a játéktól és az egészséges kölcsönhatások más formáitól” (Buckingham 2002, 48.). A konzervatív erkölcsi értékrendet tartja követendőnek, ezzel szemben az elektronikus média nem ezt közvetíti, a televízió által a gyerekek betekinthetnek a felnőttek világába, megtudják „titkaikat”, így saját életük során már nem a felfedezés örömével élik meg ezeket. A televízió szerinte „vezetékes kábítószer” – Plug in Drug (Kósa 1998, 19.) –, amely függőséget okoz, és hatásának megszüntetésére „elvonókúrára” van szükség.

A fentiekkel összefüggésben kísérleteket végeztek Németországban, ahol néhány család önként vállalta, hogy televíziójukat leplombálják, s bár minden televíziózás nélkül eltöltött napért pénzt kaptak, átlagosan három hónapig bírták a televíziót nélkülözni. (Egy másik kutatásnál kényszerhelyzetet teremtve fosztották meg a családokat a tévézéstől, ekkor napokban volt mérhető az az idő, amíg kibírták televízió nélkül.) Mindkét kísérlet időtartama alatt megnőtt a családokon belüli konfliktusok száma, nemcsak a gyerekek váltak ingerlékenyebbé, hanem a felnőttek is.

Az erőszak1 tükröződése

Az erőszak bemutatásának kérdésével már 1951-ben foglalkoztak az Egyesült Államokban, nagyvárosok műsorait vizsgálva kimutatták, hogy a műsoridő 10%-át teszik ki az erőszakot bemutató filmek, s ezek alapján a tévézők megtanulják az agresszív viselkedési formát. A vizsgálatok nyomán széles körű kutatások indultak Európában, illetve Ausztráliában is, és az eredményeket összehasonlítva megállapították, hogy a televíziós erőszak hatására mindenütt nőtt az agresszivitás.

Az egyik legjelentősebb kutatást e tárgykörben Gerbner és munkatársai végezték 1967 és 1979 között, elemezve a tévéműsorokat a bennük megjelenített erőszak mennyisége, típusa szerint, figyelembe véve a műsorok sugárzási idejét is. Megfigyelésük azt mutatta, hogy az erőszak a filmekben a leghangsúlyosabb helyen található, sokszor jutalmazott formában jelenik meg, s nemcsak a „rosszfiúk” jellemzője, hanem a „jófiúk” is használják céljuk eléréséhez az agresszív eszközöket, sokszor törvénysértő módon. Mennyiségi adatok alapján, az amerikai gyerekek napi átlagos három és fél órás tévénézését véve alapul, arra az eredményre jutottak, hogy tizenkét éves korukig a gyerekek 244 185 erőszakos tettet és 14 000 halottat látnak.

Az agresszió2 hatásával kapcsolatban többféle elmélet született, Feschbach nevéhez kötődik a „katarziselmélet”, mely szerint a televízióban látott erőszak hatására a befogadóban halmozódó agresszivitás csökkenhet, vagyis a látottakban „kiéli magát”. A későbbiekben ezt az elméletet cáfolták, az erőszak „pozitív” hatását a happy end váltotta ki, ha a film nem jól végződött, akkor nem csökkent a néző agresszivitása. Feschbach másik elmélete szerint a gyerekek viselkedésében akkor jelenik meg az agresszió, amikor megértik azt a kulturális normát, miszerint a fájdalomért fájdalom jár cserébe. Ennek első megnyilvánulását látják, amikor valamilyen tárgy fájdalmat okoz nekik, és a szülő megüti a fájdalmat okozó tárgyat, közben verbálisan is megerősíti: „ez a rossz ajtó bántott téged”. Elmélete ugyan spekulatív jellegű, de a családok szerepét mindenképpen hangsúlyozza, figyelmeztetve arra, hogy a kulturális hatások, a családi környezet mennyire befolyásolja az érzelmek alakulását.

A kutatók többsége szerint, így Bandura és Comstok3 szerint is a televízióban látott erőszak növeli a befogadó agresszivitását, főként akkor, ha a látottak közelítenek a való élet történéseihez (vagyis nem rajzfilmet látnak), ha az agresszív képek többször ismétlődnek, ha a befogadókat előzőleg frusztráció érte.

Vizsgálatokat végeztek arra vonatkozóan is, hogy mennyire befolyásolhatja az agresszió mértékét az agresszív cselekmény képi megjelenítése. Belson 1978-ban végzett vizsgálatának (Vetró–Csapó 1991, 42.) eredményei azt mutatták, hogy a képi jellemzők közül a realisztikus ábrázolásmód, a spontaneitás, a következménynélküliség volt meghatározó a hatások elemzésekor.

18 éven felülieknek

Az erőszakhoz hasonlóan lényeges kutatási terület a televízió szexualitásra gyakorolt hatásának vizsgálata. Kutatások igazolták, hogy az erőszak és a szexualitás együttes megjelenése fokozza az agresszivitást. Az első vizsgálatok tanúsága szerint az erőszak nélküli, ám izgató erotikus filmek nagyobb agresszivitást váltottak ki, mint a teljesen agresszív profi bokszmérkőzések (itt nem tiltott szerepű az erőszak). A későbbi kutatások viszont azt bizonyították, hogy a szexualitást és erőszakot is tartalmazó filmek nagyobb agresszivitást váltanak ki, mint a csak erotikus tartalmúak (Tannenbaum 1985, 110.).

A pszichoszexuális fejlődés szempontjából meghatározó, hogy a gyerekek milyen formában találkoznak először a nemiségre vonatkozó ismeretekkel, mert bár már három-négy éves korukban kialakul nemi identitásuk, kisiskoláskoruk végéig tanulják nemi szerepüket, hogy majd a serdülőkorba lépve egyre fejlettebbé váljanak. A közösségekben spontán módon alakulnak ki szocioszexuális kapcsolatok, ezekben főként a felnőttektől látott viselkedést utánozzák. A szülők ebben az időszakban általában még elzárkóznak a nemiségre vonatkozó ismeretek átadásától, így a gyerekek a televízióban látottakat próbálják saját életükben „alkalmazni”, sokszor épp szándékukkal ellentétes hatást váltva ki ezzel (előfordult már, hogy egy kisgyerek filmbéli kedvencétől ellesve szerelmének kimutatására pofonokat használt…).

A szexuális érettség bekövetkeztéig nemcsak a kortárs kapcsolatokból, hanem a televízióból is rengeteg szexuális tartalmú inger éri a gyerekeket. A filmekben megjelenő pornográf ábrázolásmód a nemiségre vonatkozó élményeket az agresszivitással társítja, torzulást okozva ezzel. Különösen akkor, ha ezekre nincs magyarázat, félelmet vagy undort válthatnak ki, meghatározva ezzel a szexualitáshoz való későbbi viszonyulást. A gyerekek fantáziájában a látott képek felértékelődnek, bizonyos fokig rögzülnek, izgalmi állapotot okozva. Serdülőkorban ennek következményeként akár homoszexualitás is létrejöhet. Rorschach-teszt segítségével vizsgáltak sokat tévéző gyerekeket, melynek során megdöbbentő eredmények születtek. Néhányuk számára olyan szexuális tartalmú képek rajzolódtak ki a teszt lapjain, amelyek testeket ábrázoltak, a természetestől teljesen eltérő módon, egy 11 éves kislány a következőket „látta”: „Két nő táncol két férfi hátán, félbe vannak szakítva, csak a szoknyájuk látszik egészben. És ekkor itt összeér, mondjuk a két férfi feneke…” (Vetró–Csapó 1991, 66.) A televízió felerősítheti a személyiségben már meglévő devianciát, ugyanakkor pozitív választ is adhat a nemiséggel kapcsolatos kérdésekre, az ismeretterjesztő tartalmú műsorok tárgyilagos hangvétele csökkentheti a témával kapcsolatos izgalmi szintet.

A család

Az elmúlt évtizedekben a családszerkezet jelentősen megváltozott, felbomlóban van a hagyományos modell, egyre kevesebb nagycsalád létezik, nő a csonka családok száma, a válások mindennaposak, ennek nyomán növekszik az egyszülős háztartások száma. A megváltozott szerkezet miatt a családtagok kevesebb időt töltenek egymással, súlyponteltolódás következett be, a televízió lényeges szerephez jutott. Régen az étkezések mutatták egy adott család belső kommunikációját, most ez a tévézési szokásokon követhető nyomon, a domináns szülő kezeli a távkapcsolót, szabja meg a közös programot (Kósa 1998, 24.).

A nyolcvanas években kétféle irányban vizsgálták a televízió családban betöltött szerepét. Az egyik irányvonal Singer és Singer nyomán a szülői értékmintákra helyezte a hangsúlyt, vagyis a tévénézést a „családi életstílus tükreként” (Vetró–Csapó 1991, 20.) kezelte, megállapítva azt, hogy azok a veszélyeztetett gyerekek, ahol a családban a tévé nézését nem ellenőrzik. A gyerekek így erőszakos témájú műsorokat nézhetnek, illetve nem lényeges a gyerekek fantáziájának, kíváncsiságának kielégítése, így a televízió által képviselt értékeket tekintik követendő mintának.

