2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években

Tartalmi változások a közoktatásban-- A „rejtett” helyi tantervektől a valóságos helyi tantervekig --

2009. június 17.

Vágó Irén

A „rejtett” helyi tantervektől a valóságos helyi tantervekig

Az eleddig utolsóként bevezetett 1978-as központi tanterv szabályozó erejének lassú erodálódásával, az iskolák szakmai autonómiájának Magyarországon soha nem látott kiteljesedésével párhuzamosan az oktatási intézmények – az 1985-ös közoktatási törvény adta lehetőségeikkel élve – kisebb-nagyobb mértékben hozzáláttak tantárgyi rendszerük átalakításához, ezekről a folyamatokról azonban igen keveset tudunk. A kilencvenes évek közepére a közoktatási rendszer a tartalmi munka szempontjából tökéletesen átláthatatlanná vált. Míg ugyanis az oktatási tartalmak nagyobb arányú átalakulásával járó iskolaszerkezet-váltások, profilmódosítások, a normatív finanszírozást érintő egyéb változások, az emelt óraszámú képzési formák bevezetése stb. többé-kevésbé nyomon követhetően megjelentek az oktatásstatisztikai adatokban, addig az intézményi szintű folyamatokat leginkább determináló tantárgyi változásokról nem rendelkeztek átfogó képpel sem az oktatásirányítók, sem a változásokat mederbe terelni akaró tantervelméleti szakemberek és tantervfejlesztők – akik a NAT körül bábáskodtak –, sem a szakmai munka értékelésére és ellenőrzésére hivatott iskolafenntartók. Ezért, amikor 1996–97-ben lehetőségünk nyílt arra, hogy egy országosan reprezentatív közoktatási intézménymintán, az alap- és középfokú iskolák 25%-ában megvizsgáljuk a Nemzeti alaptantervhez kapcsolódó intézményi feladatok (pedagógiai program, helyi tanterv) készültségi fokát – a NAT-implementáció félidejében –, a kutatás „melléktermékeként” a kilencvenes években lezajlott intézményi változásokról és a közeljövő szakmai terveiről kérdeztük az iskolaigazgatókat.

Ebben a tanulmányban elsősorban azokat a finomabb – első megközelítésben talán jelentéktelenebbnek látszó – tartalmi (tantervi) változásokat elemezzük, amelyekkel az iskolák reagáltak a 80-as évek végétől az oktatási alrendszert is folyamatosan elérő, nagy horderejű politikai, társadalmi, demográfiai, gazdasági kihívásokra. Bár az iskolákat képzési profiljuk, területi elhelyezkedésük, tanulói rekrutációs bázisuk, iskolafenntartójuk anyagi helyzete és számtalan egyéb tényező függvényében természetesen nem azonos időben, módon és intenzitással érintették a kihívások, és az erősebb vagy gyengébb, szakmai vagy bürokratikus fenntartói kontroll mellett az iskolák nem is rendelkeztek azonos – tényleges vagy a tantestület által esetleg tévesen percipiált mozgástérrel – szakmai autonómiával, de tőlük telhetően folyamatosan próbáltak a változó feltételekhez alkalmazkodni. Az intézményi alkalmazkodási reakciók „mintázata” vélhetően rendkívüli változatosságot mutat, terepe azonban nagy valószínűséggel – a szabályozás sajátosságaiból fakadóan – minden iskolatípusban azonos, a tantárgyi rendszer. Meggyőződésünk, hogy a tantárgyi rendszer átalakítása jelentette az intézmények igazi mozgásterét a kilencvenes évek megújulási folyamatában, ha ugyanis a tantárgyi változások összességében nem befolyásolták az iskola finanszírozását, akkor semmilyen központi vagy helyi szintű szabályozás nem fékezte az intézményi innovációkat.

Kutatásunk hipotézise szerint az évtized közepére a magyar közoktatási intézményeknek szinte mindegyike – az őket ért kihívások, szabadságfokuk és nem utolsósorban tantestületük innovációs potenciáljának függvényében – jelentős tantervi, óratervi változásokat vezetett be, melynek következtében az iskolák egy kisebb, de nem elhanyagolható része – adataink szerint több mint 20%-a – explicitté tett, nagyobb része viszont „rejtett” helyi tantervvel rendelkezett már évekkel a NAT bevezetését megelőzően is. Kutatásukban kísérletet tettünk ezeknek a kvázi helyi tanterveknek a rekonstruálására, a legjellegzetesebb tartalmi, tantervi változások leírására.