A másik irányvonal azt kívánta megvizsgálni, hogyan mutatják be a televíziós műsorok a családi életet, milyen jellemeket ábrázolnak, mennyire közelít a bemutatott világ a valóságoshoz. Sztereotip történeteket, jellemeket figyeltek meg, s nemcsak a családdal kapcsolatban, hanem nemre, korra, bőrszínre vonatkozóan is. A filmekben több a férfi szereplő, mint a női, ők a dominánsabbak, a nőket általában hagyományos szerepkörben ábrázolják, érzékeltetve alárendeltségüket.

A gyerekek nemcsak a saját korosztályukra vonatkozó sztereotípiákat tanulják meg, hanem a felnőttekét is, így ezeket használják a környezetükkel való kommunikációban.

Feltevés

Az előzőek tükrében úgy tűnhet, hogy a bemutatott kutatások a téma minden vetületét megvizsgálták, mégis úgy érzem, van létjogosultsága egy olyan tanulmánynak, amely a televízió hatásait a szocializáció, a gyerekek szocializáltságának viszonylatában vizsgálja.

Kiindulási pontom az volt, hogy a gyerekek gyerekségük szinte minden percében fogékonyak a külvilág ingereire, ugyanakkor az iskoláskor elérésével tágul ki számukra az őket körülvevő világ, s jutnak el a szellemi érettség azon fokára, amikor már nemcsak befogadók, hanem értelmezők is egyben. Éppen ezért igen célzott réteg a kisiskolás korosztály, hiszen sokak életében az ekkor szerzett tapasztalatok határozzák meg a társas kapcsolatok további alakulását, erkölcsi értékrendszerük kialakulását.

Feltevésem szerint a televízió nem egyértelműen „rossz” a gyerekek számára, nem lehet mindenért a távolbalátó készüléket okolni, a család, a szűkebb-tágabb környezet (az iskola hatásairól sem feledkezve meg) igenis nagy szerepet játszik abban, hogy a kisiskolások miként élik meg az őket ért ingereket, mennyiben kapnak választ kérdéseikre, mennyire tudják pozitívan hasznosítani ezeket.

Azokban a családokban, ahol a gyermekek aktív pihenése nem pusztán a villanypásztor nevelésére szorítkozik, hanem egyéb hasznosságokra (olvasás, beszélgetések, mesélés vagy akár a sport, kirándulások és még rengeteg program, ahol a társas kapcsolat, a család együttléte a lényeg), ott a televízió nem olyan romboló hatású, mint azoknál a családoknál, ahol hiányzik a kontroll, hiányoznak az értékek, így a gyerekek kénytelenek a televízióból vett példaképekkel felnőtté válni. Míg az első esetben ismeretforrássá válhat/válik a televízió, a másik esetben hézagkitöltő szerepe van, egyfajta menekülést is jelentve a sivár hétköznapokból.

A kétféle típus nemcsak az adott család szerkezetére vezethető vissza, hanem a társadalmi különbségekre is, ezért is igyekeztem olyan iskolákat választani, ahol minden társadalmi réteg és szinte minden családszerkezet megtalálható.

A gyerekek személyiségét input-output módon igyekeztem feltérképezni: miből néznek, mennyit, hogyan, s mindezek hatása érvényesül-e, és ha igen, akkor kimutatható-e ez a szituációkra adott válaszaik alapján. Igazolást kerestem arra a feltevésre, hogy az, aki az agresszívebb műsorokat, filmeket kedveli, és nem kap mindezek értelmezéséhez segítséget, az erőszakosabban reagál-e az őt érő történésekre, rosszabbul szocializált-e, mint azok, akik kevesebbet tévéznek és a szűkebb környezetük hatásai építik személyiségüket, értékrendszerüket.

A vizsgálat ismertetése

A vizsgálatban három budapesti általános iskola 252 diákja vett részt 2003 októberének elején.

Az általános iskolák kiválasztásánál az a szempont vezérelt, hogy ne legyen szakosított rendszerű iskola, ugyanakkor minden társadalmi réteg képviseltesse magát, így esett a választás egy VIII., egy XII., illetve egy XX. kerületi intézményre.

A felmérésben részt vevő gyerekek harmadik, negyedik, ötödik osztályosok, 8 és 11 év közöttiek, fiúk, lányok vegyesen.

1. táblázat • A megkérdezettek kor és nemek szerinti megoszlása
Kor Összes tanuló Megoszlás (%) Fiú Lány
8 éves 26 10,3 13 13
9 éves 86 34,1 52 34
10 éves 88 34,9 45 43
11 éves 52 20,7 27 25
Összesen 252 100,0 137 115

A korosztály jellemzői

A vizsgálatban szereplő korosztályt a pedagógiai-pszichológiai szóhasználat „kisiskolás”-nak nevezi, mely a gyermekek fejlődésének szakaszai között a kisgyermekkor és a serdülőkor között helyezkedik el.

A 8–11 éves kor közötti gondolkodást a konkrét műveletek és fogalmak jellemzik (Salamon 1992), de még fellelhetők az óvodáskor szemléletes-képszerű gondolkodási formái.

Fontosabbá válik számukra az ok-okozati összefüggések értelmezése, ez az időszak tekinthető a második „miért?” korszaknak is. Érdeklődésük segíti az önkéntelen és a szándékos figyelem fejlődését is (Szabó 1984, 49.). A figyelem terjedelme és megosztóképessége sokat fejlődik ebben az időszakban, a gyerekek a háttérben szóló televízióra is figyelnek, hatásai ezért éppúgy érvényesülnek, mint a tudatos tévénézésnél.

Kisiskoláskorban finomodik az érzékelés (látás, hallás) és az észlelés, amely az óvodáskori szinkretizmusból átvált az analitikus észlelésre. A gyerekek ennek révén új tapasztalatokat szereznek, aminek következményeképp egyre inkább különválik az „én” és a „világ” (Szabó 1984, 52.). Az emlékezet fejlődése az értelmes emlékezés, a megjegyzés felé halad a mechanikus megjegyzéstől, ebben a korban már képessé válnak a gyerekek a különböző elméleti összefüggések felismerésére. Ez megkönnyíti a televízióból áradó információhalmaz értelmezését, de még nem elegendő ahhoz, hogy „segítség” nélkül helyükre kerüljenek a dolgok, a szülői magyarázat elengedhetetlen a helyes értelmezéshez.

Kisiskoláskorban lényegesen több időt töltenek kortársaikkal, mint ezt megelőzően, ennek megfelelően csökken a családdal töltött idő. A társas kapcsolatokban személyes identitásuk fejlődik. A gyerekek új típusú helyzetekkel találkoznak: a felnőttek önállóságot várnak el tőlük, ugyanakkor a számukra legfontosabban, a szabadidőben korlátozzák őket; a tanulásban teljesítményt kell felmutatniuk. Megváltozik a szülőkhöz fűződő viszonyuk is, kevésbé hagyják, hogy gyerekségüket éreztessék velük, öntudatuk alakulása miatt nehezebb a tiltásokat vagy akár a megóvó szabályzásokat érvényesíteni velük szemben.

Ebben az időszakban tanulják meg a szociális nézőpontváltás képességét, „meg kell tanulniuk arról gondolkodni, hogy cselekedeteiket és elképzeléseiket miként észlelik mások” (Cole–Cole 2001, 476.). Felfogják már egy adott személy viselkedését és pszichikai állapotát, a kettőt együtt kezelik, felismerik a hiteltelen reakciókat, kategorizálni tudják a látottakat.

Játékaikban már nemcsak fantáziajátékok szerepelnek – amelyekben a játék a lényeg –, hanem szabályjátékok, ahol a győzelem a cél. Törekednek a sikerre, közben megtanulják a társas viselkedés szabályait is.

Finomodik a gyerekek erkölcsi ítélőképessége, Kohlberg (Cole–Cole 2001, 542.) szerint az iskoláskor kezdetén egocentrikus nézőpontból szemlélik még a világot (mindenkinek az az érdeke, ami nekik), hét-nyolc évesen csatlakozik ehhez a szemlélethez annak felismerése, hogy másoknak más szempontjaik vannak – ez az időszak az instrumentális erkölcs szakasza. Ekkor már a gyerekek önállóan tudnak dönteni abban, hogy mi a rossz és mi a jó, viselkedésükben a kortárs csoportok szabályai is meghatározók.

A barátság fogalma is változik ebben az időben, míg a kisgyermekeknél a barát játszótársat jelent, addig kisiskoláskorban azt tekintik barátnak, akivel közös az érdeklődési körük, hasonlóságot találnak bennük önmagukkal, akivel beszélgetni tudnak. Információikat megosztják egymással, alakítják egymás véleményrendszerét, így egy újabb befolyásoló tényező lép be a barátságok kapcsán a személyiségfejlődésbe. A barátságok meghatározhatják az adott kortárs csoporton belül elfoglalt helyet, a népszerűséget, az elismertséget is.

A kérdőív és az értékelés szempontjai

A vizsgálat kétféle módszerrel történt: kérdőívvel4 és interjúval, melyre a kérdőív kitöltése utáni szünetekben volt lehetőség.

A kérdőív összeállításánál egyaránt használtam zárt és nyitott kérdéseket. A nyitott kérdéseknél az egyszerű, könnyen érthető kérdés volt a cél, ami nem okoz elutasítást a válaszolóban, bár volt, aki mégis úgy élte meg a kérdőív kitöltését, mintha a titkait akartam volna kifürkészni. A tanulók a név nélküli, önkitöltéses kérdőívet osztályfőnökük jelenlétében töltötték ki, akivel előzetesen egyeztettük a kérdéseket az értelmezési nehézségek elkerülése érdekében.

Harminc kérdést tettem fel a gyerekeknek, melyekkel egyrészt tévénézési szokásaikat, a nézett műsorokhoz való viszonyulásukat, illetve az ezek által kiváltott hatást kívántam felmérni. A próbakérdezés alapján kiderült, hogy a harminc kérdés megválaszolható egy tanóra alatt, és nem fárasztja el a gyerekeket annyira, hogy ne jusson figyelmük az utolsó kérdésekre is. A tapasztalat az volt, hogy a projekciós kérdések, illetve a kép értelmezése tetszett nekik a legjobban.

A kérdések három nagyobb csoportba sorolhatók: az első csoport (1–11. kérdés) a kvantitatív felmérést szolgálja, míg a következő (12–22. kérdés) a kvalitatív résznek tekinthető, a felmérés utolsó része pedig projekciós kérdéseket tartalmaz.

Az első csoporton belül elkülönül még a személyes adatokra támaszkodó rész, az osztályra, a korra, a nemre, a testvérekre, illetve a szülőkre vonatkozó kérdésekkel.

A szülők foglalkozására vonatkozóan Ferge Zsuzsa (Andorka 2001, 117.) felosztását véve alapul a következő kategóriákat állítottam fel: értelmiségi, vezető; középszintű szellemi; ügyintéző; szakmunkás; segédmunkás; nyugdíjas, gyesen lévő.

Bizonyos esetekben „nehézséget” okozott a válaszok kategorizálása, a gyerekek olyan foglalkozásokat írtak, mint például: „tégla gyárban”, „pulóver hordozós”, „tulajdonos”, „a főnöke elküldi papírokkal”.

A projekciós kérdések értékelésénél törekedtem az egyszerű osztályozásra, egytől háromig pontozva a válaszokat, figyelembe véve a válaszok nyelvi megformáltságát is.

Fellelhetők a kérdőívekben a korlátozott és kidolgozott kód (Bernstein 1975) jellemzői, a magasabb társadalmi osztályba tartozó gyerekek pontosabb megfogalmazású válaszokat adtak, árnyaltabban jellemeztek, használtak összetett mondatokat, míg a korlátozott kódot használó gyerekek (szakmunkás, segédmunkás szülői háttérrel) inkább egyszerű, hiányos mondatokban, egy-egy szóval feleltek a feltett kérdésekre. A nyelvi kommunikáció hatásai a gyerekek szocializációs folyamatában is jelentős szerepet játszanak (Buda 1988, 69.).

Helyesírásukban is eltérés található, bár általánosnak mondható, hogy nagyon sok hiba a figyelmetlenségből ered, hiszen egyszer helyesen szerepel ugyanaz a szó vagy kifejezés, míg a másik kérdésnél már hibásan. A tévécsatornák nevénél sajnos a kiejtés szerinti variáció volt a jellemző: „fokszkicc”, „ertéel”, „kártunnetvörk”, bár úgy tűnt, hogy azok, akik kevesebbet néznek televíziót, sokszor pontosabban tudják a csatornák elnevezését.

Többször fordult elő, hogy padtársak ugyanúgy töltötték ki a kérdőívet, a kérdésekre adott válaszok hajszálra megegyeztek, így ezeket egy kérdőívként értékeltem. Egy egypetéjű ikerpár is kitöltötte a kérdőívet, ami annyiban volt érdekes, hogy a két dolgozat egyértelműen megmutatatta személyiségük különbségeit, azt, hogy melyikük a domináns, egyben az agresszívebb típus. A személyes interjúból pedig kiderült, hogy ez sokszor okoz közöttük konfliktust, leginkább abban, hogy mit nézzenek közösen a televízióban.

A vizsgálat eredményeinek értékelése

Tévénézési szokások

A kérdőív kvantitatív részében a gyerekek tévénézési szokásait célozták a kérdések, a mikor és hogyan néz televíziót témakörben, figyelembe véve azt, hogy mennyire irányított ez a tevékenység.

A tévézés mennyisége szerint három szint különíthető el: keveset néz televíziót (hétköznap reggel, iskolába indulás előtt, hétvégén délelőtt), mérsékelten sokat néz (délelőtt, este) és masszívan tévéző (egész nap, még éjjel is). A tévénézés mennyisége életkoronként oly módon változik, hogy kisgyermekkortól fokozatosan nő a képernyő előtt eltöltött idő egészen a kisiskolás időszak első éveiig, majd egy kis stagnálás után 12 éves korban éri el a csúcsát, utána pedig csökkenés jellemző. A nyolcvanas években az Egyesült Államokban végeztek felmérést arra vonatkozóan, hogy egy átlagos gyerek mennyi időt tölt a képernyő előtt és mennyit az iskolában. Az eredmények szerint 14 éves korukig a gyerekek átlagban 22 ezer órát töltenek tévézéssel, míg 11 ezer órát az iskolában (Kósa 1998, 21.).

Megfigyelhető, hogy a masszívan tévéző gyerekek többsége fiú, a vizsgálatban szereplő korcsoporton belül a 10-11 évesek, és a projekciós kérdésekre adott válaszaik alapján az is látható, hogy agresszívebbek, mint a kevesebbet tévéző társaik.

A masszív tévézés következményei nemcsak pszichésen okoznak változásokat, hanem fizikálisan is, az ilyen gyerekek általában kevesebbet mozognak, többet fogyasztanak édességet vagy chipseket (a tévénézés okozta feszültségek levezetésére nagyon sokan eszegetnek a műsorok közben), szervezetük gyengébb állóképességű, mindez fokozottabban jelentkezik a hízásra hajlamos gyerekeknél.

Ezeknek a gyerekeknek romlanak a társas kapcsolataik, a közös játékok, beszélgetések helyett előnyben részesítik a televíziót, szociálisan egyre zártabb világban élnek, ha nincs meg a napi televíziós „adagjuk”, dühvel, agresszivitással vagy hisztériával reagálnak a környezetükre. Nagyon változó a masszív tévézés kiindulópontja. Sokszor az élet gondjaitól (családi veszekedések vagy a család megélhetési nehézségei) való menekülést szolgálja, ahogy az egyik fiú5 nyilatkozta: „Legalább a tévétől nem hallom őket.” Az állandó tévénézés oka lehet a „villanypásztor” effektus, a szülők figyelmetlensége, nemtörődömsége, hiszen egyszerűbb már kisgyermekkortól a tévére bízni a gyerekek nevelését. (Lukesch [Kósa 1998, 32.] vizsgálatai szerint a 3–5 éves gyerekek 36%-a, a 6–9 évesek 60%-a, a 10–13 évesek 75%-a saját maga kapcsolja be a televíziót. A televízió bekapcsolásának engedélyezése sokszor „jutalom”, bizonyos dolgokat azért csinálnak meg a gyerekek, mert cserébe tévézhetnek. Épp ezért tud a tévénézés megvonása büntetésként is funkcionálni.)

A felmérés adatai azt támasztják alá, hogy a gyerekek nagy arányban néznek este, sőt még éjjel is televíziót, amely a nyugodt alvást gátolhatja, hiszen a félelmet keltő vagy csak egyszerűen lármás, sok izgalommal járó történetek izgatják az idegrendszerüket, és így az alváshoz szükséges agykérgi gátlások nem jönnek létre. A gyerekek fáradtabbak, ingerlékenyebbek, ha nincsen meg a 8–11 éves korban szükséges tíz és fél órás alvásmennyiségük.

Ahhoz, hogy a gyerekek aktív pihenése elérje a célját, napi legalább egyórás „teljes” kikapcsolódásra van szükség (futkározásra, sportra), hogy az agyi vérellátás megfelelően működjék. Ha összeadjuk az iskolában eltöltött, a délutáni tanulásra fordított időt és a tévénézés időtartamát, akkor kétségessé válik, van-e valóban ilyen időszak a gyerekek napi elfoglaltságai között.

Szüleikhez hasonlóan a gyerekek is felgyorsult életet élnek, amelyet a televízió is gerjeszt, hiszen minél rövidebb idő alatt kell minél több információt eljuttatnia közönségéhez. A gyors tempó befolyásolja a koncentrálóképességet, az összpontosítást.

Lényeges kérdés, hogy a gyerekek korosztályuknak megfelelő műsorokat néznek/nézhetnek-e, vagy a korhatár már nem jelent gátlást. Az 1. ábrán a kialakult korosztályos kép látható.

1. ábra • Korhatáros filmek nézettsége

A grafikon alapján elmondható, hogy a 16 éven felülieknek szóló műsorokat már nézik a 10-11 évesek, és válaszaik szerint inkább egyedül, mint szüleikkel, bár sokan jelölték meg azt a lehetőséget is, hogy hol egyedül, hol szülővel tévéznek.