A tantervi szabályozás helyi szintje

Az 1985-ös közoktatási törvény megjelenése után gombamód elszaporodtak az iskolai kísérletek, tantervi kezdeményezések. Azok az iskolaigazgatók, alkotó pedagógusok, akik legnehezebben viselték a merev bemeneti és folyamatszabályozást (a központi tantervet és a szakfelügyeletet), az iskoláknak biztosított szakmai autonómia lehetőségével élve, azonnal hozzáláttak iskolájuk sajátos arculatának megformálásához. A kibontakozó pedagógiai innovációs mozgalomba bekapcsolódtak az új iskolaszerkezeti variánsokat kidolgozók, az oktatás megújításához a célrendszer átalakítása felől közelítők, a tantárgyi rendszert részben vagy gyökeresen újragondolók és nem utolsósorban azok, akik a tantervi szabályozás kétszintűvé tételében vélték megtalálni az adaptívabb iskolarendszer megteremtésének kulcsát. Bár ezek a kezdeményezések kezdetben konferenciákon, később pedig tapasztalati úton az ún. kísérleti vagy bázisiskolákban szervezett óralátogatások révén váltak ismertté, a nyolcvanas évek végére sorra megjelentek a kísérleti iskolák, alternatív pedagógiai műhelyek szakmai munkájának dokumentumai; műfajukat tekintve pedagógiai programok, tanítási programok, tantervek, követelményrendszerek. A továbbiakban ezek a fejlesztési produktumok mintaként szolgáltak – nemcsak a kísérletek holdudvarába tartozó ún. követő iskoláknak, hanem az egyéni utakat választóknak is – kvázi pedagógiai programjaik, helyi tanterveik elkészítéséhez. Mivel az így készült helyi tantervi dokumentumoknak csak töredékét publikálták, ezek kidolgozottságáról, szakszerűségéről, a műfaji követelményeknek való megfeleléséről nincsenek ismereteink; az ebben a fejlesztő munkában aktív szerepet vállaló intézményi kör nagyságáról azonban igen. Arra a kérdésre válaszolva, hogy a szakmai fejlesztő munkának milyen produktumai, eredményei születtek az önök iskolájában, az igazgatók 27%-a egy, 2%-a pedig több pedagógia program, illetve 21%-a egy és 8%-a több helyi (például kísérleti) tanterv elkészítéséről számolt be. A fejlesztési dokumentumként számon tartott helyi tantervek mellett feltehetően voltak – már a kilencvenes évek elején-közepén is – töredékes, inkább csak óratervekben, a tantestület „kollektív tudatában” létező „rejtett” tantervek, mert a helyi tartalmi szabályozás dokumentumainak az iskola szakmai munkájára gyakorolt hatásáról a fentinél jelentősen nagyobb intézményi kör számolt be.

1. táblázat: Az iskolák pedagógiai programjának és helyi tantervének hatása az oktatási tartalmakra a kilencvenes években, 1997. január
Az oktatás tartalmára gyakorolt hatás Az iskolák pedagógiai programja Az iskolák helyi tanterve
Nagymértékben határozta meg 57 37
Kismértékben határozta meg 22 19
Nem határozta meg 21 44
Összesen 100 100
A feltett kérdés: Mennyire határozta meg az oktatás tartalmát az Önök iskolájában az iskola pedagógiai programja és helyi tanterve az elmúlt években?

A kilencvenes években formálódó írott vagy íratlan helyi tantervek természetesen azokban az új intézménytípusokban (a 8 és 6 évfolyamos gimnáziumokban, a 12 évfolyamos iskolákban, illetve az általános és szakképzést egyaránt folytató vegyes iskolákban) születtek meg és hatottak leginkább, melyeknek szabályozásáról a központi tanterv nem intézkedett. Ezek mellett a szakmunkásképző intézmények a munkaerő-piaci elvárások radikális változása, a gyakorlati képzés összeomlás közeli állapota miatt, az általános iskolák a gyereklétszám drasztikus csökkenése miatt, de mondhatni valamennyi iskola a tanulókért folytatott egyre kiélezettebb verseny következtében tantervi változtatásokra kényszerült.

1. ábra
A helyi tanterv hatása az oktatási tartalmakra a kilencvenes években az iskolák típusa szerint, 1997. január (%)



A feltett kérdés: Mennyire határozta meg az oktatás tartalmát az Önök iskolájában az iskola helyi tanterve az elmúlt években?

Az a paradox állapot állt elő, hogy egy alkalmazkodási kényszerhelyzetben létrejöttek a kvázi helyi tantervek, még mielőtt a parlament a kétszintű tantervi szabályozást deklaráló 1993-as közoktatási törvényt, a kormány pedig a központi szabályozás legfontosabb dokumentumát, a Nemzeti alaptantervet elfogadta volna (1995 szeptemberében). Így a kilencvenes években a kétszintű tartalmi szabályozás erős egyensúlytalansága alakult ki, melyet a helyi, leginkább az iskolai szint erős dominanciája jellemzett. Ezt az időszakot elsősorban az intézményi szint döntési kompetenciájának kiterjedése, a helyi szereplőket pedig lényegében a külső szakmai kontroll nélküli tevékenység jellemezte. Ezt az egyensúlytalanságot mutatja, hogy amikor 1997 januárjában azt tudakoltuk, hogy milyen szerephelyzetű személyek, intézmények gyakoroltak hatást az előző években az intézményekben folyó oktató-nevelő munka tartalmára, az iskolaigazgatók meghatározó többsége a belső ágenseknek (a tantestületnek, a szakmai munkaközösségeknek, az iskolavezetésnek és az egyes pedagógusoknak) nagyobb befolyást tulajdonított, mint a külső ágenseknek (a tantervfejlesztőknek, az iskolafenntartóknak, az iskolahasználóknak, a minisztériumoknak és háttérintézeteiknek, valamint a pedagógiai szolgáltató intézeteknek).1

2. ábra
Azon iskolaigazgatók aránya, akik szerint az elmúlt 5 évben erős hatást gyakoroltak az oktatás tartalmára az alábbi személyek és intézmények, 1997. január (%)



A tantárgyi rendszerrel kapcsolatos változások a közoktatásban

Úgy ítéltük meg, hogy vizsgálatunk időpontjában az iskolák már közelítőleg pontos elképzelésekkel rendelkeznek arról is, hogy milyen mértékű és irányú további változtatásokat szükséges végrehajtani tantárgyi rendszerükön ahhoz, hogy valódi NAT-kompatíbilis helyi tanterv szerint kezdhessék az 1998-as tanévet. Ezért 1997 januárjában nemcsak a már lezajlott tantervi változásokról kérdeztük az iskolaigazgatókat, hanem prognózisaik alapján a NAT bevezetéséig tervezett további tantervi korrekciók feltérképezésére is törekedtünk.