A 18 éven felülieknek szóló filmeknél egyértelműen az egyedül nézők vannak többségben, ez félelmetes tendenciának tűnik, ha a műsorok tartalmára gondolunk – horror, thriller, pornó a leggyakoribb ebben a kategóriában. Ezek a gyerekek kedvenc műsorukként elsősorban a horrort jelölték meg, volt olyan válasz, melyben a rangsor a következő volt: Sikoly 1, Sikoly 2, Sikoly 3. Sokan választották kedvenc műsorként a krimiket is, volt, aki a szexfilmeket sorolta kedvencei közé.

Enyhíthet a televízió negatív hatásain, ha megbeszélhetik a látottakat, ha valakitől megkérdezhetik a gyerekek mindazt, amit esetleg nem értenek. Sok esetben úgy tűnik, hogy mindenről van véleményük, mindenhez „értenek” egy kicsit, és ezért sokszor nem kérdeznek. A televízió révén egyfajta „álműveltségre” tesznek szert, mindenről hallanak, látnak információkat, ez a fajta tudás viszont sokszor csak a ráismerés szintjén marad meg. A látottak megvitatása segítheti az így szerzett tudás elmélyítését.

A megbeszélés módjai között is különbséget kell tenni, igazán jónak az tekinthető, ha a film vagy műsor közben van erre lehetőség. A vizsgált gyerekek 13,7%-a beszéli meg film közben, 41,5%-a utána, 44,8%-a pedig nem beszéli meg a látottakat. A nyolcéveseknél még jellemző, hogy megbeszélik a szülőkkel a látottakat, a 10-11 évesek viszont már inkább egyedül dolgozzák fel a műsort, és ha valamit nem értenek, azt is inkább barátaiktól, testvérüktől kérdezik meg, mintsem egy felnőttől, legritkábban a tanítótól. A kortárs csoportok hatása így fontos szerephez jut, meghatározó a vezéregyéniség, ugyanis az ő véleménye lesz mérvadó a többiek számára. Ez a műsorok kiválasztásánál is megmutatkozik, egy-egy film vagy sorozat azért ér el magasabb nézettséget a gyerekek körében, mert „trend” azt nézni, és ahhoz, hogy a csoportból ne lógjon ki valaki, ismernie kell a beszédtémát adó műsort.

A gyerekek többségénél, 67%-ánál irányított a kiválasztás, vagyis a szülők határozzák meg, mit nézzenek, vagy közös döntés eredménye a műsorválasztás, 33%-ánál pedig a gyerekek maguk döntik el, mit néznek. Sok családban a gyerekeknek saját televíziójuk van, így még kevésbé felügyelhető, mi jut el hozzájuk. Akad olyan család is, ahol az dönti el a választott műsort, hogy „kinél van a távirányító”,6 illetve volt olyan válasz is, mely szerint: „nálunk ez a kérdés még nem merült fel”.7

Csatornák és műfajok

Az ismert és a kedvencként megjelölt televíziós csatornák választéka igen nagy, a mindhárom kerületben működő kábeltelevíziós szolgáltatás révén bőséges a választék.

A kedvencként megjelölt televíziós csatornák megoszlása az összes válaszadóra vetítve a 2. ábrán látható. Dobogós helyezettek az RTL Klub, a Fox Kids és a TV2. A nemenkénti bontás annyiban mutat különbséget, hogy a fiúknál harmadik helyre egy sportcsatorna került, míg a lányok a mesecsatornát részesítették előnyben. Előkelő helyre került a mozifilmeket vetítő HBO, a közszolgálati televíziók viszont háttérbe szorultak.

2. ábra • Kedvenc tévécsatornák megoszlása

Az ORTT elemzése szerint8 a televíziós csatornák közül az RTL Klubon látható műsorelőzetesek erőszaktartalma a legmagasabb, ennek megfelelően a vetített műsorokban található erőszakos eseményegységek is jóval magasabb arányban szerepelnek, mint a többi csatornán. A személyes interjúkból az derült ki, hogy a gyerekek is észlelik ezt a tendenciát, azért ezt a csatornát jelölték meg első helyen, mert „itt vannak a legizgalmasabb meg legviccesebb filmek”; ezt a műfaji eloszlás is alátámasztja, hiszen első helyen a vígjátékok állnak.

A műfajok megoszlása nem mutatott igazán nagy szórást – ez alól csak a vallási műsorok kivételek, ezeket nézik legkevésbé a gyerekek.

Érzelmi reakciók

Már a csecsemők képesek arra, hogy érzelmeket éljenek át: örömöt, dühöt vagy éppen haragot. Az ezekhez tartozó arckifejezések egyetemesek, könnyen felismerhetők. Mégis szükséges a gyerekek érzelmi fejlettségének bizonyos szintje ahhoz, hogy az észlelés után értékelni is tudják a látottakat. Elsődleges érzelmeikhez – mely egy szűkebb készlet – a kisgyermekkor elején csatlakoznak a másodlagos érzelmek, melyeket a másokhoz való viszony vált ki, amely érzelmeket „énre vonatkoztatónak” is nevezik.

A kérdőív egyetlen képes feladata az arckifejezések felismerését, illetve ebből a látottakra vonatkozó következtetés levonását célozta meg. A képen háromféle arckifejezés látható: a nevetésé, a csodálkozás-érdeklődésé, illetve a félelem-irtózaté. A gyerekek 10-11 éves koruk körül válnak képessé az utóbbi két érzelem felismerésére, míg a nevetést már 3 éves korukban felismerik.

Lényeges mutató a gyerekek személyiségéhez, hogy a kép szereplői közül kivel azonosulnak, és milyen műsorral azonosítják az arckifejezést, és ez életkoronként hogyan változik (3. ábra).

3. ábra • A 8–9–10–11 évesek képértelmezése

Erőteljes változás érzékelhető a 10 és 11 éves fiúk képértelmezésénél. Míg a tízévesek kalandfilmként azonosítják a látottakat, az egy évvel idősebbek már horrorként értékelik a nézett filmet, a félelmet mutató kislánnyal azonosulnak. A lányoknál is jellemző, hogy minél idősebbek, annál inkább az erőteljes, ám negatív érzelemmel azonosulnak, a domináns érzést ismerik fel a képen. Ennek oka lehet, hogy jóval több agresszivitást, félelmet, szorongást gerjesztő filmet látnak, mint a 8-9 évesek, tapasztalatot szereztek a filmen átélt izgalmakról. Finomodik kognitív képességük, és másodlagos érzelmeik is egyre fejlettebbé válnak.

Minden gyereknél előfordulhatnak szimbolikus félelmek (pl. félelem a sötétségtől), melyek megnyilvánulhatnak rossz álmokban, álmatlanságban vagy akár ágybavizelésben is, és ezeket a horrorfilmek intenzívvé tehetik. Bár a gyerekek igyekeznek racionalizálni félelmüket, a filmek megmagyarázhatatlan eseményei ezt sokszor nem teszik lehetővé, nem találnak hozzájuk „tudományos” magyarázatot.

„A horrorfilmek hatásaira egy tízéves fiút említenék, aki 17 éves bátyja és annak barátai révén – a szülők tudta nélkül – azok társaságában megnézett egy horrorfilmet, amelyben a magányos járókelőkre csapott le egy hihetetlen erejű férfi, és a legkülönbözőbb véres jeleneteket mutatták be, hogy elhurcolásuk után miket tett velük. A gyermeknek a félelme attól, hogy elhagyja a lakást, olyan mértékűvé vált, hogy iskolába sem járt. Szorongása a lakásban sem szűnt meg igazán, árnyékként kísérte az apját vagy az anyját mindenhová. Bár már otthon kiderült, hogy mi a viselkedésváltozás oka, csak szaksegítséggel sikerült oldani a szorongásait” – írja Vetró Ágnes (Vetró–Csapó 1991, 58.) esetismertetésében a félelem, a szorongás kialakulásával kapcsolatban.

A kezelés sikeressége azt sajnos nem garantálhatja, hogyha ez a kisgyerek későbbi élete során hasonló szituációval találkozik, akkor nem törnek-e elő a gyerekkori emlékképek, a szorongás érzete.

Azok a gyerekek, akik mesenézést véltek felfedezni a képen, a szóbeli interjúk során szinte versengve igyekeztek történeteket mondani, hogy mi válthat ki három ennyire különböző arckifejezést a nézőkből. Legtöbbjük szerint a gyerekek a képen a Hófehérkét nézték (ebből is azt a részt, amikor a mostoha a mérget keveri – a kisfiú arca szerintük azért vidám, nevetős, mert érdeklődéssel szemléli a „kotyvasztást”, és nem hiszi el, hogy az igazi méreg lenne, a kislány viszont igen, és remeg a mostoha-boszorkány hatalmától). Ebből is látszik, hogy a „klasszikusok” sem mentesek az erőszaktól, a kedvelt Grimm-mesék nem véletlenül íródtak felnőtteknek, hiszen a kegyetlenség igen sok fajtája megtalálható bennük.

A mesék világa

Amikor meséről beszélünk, többnyire olvasott vagy élőszóban előadott történetre asszociálunk, holott a mai gyerekek már inkább a vizuális mesére, a televízióban, videón látott megfilmesített történetre gondolnak, ahol a verbalitás háttérbe szorul. A mesék a gyerekek életében az első „külön világ” megteremtését szolgálják, különféle helyzeteket, fantáziavilágot teremtve. 4-5 éves korban alakul ki a mesét hallgató viselkedésmód (Mérei–V. Binét 1997, 243.), amikor a gyerekek teljesen átadják magukat a hallottaknak, a mesét mesélő viselkedését – hangjának megváltozását, intonációjának különlegességét – érzékelve, maguk is átlépnek a rendkívüli dolgok birodalmába. Kettős tudattal fogadják be a mesét: egyrészt tudják, hogy bizonyos dolgok nem léteznek, csak a mesében, másrészt borzasztóan izgulnak a varázslatok sikerességén, a csodatévő lámpa működésén, a tündérek varázslatán.

A mesék egyik visszatérő motívuma az átváltozás. Míg az írott meséknél a hallgató fantáziájának fejlesztésére szolgál ennek elképzelése, addig a rajzfilmekben megteszik ezt a gyerekek helyett. A vágástechnikák fejlődésével valóban varázslatosan történnek meg az átalakulások egyik pillanatról a másikra, sokszor viszont ijedtséget okoznak „hirtelenségükkel”. A mesék segítségével átélik a veszély és megmenekülés érzetét, amit nem tehetnek meg a valóságban, azt megtehetik a mesehősökkel azonosulva a mesevilágban. A mese a vágyak teljesülésének világa.

Lényeges motívum még az elégtételé. A gyerekek kompenzációs törekvéseinek megfelelője ez a mesék világában – aki valamilyen hátrány miatt nem tud elérni valamit, az valami másban emelkedik ki. Bettelheim (1985) szerint a mesék kimondatlanul, anélkül, hogy igazán magyarázatokba bocsátkoznának, megoldásokat ajánlanak a gyerekeknek konfliktusaik megoldására, feszültségük levezetésére.

8-9 éves korban annyiban változik meg a mesebefogadás, hogy a valósághű meséket kedvelik jobban. Érdeklődésük előterébe azok a történetek kerülnek, amelyek elképzelhetőek a hétköznapi életben is – a rajzfilmalkotók törekednek is erre, például a Mentőosztag vagy a Sharon naplója című mesében olyan szereplőket alkottak, akik élete izgalmas, ugyanakkor egyszerű emberek, hétköznapi gondokkal, örömökkel.

A 10-12 éves gyerekekre már az ideálkeresés jellemző, kedvenc mesefiguráik megtestesítik azt az életet, amilyenre ők is vágynak, bennük látják felnőttnek magukat.

A rajzfilmekre vonatkozó kérdések értékelésénél elkülönítettem a klasszikus rajzfilmeket, illetve az akciórajzfilmeket. Utóbbiakat a gyerekek a klasszikusokhoz viszonyítva sokkal izgalmasabbnak, érdekesebbnek tartják, talán ismeretlenségük miatt is.

A gyerekek többségében az akciórajzfilmhősöket helyezik előtérbe, azzal indokolva, hogy ők legyőzhetetlenek és erősek. Második helyen a klasszikus mesék szereplői találhatók, majd a humor képviselői.

A fentieket támasztja alá az, hogy a „melyik játékkal játszanál szívesebben” kérdésre az alábbi válaszok születtek: 41% a Pókemberrel, 35% Micimackóval, 15% pedig Pokémonokkal töltené szívesen játékidejét (9% nem válaszolt a kérdésre).

Abból a szempontból, hogy mit tekintenek erőszakos rajzfilmnek, megoszlanak a vélemények. Sokan a Tom és Jerryt említik az erőszakosság példájaként, holott ebben a történetben a humor oldja a feszültséget, így a felnőttekkel ellentétben ezt a gyerekek nem erőszakos mesének, hanem komikusnak élik meg. Lényeges szempont, hogy minél kevésbé reális a mesében ábrázolt világ, annál kevésbé tűnik valószerűnek az erőszak, vagyis nem jelenik meg követendő példaként a valós helyzetekben. Ehhez viszont szükséges az az érettség, amely lehetővé teszi a valóság és a fikció elkülönítését, és szükséges egy létező értékrend is, hogy a humor ne váljék kétélű fegyverré, vagyis ne tegye elfogadhatóvá például a kárörömet, ami a Tom és Jerry mesék visszatérő eleme (Szilády 1999, 50.).

A vizsgálat első számú kedvence, a Pókember epizódjai hemzsegnek az erőszakos jelentektől, a cél mindig valakinek a megsemmisítése, a „gonosz” megfékezése, ehhez azonban olyan eszközök szükségeltetnek, melyek a főhőst is erőszakossá teszik. S nem elhanyagolható tulajdonság Pókember kettős énje, hiszen a mindennapokban egyszerű emberként él, s tudathasadásos állapotban olykor másik énjének tetteiről ír újságcikkeket. A gyerekek számára elfogadhatóvá téve ezzel azt, hogy az egyik pillanatban erőszakosan viselkedő szereplő a másik pillanatban már normális életét élve elismeréssel nyilatkozik önnönmagáról, vagyis az erőszak jutalmazott formája kerül újra előtérbe. Valószínűsíthető, hogy a gyerek ezt a magatartást pozitívan ítéli meg, és egyre inkább alkalmazni fogja céljai elérésének érdekében.

Hogy valójában mit jegyeznek meg a gyerekek az egyes rajzfilmszereplők tulajdonságaiból, azt jól példázza a Micimackó legjellemzőbb vonására vonatkozó kérdés, ahol a következő sorrendet állították fel: falánk, jószívű, vicces, szeleburdi, félénk, bölcs, beképzelt és gonosz. Az interjúkból kiderült, hogy a falánkságot nem tekintik negatív tulajdonságnak, teljesen természetesnek tartják. Meglepő, hogy akadtak olyan párosítások is, amelyben a gonosz jellemző mellett a félénk is szerepelt, vagy a bölcs mellett megjelent a szeleburdi is.

A harmadik helyen megjelölt Pokémon (mely eredetileg a pocket monster – zsebszörny kifejezésből ered [Kőrös 2001, 28.]) mágikus világot épít fel a gyerekek számára, ahol a főhős kisfiú célja az, hogy minél több Pokémont szerezzen, majd ezeket eddze, és harcolni küldje őket ellenfelei Pokémonjaival. A történet modernkori lovagi tornaként is felfogható lenne, ha mindehhez nem társulna olyan képi és hanghatáskavalkád, amelyben ordítások, sikoltások, éljenzések változnak pillanatonként, arra késztetve a gyerekeket, hogy egyetlen percet sem elmulasztva, meredten bámulják a képernyőt. Az idegen hangzású, sokszor érthetetlen nevek sem segítik a gyerekek nyelvi fejlődését, inkább visszalépést jelentenek, hiszen magyarázatok helyett esetleg csak nyöszörgés hallható a szereplők szájából.

Az akciórajzfilmek két másik „sztárját” többen is odaírták a választható lehetőségek mellé, Batman és Superman közkedveltsége nem csökkent az új rajzfilmek hatására, kedvenc rajzfilmhősként is több jelölést kaptak.

Voltak olyan válaszadók, akik Micimackó mellett felsorolták a Százholdas Pagony többi lakóját is, bár ennek értékéből sokat levon az olyan típusú indoklás, hogy „azért szeretem őket a legjobban, mert olyan édik”. Kevesen tudták pontosan megfogalmazni kedvencük értékeit, sokszor csak felszínesen indokolták azokat.

Az agresszív hatások

Az agresszió középpontjában az áll, hogy egy adott cselekedet mások szándékos bántalmazására irányul. Az agresszív viselkedés fejlődését meghatározza, hogy a gyerekek hajlamosak utánozni „az idősebb szerepmodellek viselkedését” (Cole–Cole 2001, 398.), valamint az, hogy a társadalom bizonyos szintig még jutalmazza is az agresszív viselkedést.

A harag a gyerekeknél a hatodik hónap körül fejlődik ki, akkor, amikor valamilyen tevékenységük – elérni vágyott céljuk – kudarcot vall. Ekkor még nem ismerik fel a céljuk elérését gátló akadály és a kudarc közötti összefüggést, hiányzik belőlük az erőszakosság. Egyéves korban viszont már megjelenik a dac és agresszió, a harag érzelme támadó jellegű lesz (Ranschburg 1987, 162.). Különböző lehet az agresszió cél- és eszközrendszere, az instrumentális típus esetében azért agresszív a gyerek, hogy célját elérje, az indulati agresszió esetében belső indíttatása van arra, hogy a másiknak fájdalmat okozzon. Ezek keveredhetnek egymással, éppúgy, mint a filmekben.

A gyerekek számára a televízióban ábrázolt erőszak megértése folyamatosan változik növekedésük, értelmi fejlődésük, tapasztalataik révén. Kisgyerekkorban az egyes történéseket, így az agresszivitást is önálló cselekményként kezelik a gyerekek, nem foglalkoznak kiváltó okaival, illetve következményeivel (Vetró–Csapó 1991, 34.). Nem követik az események láncolatát, nem hozzák összefüggésbe a látott jeleneteket, így az a szülői vélekedés, hogy miért ne nézhetne ilyen filmeket a gyerek, hiszen a rossz úgyis elnyeri méltó büntetését a végén, nem állja meg a helyét, mert szülői magyarázat nélkül a film befejezése is különálló egységet jelent, nem kapcsolódik szervesen az előzőleg látottakhoz. Az erőszakos jelenetek jóval félelmetesebbnek, szorongáskeltőbbnek tűnhetnek a gyerekek számára, mint a későbbi életkorokban.