A tantárgyi rendszerek változását 7 dimenzió mentén próbáltuk megragadni. A tantárgyak tartalmának változása mellett 6 kétpólusú (növekedést vagy csökkenést jelentő) tantárgyi változást – a kötelező, a fakultatív, a szakmai elméleti és a szakmai gyakorlati tárgyak körének bővülését és szűkülését, tantárgyak keletkezését és megszűnését, illetve a tantárgyak tanításának korábbi vagy későbbi osztályfokra tolódását – tekintettünk szignifikáns jelentőségűnek a rendszerben zajló változások szempontjából. Így összességében 13 ismérvet kínáltunk fel – a kérdezőbiztosok által a helyszínen lekérdezett kérdőívben – az iskolaigazgatóknak, hogy a volt és várható intézményi tantervi-óratervi változásokat minél differenciáltabban leírhassák.

Az 3. ábra alapján elmondhatjuk, hogy az általunk választott 13 ismérv mindegyike relevánsnak bizonyult a tantervi változások megragadására, mert még a legalacsonyabb gyakorisággal említett változás – a kötelező tantárgyak számának már bekövetkezett (volt) csökkenése – is megjelent az intézményvezetői válaszok öt százalékában.

Szemmel láthatóan kiterjedt és sokrétű tantervi változások zajlottak már a kilencvenes években a közoktatási intézményrendszerben, melyek jellegzetesen átformálták az iskolák szakmai munkáját, de az is megállapítható, hogy a NAT bevezetésével az iskolák még a korábbiakat is meghaladó arányban számolnak további tartalmi változásokkal. Az évtized elején-közepén az iskolák több mint fele vezetett be korábban nem oktatott egy vagy több új tantárgyat, és pontosan felében került sor arra, hogy valamely tantárgy tanítását a megszokottnál korábbi életkorban kezdték, folyamatos fejlesztésről, a tantárgyak tartalmának lényeges változásáról pedig az igazgatók harmada tett említést. Feltétlenül szólnunk kell arról, hogy a Bokros csomag megszorító intézkedései után is az oktatási intézmények mindössze 5%-a kényszerült a „kötelező”2 tantárgyak számának csökkentésére.

3. ábra
A tantárgyi rendszerrel kapcsolatos változások az érintett oktatási intézmények százalékában



A következő két-három évre az igazgatók elsöprő többsége (83%) prognosztizálta újabb tantárgyak megjelenését, több mint fele a fakultatív tárgyak körének bővülését, a tantárgyak tartalmának lényeges változását és bizonyos tantárgyak tanításának későbbi életkorra tolódását. Feltűnő, hogy a valóságos helyi tantervekben majdan megjelenő tantervi változások lényegében hasonló mintázatúak, mint a látens tantervekben tetten érhető változások, egyetlen területen azonban jellegzetesen különböznek, mondhatni ellentétes irányúak a NAT előtti és az alaptanterv bevezetéséhez kapcsolódó változások. Az iskolák a spontán tantervi modernizáció folyamatában a tanulási szakasz megnyújtása, az adott tantárgy összóraszámának megnövelése érdekében egyre alacsonyabb osztályfokokon kezdték el több – általuk és a szülők által fontosnak tartott – tantárgy tanítását. A NAT bevezetésével azonban a szakképző iskolák a szakmai tárgyakat csak két év késleltetéssel, a 11. évfolyamtól kezdődően oktathatják, az általános iskolák, a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok pedig a nagy vihart kavart idegen nyelv és történelem mellett vélhetőleg néhány más szaktárgy esetében is a tantárgyak tanításának későbbi életkorban történő kezdésére kényszerülnek.

Mindenképpen érdemes megvizsgálni, hogy az egyes tantárgyi változások az iskolarendszer mekkora szeletét érintették (1996-ig) és fogják érinteni a NAT bevezetésével. A korábbi tantervi-óratervi változások mindegyike átlagosan az iskolák 27%-át, a vizsgálat időpontjában még csak tervezett módosítások viszont már átlagosan az intézmények 42%-át jellemezték. Feltűnő ugyanakkor, hogy miközben az oktatásügy szereplői a kilencvenes éveket a restriktív intézkedések láncolataként élték meg, a korábbi tantervi változások expanzív jellegűek. Ha külön vizsgáljuk a feladatellátás, a tanulói és tanári óraszám, a pedagógusszükséglet stb. szempontjából növekedést, illetve csökkenést jelentő tantárgyi változásokat, megállapíthatjuk, hogy az intézmények 2,5-szer annyi expanzív jellegű tantervi változást valósíthattak meg, mint amennyi restriktív intézkedés meghozatalára kényszerültek. A megújulás fő jellemzője a bővülés, nem pedig a cserélődés volt. Tipikus példája ennek a folyamatnak a tantárgyi kínálat állandó gazdagodása az új tárgyak bevezetése révén, melyet nem követett a hagyományosak, esetleg elavultak megszűnése.