Kisiskoláskorban már megértik az erőszakos cselekedet motivációját, valamint az agresszív viselkedés következményeit, mégis a filmek gyors tempója ezt sokszor megnehezíti, így könnyen élhetik meg az előzőkben vázoltakat. Collins 1975-ben (Vetró–Csapó 1991, 35.) végzett kísérletet erre vonatkozóan, olyan módszerrel, hogy a gyerekeknek vetített erőszakos tartalmú film egyes részei közé (az agresszív esemény megtörténte, okozata, illetve következményei) reklámfilmeket építettek be, ekkor a kisiskolás gyerekek nagy százalékban élték meg kiragadott eseményként az agresszivitást, vagyis nem ismerték fel az összefüggéseket, így követendő példának tartották az erőszakot.

A kereskedelmi csatornák megjelenésével nálunk is elterjedt a reklámokkal megszakított filmvetítési forma, bár első pillantásra úgy tűnik, hogy a reklámpercek cseppnyi feloldódást engednek a film pergő izgalma vagy épp brutalitása közben, az előzőek alapján ez káros a gyerekekre, éppen ezért hatványozottabban fontos a szülői jelenlét, a kommunikatív filmnézés.

Az, hogy mennyire válik követendő példává az agresszívan cselekvő személye, nagyban függ a gyerekek személyiségétől is, a bizonytalan, befolyásolható gyerekek függetlenül attól, hogy az előzőkben leírt szellemi érési folyamat mely szakaszában tartanak, gyakran utánozzák a sikeresnek vélt, célját mindig elérő hőst, azzal sem törődve, hogy céljai eléréséhez milyen eszközöket használt. Ezek a gyerekek kevésbé gátlásosak, ha erőszakról van szó (Vetró–Csapó 1991, 43.), konfliktushelyzeteiket nagyobb valószínűséggel oldják meg a filmekben látott módon.

A főszereplővel való azonosuláskor a néző közvetett érzelmi élményeket szerez, minél inkább megtörténik az azonosulás, annál nagyobb feszültséget, stresszt él meg a befogadó, és minél erőteljesebb az agresszivitás megjelenése, annál erősebben éli át. Ha nem vezetik le a feszültséget, akkor a következő hasonló típusú élmény már halmozódik, előbb-utóbb „robbanásra” késztetve a pszichét, valami tevőlegeset kell véghezvinnie a befogadónak ahhoz, hogy újra nyugalmi állapotba kerüljön.

Bizonyos nézetek szerint ennek elkerülésére az a megfelelő módszer, ha az agresszív viselkedést minden esetben büntetik. Ez bizonyos fokig működhet, ha a büntetés következetes, és a gyerek azonosulni tud azzal a személlyel, akitől a büntetést kapta. Abban az esetben viszont, ha ez a büntetés következetlen módon történik, a gyerekekben nőni fog az agresszivitás, különösen akkor, ha a büntetés testi fenyítés. Ezekben a helyzetekben a gyerekek épp a szülőtől tanulják meg az agresszivitás formáit.

A kérdőív többféle módon igyekezett mérni a gyerekek agresszivitását, egyrészt a kedvenc műsorokra, a kedvenc rajzfilmekre adott válaszok alapján, másrészt a projekciós kérdések között is szerepeltek erőszakosságot vizsgáló „történetek”, ezek közül is főként a 25. kérdés volt viszonyítási alap. Itt egy frusztrációs helyzet megoldására kértem a gyerekeket: „Brúnó mellett iszonyú hangosan kiabál az osztálytársa. Brúnó nagyon szeretné, hogy abbahagyja. Mit gondolsz, mit fog tenni?”

A válaszok három kategóriát képeztek: az elsőbe tartoztak azok, amelyek a helyzet megoldására a „leüti”, „megveri”, „megfenyegeti”, „pofon vágja”, „bever egyet neki”, „leragasztózza a száját” módszert választották. A felsoroltakból is látszik, hogy a gyerekek széles repertoárral rendelkeznek agresszivitásuk kimutatására.

A második csoportba azokat soroltam, akik külső erőt hívtak segítségül: „szól a tanárnak”, „szól a mamájának”; vagy a „menekülést” választották: „odébb megyek”, „otthagyom”, vagy megfogalmazásukban – bár verbálisan kívánták megoldani a problémát – azért érezhető volt, hogy könnyen átválthatna erőszakká, ha a „tárgyalás” nem járna eredménnyel.

A harmadik kategóriába azokat a válaszokat soroltam, amelyekben a konfliktust a gyerekek kizárólag verbálisan kívánták megoldani, itt a „megkéri szépen, hogy hagyja abba” típusú válasz volt a leggyakoribb, de sokan akartak a dolog mélyére látni: „megkérdezi tőle, hogy miért kiabál, és megbeszéli vele, hogy ez miért rossz másoknak”. Olyan válasszal is találkoztam, hogy „megvigasztalja”, de azt hiszem, itt téves értelmezésről van szó, nem pedig mérhetetlen nagy empátiáról.

Az összlétszámra vetítve 25,5% tartozik az első csoportba, 56,5% a második típushoz és 18% a harmadik kategóriához. Ha ezeket az adatokat a tévénézés mennyiségének tükrében nézzük, kiderül, hogy azok a gyerekek tanácsoltak agresszív megoldást, akik sokat, illetve mérsékelten sokat néznek televíziót, ami nem irányított tévézés, és ők azok, akik a látottakat nem beszélik meg. A középső kategóriába tartoznak a legtöbben, ez egyrészt a normakövetésre utal, másrészt pedig arra, hogy a gyerekek az iskolai viselkedésükben az ellenőrzöttség miatt visszafogottabbak (szinte mindenki feltételezte, hogy a történetben szereplő gyerekek tanára azért valahol a közelben van). A harmadik kategóriába tartozó gyerekekre az a jellemző, hogy keveset vagy mérsékelten sokat néznek televíziót, a szülők általában értelmiségi foglalkozásúak, nem nézik a korhatáros filmeket, irányított a tévénézésük, és megbeszélik a látottakat. A tendencia tehát afelé mutat, hogy a megoldás a családban keresendő.

Szocializáció

A társas fejlődés mellett a személyiségalakulás folyamata a leglényegesebb, amelynek során a gyerekek elsajátítják a társadalom értékeit, normáit, megtanulják a különféle társadalmi szerepekben lehetséges és elvárható viselkedést.

A szocializáció már a gyerekek megszületésével elkezdődik, és felnőttkorban is tart; de míg a gyerekkori szocializációban nagyon sok a tanító, oktató, kondicionáló elem, addig felnőttkorban már inkább észrevétlen és akarattalan a folyamat. A megfigyelt viselkedésmintákat először fantáziájukban „gyakorolják” a gyerekek, majd játékokban, és csak ezután alkalmazzák szociális helyzetekben (Buda 1988, 57.).

Ahhoz, hogy a szocializáció megvalósuljon, szükség van az identifikációra, a felnőttel, a szülővel való azonosulásra. A gyerekek ekkor arra törekednek, hogy olyannak tűnjenek, olyanok legyenek, úgy viselkedjenek, mint környezetük meghatározó személyiségei. A szociális szerepek elsajátításakor olyan tanulási folyamat megy végbe, amelyet ritkán tudatosítanak tanításként a szülők. A szocializáció akkor „sikeres”, ha végül a gyerekek ésszerűnek és szükségszerűnek fogják fel a számukra betartandó szabályokat.

A család az első szocializációs kötelék, ez az első kiscsoport az egyén és a társadalom között. Szocializációs szerepe szinte pótolhatatlan, ezt bizonyítja például, hogy a kényszerűségből állami gondozottá vált gyerekek mennyire hátrányos helyzetűek a családban nevelkedő gyerekekhez képest, mennyivel nehezebb számukra a beilleszkedés. A család szocializáló hatása leginkább a pubertáskorig érezhető, ekkortól kezdve azonban szerepe áttevődik a kortárscsoportokba. Kutatások foglalkoztak azzal, hogy a családban végbemenő változások (válások, egyszülős háztartások, házasságon kívül született gyerekek) miként befolyásolják a gyerekek szocializációját, s az eredmények szerint az egyik szülő hiánya, a fiúk esetében az apa hiánya hátrányosan érintheti a gyerekek szocializációját.

A projekció során a „kivetítés” jelenik meg, vagyis a környezetben ismerik fel a gyerekek saját belső tendenciáikat, s ennek alapján reagálnak, vagy pedig saját lelkiállapotukat a környezetnek tulajdonítják (Bagdy 1977, 49.).

A projekcióra építő kérdések alkalmasak arra, hogy az egyéntől kissé eltávolítva a megoldandó problémát, mintegy „tanácsadóként” reagálhassanak az adott kérdésre, nem önmagukat kell vállalniuk a válaszadásban, mindössze véleményt kell mondaniuk valaki más nevében.

A kérdések nemcsak az agresszivitást vizsgálják, hanem olyan értékeket is mérnek, mint a segítőkészség, a tolerancia, az empátia, a jószívűség.

A projekciós kérdésekre adott válaszokat összesítve kapott pontszám a kiindulópontja a 4. ábrának, mely a teljes mintára vonatkozik (a maximálisan elérhető pontszám 24 pont volt).

4. ábra • Az összpontszám alakulása

Miután a kérdések feltételeztek némi különbséget a nemek szerint, összesítést készítettünk erre vonatkozóan is, de a fiúk, illetve a lányok által elért eredmény nem mutatott jellemző különbséget. Annál több eltérés található a kor szerinti bontásnál.

A 8 éveseknél az látható (5. ábra), hogy a 14 pontot elérők voltak a legtöbben – 20% –, ez a kérdésekre vetítve azt jelenti, hogy átlagban 2 pontot értek el. Nincsenek kirívó esetek, a gyerekek normakövető válaszokat igyekeztek adni. Fellelhetők az agresszivitás jelei, de nem ez a meghatározó.

5. ábra • Pontszámok – 8 évesek

Ennél a korcsoportnál volt a legmagasabb az édesanyák foglalkozásánál az „otthon van” jelölés, ami a legtöbb esetben azzal is járt, hogy tévénézésük irányítottabb, időhöz kötöttebb. A családban több gyerek van, egymással is megbeszélik a látottakat, de sokan kérdeznek a szülőktől, felnőttektől is. A kérdések közül annál a történetnél9 érezhető leginkább életkori sajátosságuk, ahol az ajándéknak vágyott igazi kiskutya helyett játék kutyát kap a kislány. Miután a nyolcévesek nézőpontja még kevesebb megértést és több dacot tartalmaz, válaszaikban is ezt érzékeltették, ez a korosztály örült legkevésbé az ajándéknak, a többség reakciója „sír”, „szomorkodik” volt.

Amiben a legjobb eredményt érték el, az a segítőkészségre utaló kérdés10 volt, itt a gyerekek 80%-a figyelmezteti a nénit, a legtöbben még egy zsebkendőt is felajánlanak.

Az egy évvel idősebbek (6. ábra) már megfontoltabb válaszokat adtak, a normakövető magatartás jobban érvényesült, a pontszámokból látható, hogy növekedtek az értékek az előzőkhöz képest, de nagyobb a szórás is, 25% ért el 15 pontot. Többen értékelhetetlen válaszokat adtak.

6. ábra • Pontszámok – 9 évesek

A hősiességre, illetve a külső konfliktust megoldó képességre utaló kérdésnél11 a gyerekek 61%-a hív segítséget vagy próbálja meg békés úton szétválasztani őket, 9% alkalmaz erőszakot: „odamegy és jól leüti a nagyobbat”, és 30% válaszában található meg „a valamiképpen megvédi a kisebbet” variáció, ahol a hangsúlyt a kiszolgáltatott védelmezésére helyezik a gyerekek.

Kevésbé segítőkészek, mint az előző korosztály, viszont az ajándék elfogadásánál már jobb arányt mutatnak, már nem érinti olyan tragikusan őket a csalódás, szinte azonos arányban találhatók meg az öröm, a kis csalódottság és az elkeseredés válaszai.

Akik kevés pontot értek el, azok mérsékelten sokat tévéznek, viszont a súlypont a tévézés idejét tekintve estére tevődik át, náluk a műfajok között első helyen a kalandfilmek, a fantasztikus filmek és a mesék szerepelnek.

A magasabb pontszámot elérőknél az látszik, hogy keveset néznek tévét, a műsortípusok közül a meséket, a rajzfilmeket, a vígjátékokat és a vicces műsorokat kedvelik a leginkább, a szülőkkel tévéznek, többségüknél több testvér is van. A szülők közül az apák leggyakrabban értelmiségi foglalkozásúak, az anyák foglalkozásánál már megoszlás tapasztalható, egyenlő arányban vannak szellemiek és gyesen lévők.

A 10 éveseknél (7. ábra) még magasabbra emelkedik az átlagpontszám, a legtöbben már a középmezőny felső részében végeztek, 17 pontot érve el. Ez átlagosan azt jelenti, hogy a nyolc projekciós kérdésből majdnem hatra válaszoltak pozitív eredménnyel. Ebből a korcsoportból töltötték ki legtöbben a kérdőívet.

7. ábra • Pontszámok – 10 évesek

Nyitottságuk, befogadóképességük mutatkozik meg ezekben az eredményekben, figyelmesebbek a környezetükkel, megfelelni vágyásuk ekkor éri el a kisiskolás korcsoporton belül a legmagasabb szintet. Negatívum, hogy ekkorra már egészen biztosan megtanulják a „kölcsönkenyér visszajár” elvét, ez látszik meg a jószívűséget firtató kérdésnél12 is, a gyerekek 62%-a válaszolta azt, hogy „ő sem ad neki”, 22% gondolkodott úgy, hogy ad belőle, de ezt valamilyen feltételhez kötötték (kérjen bocsánatot, vagy máskor legyen kedvesebb), és mindössze 16% adott feltételek nélkül csokit. A válaszadóknál teljesen vegyesen találhatók meg a tévénézés mennyiségére vonatkozó kategóriák, itt egyértelműen a család szerepe látszik érvényesülni, a kérdésre adott válaszokban megjelennek a család értékei is.

A vizsgálatban szereplő legidősebb gyerekek produkálták a legrosszabb eredményeket (8. ábra), bár nincsenek végletes pontszámok, mégis a legtöbben 13 pontot értek el, kevesebbet, mint a legfiatalabbak. Ezek alapján úgy tűnik, hogy ők a legkevésbé szocializáltak.

8. ábra • Pontszámok – 11 évesek

Ez egyfelől lehetne annak a következménye, hogy már annyira „fertőzöttek” a tévézés által, hogy értékeikben a közvetített szituációs megoldások, minták dominálnak, másrészt a család szocializáló szerepét egyre inkább a kortárs csoportok veszik át, ahol a televíziós „trendek” szerepe felerősödik. A folyamat természetesen nem megállíthatatlan, csak több odafigyelést igényel a szülők, a szűkebb környezet és az iskolai nevelők részéről.

A család szerepének megnyilvánulásait az előzőkben már igyekeztem elemezni az irányított tévénézés, a megbeszélés, a figyelem szempontjából, a következő adatok a gyerekek szocializáltsága és a szülők foglalkozása, társadalmi helyzete közötti összefüggést kívánják érzékeltetni.

Az anyák szerepét a szocializációs folyamatban erőteljesebbnek tekintik, általában ők töltenek több időt a gyerekekkel, az ő hatásuk kisgyermekkorban a legerőteljesebb. Megfigyelhető, hogy az értelmiségi anyukák gyerekei a legjobban szocializáltak, utána következnek a szellemi foglalkozásúakéi, majd az otthon, gyesen lévő anyukák képesek a leginkább pozitívan befolyásolni a gyerekek szocializációját. Az ügyintéző és a szakmunkás foglalkozású szülők esetében a válaszok alapján középkategóriába sorolhatók a gyerekek – itt már nő az egyedül tévézés aránya, a korhatáros filmeket is többen nézhetik. Ott találhatók a legrosszabb értékek, ahol mindkét szülő segédmunkás, vagy egyikőjük nem dolgozik, a családi problémák itt jelennek meg leginkább a gyerekek válaszaiban, ők a legkevésbé szocializáltak.

Konklúzió

A felmérés adatai számomra igazolták, hogy a televíziózás mennyiségi és minőségi változói és a család szocializációs hatásai összefüggenek. Azok a gyerekek, akik olyan közegben nőnek fel, ahol nincsenek meg a szocializációhoz szükséges szülői „értékek”, többet nézik a televíziót, leginkább agresszív tartalmú műsorokat, így azok romboló, káros hatása érvényesül az amúgy is gyenge szocializációban. Azokban a családokban, ahol jobban figyelnek a gyerekekre és több időt töltenek velük, a tévézés bizonyos keretek közé szorul, de még mindig nem valósul meg a valódi kontroll és kommunikáció, ott a gyerekek „vívódnak” a szülői példák és a televízióban látott példaképek értékei között, már jobban szocializálódnak, de még könnyen befolyásolhatják őket a média hatásai.

Az igazi értékeket közvetítő, a társadalmi osztályzás szerinti értelmiségi családokban lényegesen kevesebb tévézés figyelhető meg, minőségileg az ismeretek gyarapítására alkalmazzák a tévét, és legyen akár lehetőségük az agresszív tartalmú műsorok nézésére, ezek nem befolyásolják kialakulóban lévő erkölcsi rendszerüket, társadalmi szerepeik megtanulását, jól szocializáltak, jól kommunikálnak.

Az agresszivitás szempontjából értékelve az eredményeket, a vizsgált gyerekeknél is érvényesülnek azok a tendenciák, amelyek meghatározóak a képernyős erőszak szempontjából: a gyerekek kevésbé érzékenyek mások szenvedéseire vagy fájdalmaira, félelmetesebbnek érzik az őket körülvevő világot, konfliktusaikat gyakrabban oldják meg agresszív módon.

Miután a televízió mindenütt jelen van, hatása minden korlátozás, tiltás ellenére érezhető, ezért e médium által okozott káros hatások visszaszorításához nemcsak a családok szükségeltetnek, hanem a társadalom szabályozó funkciói is.