Az intézmények Nemzeti alaptantervvel kapcsolatos fenntartásainak egyik lehetséges kiváltó okára mutat rá az az adatunk, mely szerint a növekedést jelentő tartalmi változások átlagosan csak mintegy 30%-kal, a csökkenést jelentők azonban átlagosan mintegy 110%-kal emelkednek az új tantervi szabályozás hatására az igazgatók prognózisa szerint.

2. táblázat: Változások a tantárgyi rendszerben (%) N=1166
Tantárgyi változások Volt Lesz
* A szakmai tárgyak változásairól a szakképzést is folytató iskolák igazgatóit kérdeztük (N=220)
Növekedést jelentő tantárgyi változások    
Új tantárgyak megjelenése 54 83
Tantárgyak tanítása korábbi életkorban kezdődik 50 41
Kötelező tantárgyak száma nő 23 27
Fakultatív tantárgyak köre bővül 39 64
Szakmai elméleti tantárgyak aránya nő* 34 45
Szakmai gyakorlati tantárgyak aránya nő 25 41
Növekedést jelentő tantárgyi változások átlaga 38 50
Csökkenést jelentő tantárgyi változások    
Hagyományos tantárgyak megszűnése 15 45
Tantárgyak tanítása későbbi életkorban kezdődik 14 53
Kötelező tantárgyak száma csökken 5 25
Fakultatív tantárgyak köre szűkül 17 6
Szakmai elméleti tantárgyak aránya csökken 18 29
Szakmai gyakorlati tantárgyak aránya csökken 23 32
Csökkenést jelentő tantárgyi változások átlaga 15 32
Növekedéssel-csökkenéssel nem járó tantárgyi változás    
Tantárgyak tartalma lényegesen megváltozik 31 61
A tantárgyi változások átlaga 27 42

Új tantárgyak bevezetése

Az eredményeket vizsgálva egyértelműen megállapíthatjuk, hogy a tartalmi modernizációt az oktatási intézmények kivétel nélkül minden iskolafokon új tantárgyak bevezetésével kívánták leginkább megvalósítani már a kilencvenes évek elején is. A tartalmi modernizáció másik lehetséges útja, az oktatási tartalmaknak a kultúraközvetítés minden területére kiterjedő, folyamatos megújítása azonban nemcsak kevésbé látványos, de kétségtelenül fáradtságosabb útja is a korszerűsítésnek, mint egy-egy új (divatos) tantárgy meghonosítása, így nem meglepő, hogy az iskoláknak több mint fele élt az utóbbi, a szülők számára is kedves, a gyereklétszám alakulására is jótékonyan ható lehetőséggel. Az új tantárgyak bevezetését az általános iskolákban elsősorban a fent említett okok, míg középfokon elsősorban az iskolaszerkezet-váltások és a képzési profilmódosítások motiválták. Azért, hogy a valóban új tantárgyakat kiszűrhessük az évfolyam- vagy profilbővülésből adódó tantárgygyarapodásból, egy másik kérdésben kifejezetten az intézményükben tanított, a hagyományos képzésben nem szereplő, „szokatlan” tantárgyakról kérdeztük az igazgatókat. A kilencvenes években bevezetett, illetve a készülő helyi tantervbe felvenni tervezett „szokatlan” tantárgyak felsorolását nyitott kérdés formájában kértük az intézményvezetőktől, akiknek így lehetőségük nyílt arra, hogy az általuk közvetített műveltségtartalmat a helyben használatos tantárgyi elnevezéssel jelöljék meg, és ne kényszerüljenek azt akár egy tradicionális tantárgyi, akár egy újabb keletű, a NAT műveltségterületeihez igazodó terminológiai rendszerbe beilleszteni.

Az igazgatói válaszok alapján elmondhatjuk, hogy az innovatív magyar iskolák a hagyományos képzésben – tehát a vizsgálatunk időpontjában papíron még érvényben lévő, 1978-as központi tantervben – nem szereplő tárgyaknak rendkívüli gazdagságát kínálják az iskolahasználóknak. Ha ki is szűrjük azokat a tárgyakat, amelyek vélhetően csak megnevezésükben különböznek egymástól, az adott oktatási intézményben, iskolatípusban vagy az egész közoktatásban újnak minősíthető tárgyak száma akkor is bőven meghaladja a százat. Közülük legdivatosabb az informatika-számítástechnika, amit nem pusztán azért érdemes kiemelni, mert legnagyobb gyakorisággal (378) említették az igazgatók a bevezetését, hanem azért is, mert minden iskolatípusban és minden évfolyamon, már első osztályban (sőt óvodában) is tanulhatják a gyerekek. A népszerűségi listán e tekintetben is dobogós az idegen nyelv – amely az iskolatípusok közül a szakmunkásképzőkben és a szakiskolákban számít valóban új tárgynak, ám az általános és a középiskolák igazgatói közül is többen jelezték, hogy iskolájukban ebben az időszakban álltak át az oroszról a nyugati nyelvekre, vagy bővítették a kínálatot (francia, spanyol, olasz, arab, szlovák, sőt egy iskolában orosz nyelvvel) –, de 120 említéssel csak a harmadik helyet foglalja el. A második helyre 192 említéssel egy merőben szokatlan tantárgy, a tánc-néptánc került, amely elsősorban az általános iskolákban terjedt el, de valamilyen formában minden évfolyamon, a legkülönbözőbb iskolatípusokban megtalálható ma már.