Az utóbbi években, a kiszolgáltatottságot enyhítendő, egyre fontosabbá válik a gyerekek és a média viszonyának szabályozása, ezért mára már több jogszabály is foglalkozik ezzel a témakörrel. A médiatörvényen kívül a gyermekvédelmi törvény, melynek 6.6. §-a a következő rendelkezést tartalmazza: „A gyermeknek joga van ahhoz, hogy a közszolgálati médiában fejlettségének megfelelő ismeretei bővítését segítő erőszakmentes, a magyar nyelv és kultúra értékeit őrző műsorokhoz hozzáférjen.”

A cél az, hogy a gyerekek személyiségfejlődését pozitív hatások érjék, a médiumok törekedjenek az erkölcsi értékek közvetítésére. Ehhez azonban nemcsak a törvényi szabályzások betartására van szükség, hanem arra is, hogy a különböző érdekeket képviselő médiaszereplők – a műsorszolgáltatók, hirdetők, producerek – és a befogadók „képviselői” – a szülők, a pedagógusok, a pszichológusok – együttesen találják meg a negatív hatásokat csökkentő megoldásokat.

Irodalom

Andorka Rudolf (2001): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest.

Angelusz Róbert (1983): Kommunikáló társadalom. Gondolat Kiadó, Budapest.

Aronson, E. (1994): A társas lény. KJK, Budapest.

Bagdy Emőke (1977): Családi szocializáció és személyiségzavarok. Tankönyvkiadó, Budapest.

Békési László (1999): Tévé előtt védtelenül. Pont Kiadó, Budapest.

Béres István – Horányi Özséb (1999): Társadalmi kommunikáció. Osiris Kiadó, Budapest.

Bernstein, Basil (1975): Nyelvi szocializáció és oktathatóság. In Társadalom és nyelv. Gondolat Kiadó, Budapest, 393–435. o.

Bettelheim, B. (1985): A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Gondolat Kiadó, Budapest.

Buckingham, David (2002): A gyermekkor halála után: felnőni az elektronikus média világában. Helikon Kiadó, Budapest.

Buda Béla (1988): A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest.

Claus, G. – Hiebsch, H. (1980): Gyermekpszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Cole, M. – Cole, S. (2001): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest.

Csepeli György (1997): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.

Erdélyi Ildikó (1998): Televízió a családban. Tömegkommunikációs Kutatóintézet, Budapest.

Frydman, Marcel (1993): Televízió és agresszió. Pont Kiadó, Budapest.

Gabos Erika (1998): A média hatása a gyerekekre és a fiatalokra. Nemzetközi Gyerekmentő Szolgálat Magyar Egyesülete, Dobogókő.

Gerbner, George (2002): A média rejtett üzenete. Osiris Kiadó, Budapest.

Giddens, A. (1997): Szociológia. Osiris Kiadó, Budapest.

Ginott, Haim Dr. (1977): Szülők és gyermekek. Medicina Kiadó, Budapest.

Hall, E. T. (1987): Rejtett dimenziók. Gondolat Kiadó, Budapest.

Hunyady György (1973): Szociálpszichológia. Gondolat Kiadó, Budapest.

Kiss Éva (1998): A televízió káros hatásai az ifjúság fejlődésére. Család, gyermek, ifjúság, 1. sz. 15–18 o.

Koncz István, Dr. – Nagy Andor (2002): A média pedagógiai és pszichológiai problémái. Szentendre, Pedagógiai Pszichológia II.

Kósa Éva (1998): Szemben a képernyővel: az audiovizuális média hatása a személyiségre. Eötvös Kiadó, Budapest.

Kőrös Anikó (2001): A Pokémon-jelenség. Óvodai Élet, 9. 5. 28–30 o.

Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (1997): Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó–Medicina Kiadó, Budapest.

Ormai Vera (1974): Fejlődéslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest.

ORTT (2002): ORTT elemzések. www.ortt.hu/elemzesek.htm

Ranschburg Jenő (1987): Félelem, harag, agresszió. Tankönyvkiadó, Budapest.

Salamon Jenő (1992): A pszichikum fejlődésének alaptörvényei. In Klein Sándor – Farkas Katalin (szerk.): A nevelés pszichológiai alapjai. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Szabó Pál, Dr. (1984): A kisiskolás. Kossuth Könyvkiadó, Budapest.

Szilády Szilvia (1999): Erőszak és brutalitás a magyar televíziós műsorkínálatban. JEL-KÉP, 33. 49–67 o.

Tannenbaum, P. M. (1985): A televíziózás szociálpszichológiája. Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest.

Vetró Ágnes – Csapó Ágnes (1991): A televízió és a gyermek. Animula Egyesület, Budapest.

Werner Anita (1998): A tévékor gyermekei. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Zsolt Péter (2001): Médiaetika. EU-Synergon Kft., Budapest.

Kérdőív

1. Hány éves vagy?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Hányadik osztályba jársz?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Nem:

a) fiú b) lány

4. Vannak testvéreid?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Édesapádnak mi a foglalkozása?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Édesanyádnak mi a foglalkozása?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Milyen tv-csatornákat ismersz?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Melyik a kedvenc tv-csatornád?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Karikázd be azokat a műsoroknak a betűjelét, amelyeket nem szoktál nézni!

a) rajzfilmeket
b) mesefilmeket
c) reklámokat
d) híradót
e) fantasztikus filmeket
f) kalandfilmeket
g) háborús filmeket
h) krimiket
i) vígjátékokat
j) horrorfilmeket
k) vicces összeállításokat
l) beszélgetős műsorokat
m) sportműsorokat
n) vetélkedőket
o) ismeretterjesztő műsorokat
p) vallási műsorokat
r) zenés műsorokat

10. Mikor nézel tv-t hét közben? Karikázd be a Rád jellemző válasz(ok) jelét!

a) iskolába indulás előtt
b) iskola után – délután
c) este
d) éjszaka
e) nem szoktam hét közben tv-t nézni

11. Mikor nézel tv-t hétvégén? Karikázd be a Rád jellemző válasz(ok) jelét!

a) reggel
b) délelőtt
c) délután
d) este
e) éjjel
f) egész nap
g) nem szoktam hétvégén tv-t nézni

12. Nézheted-e

a) a 12 éven felülieknek szóló műsorokat? Igen / nem
b) a 16 éven felülieknek szóló műsorokat? Igen / nem
c) a 18 éven felülieknek szóló műsorokat? Igen / nem

13. Ha korhatáros filmet nézel, egyedül nézed vagy szülővel?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14. A film közben vagy utána megbeszéled-e a szüleiddel a látottakat?

a) A film közben beszélem meg.
b) A film után beszélem meg.
c) Nem beszéljük meg a látottakat.

15. Ha valamit nem értesz egy filmből, kitől kérdezed meg? Karikázd be a Rád jellemző válasz(ok) jelét!

a) testvéredtől
b) szüleidtől
c) osztálytársadtól
d) barátodtól
e) a családból valakitől
f) a tanító nénitől
g) egyéb

16. Ki dönti el, hogy mit néz a család a tv-ben?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17. Szerinted milyen filmet néznek a gyerekek?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18. Melyek a kedvenc filmjeid, műsoraid?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19. Melyik rajzfilmhős a kedvenced és miért?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20. Ha Te állíthatnád össze a tv-műsort, milyen műsorokból, filmekből néznél többet szívesen?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21. Ha három játék közül választhatnál, melyikkel játszanál leginkább?

a) Pókember
b) Micimackó
c) Pokémon

22. Karikázd be annak a tulajdonságnak a betűjelét, amely szerinted a legjellemzőbb Micimackóra!

a) félénk
b) jószívű
c) bölcs
d) szeleburdi
e) beképzelt
f) vicces
g) gonosz
h) falánk

23. A játszótéren egy nagyobb gyerek el akarja venni a biciklidet. Egy jó tündér azt a rajzfilmhőst varázsolja oda Neked, akit szeretnél. Ki lenne az?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24. Az egyik osztálytársad egy csomagot ad Neked. Amikor kinyitod, nagyot durran, és kormos leszel tőle. Mit gondolsz az osztálytársadról?

a) vicces
b) rossz
c) kedves
d) gonosz

25. Brúnó mellett iszonyú hangosan kiabál az osztálytársa. Brúnó nagyon szeretné, hogy abbahagyja. Mit gondolsz, mit fog tenni?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26. Az udvaron egy nagyobb fiú egy kisebbet ver, aki segítségért kiabál. Egy iskolatársuk ezt észreveszi. Szerinted mit fog csinálni?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27. Egy kislány a parkban sétálva látja, hogy egy néni fagylaltot eszik. A néni nem veszi észre, hogy lecsepegteti az ünnepi ruháját a fagylalttal. Hogyan viselkedik szerinted ebben a helyzetben a kislány?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28. Sára régóta egy igazi kiskutyát szeretne kapni. Szüleitől azonban csak egy játék kutyát kap. Szerinted hogyan fogadja az ajándékot?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29. Egy gyerek észreveszi, hogy a szomszédjuk házánál két betörő ólálkodik. Szerinted mit kellene tennie?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30. Brúnónak Zozó tegnap nem adott a csokijából. Ma Brúnónak van csokija. Zozó odamegy hozzá és kér belőle. Szerinted mit tesz Brúnó?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.