Az egyházi iskolákban értelemszerűen kötelező hittan mellett több nem felekezeti iskola programjában is szerepel a biblia-vallásismeret, így a vallásoktatás valamilyen formáját – nem hagyományos tárgyként – 97 esetben nevezték meg az igazgatók. Az intézményvezetők által jelentős gyakorisággal említett, további újszerű tantárgyak kivétel nélkül megtalálhatóak a NAT műveltségterületei, műveltségelemei között: környezet- és vizuális kultúra (64), önismeret (56), emberismeret-embertan (51), természetismeret (46), háztartástan (40), illetve a szakképzést (is) folytató középfokú intézményekben preferált gazdasági és vállalkozási ismeretek (48).

A nem hagyományos tantárgyak bevezetésében úttörő szerepet vállaló általános iskolák az alapfokú oktatási intézmények azon 15%-át jelentik, amelyek meglehetősen elkötelezettek a tantárgyi rendszer megújítása ügyében, a bevezetett új műveltségtartalmakat több évig, nem ritkán az adott pedagógiai ciklus végéig oktatják. A felmenő rendszerben belépő nem hagyományos tantárgyak egy részét már az alsó tagozatban elkezdik tanítani, így évfolyamonként meglehetősen egyenletesen oszlanak el az új tárgyak.

Hogy az iskolák – tanulókért folytatott – versengésében is eszközként szerepelnek ezek a tantárgyak, talán az bizonyítja leginkább, hogy a mintánkba bekerült általános iskolák 12%-a már első osztályban kínál egy, de nem ritkán 2-3 (összesen 183) nem hagyományos tárgyat. Az iskolakezdéskor bevezetett, új – mintegy 50 féle – tantárgy döntő többségét mindössze néhány intézményben tanítják az iskola speciális tanuló összetételéhez, sajátos elkötelezettségéhez igazodva, vagy egyszerűen csak azért, hogy minél különlegesebb kínálattal csábítsák az iskolahasználókat. Az azonban mindenképpen pozitív fejleményként értékelhető, hogy a 6-7 évesek oktatásában érintett igazgatók (N=800) – az első évfolyamon bevezetett új tantárgyak közül – nem egy kognitív túlsúlyú tantárgyat, hanem a tanulók életkori sajátosságaihoz inkább igazodó művészeti tárgyakat (ének-hangszereszene, tánc, báb, környezet- és vizuális kultúra) nevezték meg legnagyobb gyakorisággal (78 említés). Ezen belül a legtöbb (31) iskolában – a gyerekek fokozottabb mozgásigényét is kielégítő tantárgyat – a (nép)táncot vezették be közvetlenül az iskolakezdéskor, s csak ezt követte a szülők iskolaválasztását leginkább befolyásoló két tantárgy az idegen nyelv (16) és a számítástechnika (10). Számottevő (12) a különböző sportok alapjainak tanítása is, s mindez együtt mégiscsak azt valószínűsíti, hogy a gyerekek megszerzéséért folytatott – a közepes és nagyobb települések elöregedő lakótelepein és városrészeiben gyakran valóban drámai – harcok közepette is, az általános iskolák többnyire mértéktartóan, a gyerekek valós szükségleteit, életkori sajátosságait is tekintetbe véve változtatták meg tantárgyi rendszerüket az iskolai kezdőszakaszban.

A további osztályfokokon a szokatlan tárgyak tanítására vállalkozó iskolák köre valamelyest, a tantárgyi kínálat jelentősebben bővül, elsősorban az új pedagógiai ciklusok induló évfolyamain, az 5. és a 7. osztályban. Az újabb iskolák elsősorban a számítástechnika-informatika oktatásába kapcsolódnak be, miközben a fáradhatatlanul újító intézményekben az alsó tagozat végén többnyire kifutó tantárgyakat (például báb, furulya, sakk, természetismeret stb.) fokozatosan újak váltják fel, de ezzel együtt – a nem hagyományos tantárgyak tekintetben csúcsévfolyamnak számító 7. osztályban is – csupán az iskolák 16%-a tanít összesen 206 ilyen tárgyat.

3. táblázat: A nem hagyományos tárgyakat tanító általános iskolák aránya (%) és az ilyen tárgyak előfordulása (db) évfolyamonként
Évfolyamok 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
A nem hagyományos tárgyakat tanító iskolák aránya 12 12 13 13 15 14 16 16
A szokatlan tantárgyak száma 183 186 202 198 202 190 206 195

Gazdag kínálat (folyamatos fejlesztéssel, a jó érdekérvényesítési képességgel rendelkező szülőcsoportok igényeinek kielégítésével, minden új kipróbálásával) az egyik oldalon, kivárás, passzivitás a kellő motiváció, a lehetőségek és/vagy a kényszerek hiányában a másikon. Az elmúlt időszakban az általános iskolák több mint fele – legalábbis „kötelező” tantárgyként, tehát minden gyerekre kiterjedően – semmilyen új dolgot nem emelt be az oktatási folyamatba, harmada kipróbált valamely évfolyamán egy-egy nem hagyományos tárgyat, míg ebben a tekintetben igazán innovatívnak az alapfokú oktatási intézményeknek – a tantárgyi rendszer megújítása szempontjából valóban eltökélt – 15%-a tekinthető. Kutatásunkban az újító szellemű általános iskolák három markánsan elkülönülő – de arányában közel azonos (az általános iskolák egyenként 4-5%-át kitevő) – csoportja rajzolódott ki az intézményvezetői válaszokból:

1. A kizárólag divatos – a tanulólétszám alakulására jótékonyan ható – tantárgyakat bevezető, s azokat rendszerint igen korai életkortól tanító iskolák,

2. az iskola sajátos (világnézeti) elkötelezettségének vagy speciális orientációjának (művészeti, egészségügyi, környezetvédelmi) megfelelően két-három nem hagyományos tárgyat tanító intézmények,

3. az évfolyamonként 3-7 nem hagyományos tárgyat kínáló Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiai program3 szerint dolgozó iskolák, amelyekben már a kilencvenes évek elejétől tanítják az összes olyan tantárgyat, amelyek most a Nemzeti alaptanterv új részműveltségi területeit, műveltségelemeit jelentik.

Ugyanakkor érdemes megjegyezni, hogy a 12 évfolyamos iskolákat kivéve – amelyek nyilvánvalóan tovább viszik a bevezetett és népszerűnek bizonyult új tantárgyakat – középfokon jelentősen beszűkül a „szokatlan” tantárgyak választéka, elsősorban a tiszta gimnáziumok ragaszkodnak a hagyományos tantárgyakhoz, és csak ritka kivételként emelnek be a képzésbe újakat (az informatika mellett mindössze 3-4 iskola jelezte a kommunikációt, a művészettörténetet és a hittant). Bár a nem hagyományos tárgyak száma az érettségihez közeledve egyre csökken – a szakképző iskolák nagyobb vállalkozó kedvének köszönhetően – az e tekintetben innovatívnak minősülő iskolák aránya csak a 12. évfolyamon, a szakmunkásképző iskolák kiválásával esik vissza számottevően.

4. táblázat: A nem hagyományos tárgyakat tanító középfokú iskolák aránya (%) és az ilyen tárgyak előfordulása (db) évfolyamonként
Évfolyamok 9. 10. 11. 12.
A nem hagyományos tárgyakat tanító iskolák aránya 18 18 17 15
A szokatlan tantárgyak száma 130 117 117 89

Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy az új tantárgyak bevezetésére vonatkozó adataink részben hitelesítik az alaptanterv alkotóinak és rendszerbe állítóinak azon nyilatkozatait, amelyek szerint a NAT a közoktatási rendszer bizonyos elemeiben már lezajlott megújulás megerősítésére, kiterjesztésére, „a változások stabilizálására irányul”4, másrészt pedig dokumentálják azt az előzetes hatást, igazodást, amelyet a több évig tartó alaptantervi szakmai viták során az iskolákba eljuttatott NAT-variánsok, a pedagógusok széles rétegei által megismert központi oktatáspolitikai szándékok kiválthattak a tantestületekben.

A kilencvenes években lezajlott intézményi szintű tartalmi változások markáns vonulataként megjelenő új tantárgyak szinte mindegyike önálló tantárgyként vagy beépülve egy műveltségterületbe, illetve integrált tantárgyba, esetleg a közös követelményekbe a NAT szerves részévé vált, ami azt mutatja, hogy a központi tartalmi szabályozás alapdokumentumának kidolgozói figyelembe vették az intézményi innovációkat, és az új műveltségtartalmak tekintetében inkább a hazai, alulról induló, spontán tartalmi modernizáció kiküzdött, kipróbált, de kétségkívül csak egy szűkebb intézményi kört érintő, részleges eredményeire építettek, nem pedig egyszerűen külföldi modelleket másoltak. Ahogy azonban az iskolák „rejtett” és az alternatív pedagógiai műhelyek, kísérleti iskolák részben vagy egészben nyilvánosságra hozott tantervei a – műveltségterületek, illetve tantárgyak szerint szervezett szakbizottságokba közreműködésre felkért – gyakorló pedagógus tantervfejlesztők révén beszivárogtak az alaptantervbe, feltételezhető, hogy a zömében a teljes szakmai nyilvánosság előtt zajló NAT-munkálatok is visszahatottak a közoktatási intézményekben zajló tartalmi megújulásra.

A Nemzeti alaptanterv hatása az iskolák „rejtett” helyi tanterveire

Azon feltételezésünk ellenőrzésére, hogy a NAT mintegy hatéves előkészítő szakasza korántsem hagyta érintetlenül az iskolákat, arról kérdeztük az igazgatókat, hogy mennyiben határozza meg már előzetesen pedagógiai munkájuk tartalmát a NAT, azaz mennyire igazítják iskoláik oktatási tevékenységét, mintegy önszorgalomból, már a vizsgálat idején – a helyi tanterv kötelező életbelépését másfél évvel megelőzően – az alaptantervhez, illetve mennyiben érzik oktatási tartalmaikat NAT-konformnak. A NAT kisebb-nagyobb mértékű hatásáról a felkeresett iskolák igazgatóinak közel fele számolt be, elsősorban az alaptanterv mindkét ponton (1. és 7. osztály) történő bevezetésében leginkább és leghamarabb érintett általános iskolák vezetői. 22%-uk úgy ítélte meg, hogy oktatási tartalmaikat nagy, 36%-uk pedig úgy, hogy kisebb mértékben az alaptanterv befolyásolja.

Figyelemre méltó, hogy két igazgatócsoport tagjai említették legnagyobb arányban a NAT már jelenleg is érvényesülő hatását: az új dolgok iránt nyitottabb, fiatalabb igazgatók (akiknek 29%-a szerint iskolájuk oktatási tevékenységét nagymértékben, 39%-a szerint pedig kismértékben már most is a NAT határozza meg) és az egyházi oktatási intézmények vezetői (29%-uk szerint iskolájuk oktatási tevékenységét nagyban, másik 29%-uk szerint pedig kismértékben az alaptanterv határozza meg már a kérdezés időszakában), akiknek többsége úgy tűnik, már eleve egy új pályán indította el az államtól néhány éve visszakapott intézményét.

4. ábra
A NAT előzetes hatása az oktatási tartalmakra az iskolák típusa szerint, 1997. január (%)



A NAT előzetes hatása a közoktatási intézményrendszerre alig vitatható tény, az is valószínű azonban, hogy az iskolák meglehetősen szelektíven viszonyultak a Nemzeti alaptanterv elvárásaihoz: hamar átvették és „rejtett” helyi tantervükbe beépítették – már az első NAT-variációkból – a számukra kedvezőnek ítélteket, ugyanakkor hárították a megszorító, korlátozó jellegűeket, a belső konfliktusokat ígérőket. A szükséges tantervi-óratervi átalakítások fő trendjeivel kapcsolatban is, úgy tűnik, többféle olvasata lehetséges a Nemzeti alaptantervnek. A készítők szándéka szerint az oktatási tartalmaknak műveltségterületenkénti leírása csökkenti a jelenlegi tantárgyi szétszabdaltságot, erősíti az integrációs5 lehetőségeket. A tantervi adatbankot, a nyomtatott formában forgalmazott tanterveket, a tankönyvkínálatot és hovatovább a felsőoktatási intézmények képzési kínálatát szemlélve nem nehéz észrevenni egy ezzel éppen ellentétes tendenciát, azt, hogy a NAT részműveltségi területei, sőt a műveltségterületek oktatásának közös követelményei is szép lassan új, önálló tantárgyakká válnak.

Bár a Nemzeti alaptanterv az informatika kivételével a legtöbb iskolatípusban valóban nem tesz kötelezővé egyetlen új tantárgyat sem (az informatika bevezetése viszont az oktatási intézmények többségében már korábban megtörtént, illetve a kizárólag alsó tagozatot működtető iskolákat – a NAT ajánlása szerint – egyáltalán nem is érinti), az intézményvezetői várakozásokból mégis arra következtethetünk, hogy a NAT implementációját a tantervi változások közül elsősorban új tantárgyak megjelenéséhez kapcsolják az igazgatók, mert a következő 2-3 évben tervezett tantervi változások közül ezt említették legnagyobb gyakorisággal (83%) (lásd Melléklet 1. táblázat). A Nemzeti alaptanterv ilyen interpretációjában egyaránt érdekeltek az oktatási piac résztvevői és a közszolgáltatásként működő közoktatási rendszer intézményei. Az új tantárgyak megjelenése a tanterv-, a tankönyv- és a képzési-továbbképzési piac szereplőinek kiváló üzlet, az iskoláknak lehetőség a szülők megnyerésére, a tanulók megszerzésére, a megszorító intézkedések kompenzálására, esetleg további szerény növekedésre.

A tantárgyak belépésének előrehozása vagy késleltetése

A kilencvenes évek tartalmi változásainak másik, leginkább az általános iskolákat jellemző csoportját – azt, hogy a tantárgyak tanulása egyre korábbi életkorokban kezdődjön – erőteljesen megpróbálja visszaszorítani a központi szabályozás, sőt az 1996-os oktatási törvény és a Nemzeti alaptanterv ennek a folyamatnak éppen az ellenkezőjét szorgalmazza (elsősorban az alapozó szakasznak 4-ről 6 évre, illetve az általános művelésnek 10 évfolyamra történő kiterjesztésével), egyelőre úgy tűnik, felemás eredménnyel. Igaz ugyan, hogy az intézményvezetők több mint fele prognosztizálta azt, hogy a NAT bevezetésével bizonyos tantárgyak oktatása későbbi életkorra, iskolafokra tolódik, de az igazgatók 41%-a továbbra is azt feltételezi, hogy némely tárgy tanításának kezdete a jelenleginél korábbra kerülhet a készülő helyi tantervekben (lásd 2. táblázat). A minta átlaga mögött azonban intézménytípusonként komoly különbségek mutatkoznak: az óraszámbővülést jelentő korábbi kezdés haszonélvezői egyértelműen az általános iskolák, a későbbi kezdés kárvallottjai pedig szakmai és egzisztenciális szempontból egyaránt a szakképző iskolák voltak és lesznek (lásd 5. ábra). Jól megfigyelhető ugyanakkor, hogy adatfelvételünk időpontjáig (1997 januárjáig) a gimnáziumok és a szakmunkásképző intézetek kivételével valamennyi közoktatási intézménytípus nettó nyertesnek bizonyult a tantárgyak tanításának elkezdéséhez „legideálisabbnak” tekintett évfolyamok megváltoztatásában, különösen az intézményrendszer döntő többségét kitevő általános iskolák „rejtett” tantervét jellemezte a tantárgyak belépésének egyre korábbi időpontra kerülése, ami már az egész közoktatási rendszer szintjén is érzékelhető, többletforrásigényt jelentő óraszám-emelkedést eredményezett.

5. ábra
A tantárgyak tanítását korábbi évfolyamokon bevezető, illetve későbbre halasztani kényszerülő intézmények arányának különbségei* iskolatípusonként



* Az alapadatokat lásd a Melléklet 1. táblázatában.

Az iskolák pontosan tudják, hogy az új tartalmi szabályozás gátat akar vetni a tanulók korai leterhelésének, az első 4-6 évben a szakosításnak, ezért a NAT bevezetéséig tartó időszakra minden iskolatípus vezetői a tantárgyak bevezetésének későbbre kerülését prognosztizáják. Ennek ellenére mindössze 5%-kal több alapfokú oktatási intézmény igazgatója számít arra, hogy rákényszerül a tantárgyak későbbi bevezetésére, mint amennyi optimistán további bővülésre számít. A NAT tehát valószínűleg éppen abban az iskolatípusban nem tudja visszaszorítani a korai kezdést (pl. az idegen nyelv és a történelem esetében), ahol ezt a készítők leginkább ambicionálták.

A különböző típusú szakképző iskolák jó részének jelzése a tantárgyak későbbi osztályfokon történő bevezetéséről elsősorban a szakmai tárgyakra vonatkozik, s ez azt mutatja, hogy a kemény törvényi korlátokat természetesen betartják az oktatási intézmények, de csak azt, a lazább szabályozás alól viszont rendre kibújnak. Az alaptanterv azzal, hogy a negyedik osztály végén, a felsőbb évfolyamokon pedig két évenként határozza meg a tananyagot és a minimális teljesítményt (miközben a törvény a több és a korábbi oktatási szolgáltatás engedélyezését fenntartói hatáskörbe utalja), tág teret ad arra, hogy a helyi – fenntartói és intézményi – szinten a központi szándékokkal pontosan ellentétes döntések szülessenek. Az igazgatói várakozások alapján több koncepcionális kérdésben valószínűsíthetjük a központi szándékok és a készülő helyi tantervek diszkrepanciáját. Ilyen a tantárgyaknak a Nemzeti alaptantervben meghatározott évfolyamnál alacsonyabb osztályfokokon történő bevezetése (tipikus példája ennek a korai idegen nyelv és egyéb, úgynevezett szaktárgyi oktatás), a kötelező tantárgyak számának (27%) és a szakmai elméleti (45%) és gyakorlati (41%) tantárgyak arányainak növelése, az új tantárgyak (83%) elburjánzása és nem utolsósorban a tanári, tanulói óraszámok növelése (lásd 2. táblázat).

Az óratervi változások

A törvény által minden közoktatási intézmény számára kötelezően elrendelt helyi tanterv készítésének legtöbb konfliktussal járó mozzanata az iskolákban minden valószínűség szerint a pedagógusok munkaterhének elosztása, a tantárgyfelosztás, a tantárgyankénti és évfolyamonkénti óraszámok pontos meghatározása volt. Az óraszámok elosztása a tantestületi tagok között leginkább azért válhatott feszültséggóccá, mert a munkaerő-gazdálkodás racionalizálási kényszerei (a tanulói túlterhelés csökkentése a napi kötelező tanóraszám maximumának törvényi szabályozásával, a pedagógusok óraszámának az EU-átlaghoz közelítő emelése, az egy tanárra jutó tanulószám további csökkenésének megállítása) időben összecsúsztak a Nemzeti alaptanterv bevezetéséhez kapcsolódó átsruktúrálódási folyamatokkal (óraszám emelkedése vagy elvesztése, a tantárgyak évfolyamok, pedagógiai ciklusok közötti átcsoportosítása, a műveltségterületek, részműveltség-területek tantárggyá alakítása, az új műveltségelemek oktatásához elengedhetetlen kompetenciák birtoklása vagy hiánya miatt). Ugyanakkor fokozhatta a tanárok frusztrációját, az óraszámvesztéstől tartó pedagógusok NAT-tal kapcsolatos ellenállását, hogy egy – kétségtelenül sok pozitívumot, autonómiát, tartalmi gazdagodást, a helyi iskolahasználói igényekhez való rugalmasabb alkalmazkodást biztosító – alapvetően expanziós időszakban – nem sokkal a Bokros csomag után – másodjára kellett szembesülniük a munkanélkülivé válás lehetőségével, azzal, hogy a rendkívül nyomott bérviszonyaik mellett sincs biztosítva a foglalkoztatásuk. A „rejtett” helyi tanterveket jellemző korábbi óratervi változásokról, az egyes tantárgyak javára vagy hátrányára megtörtént óraszám-átcsoportosításokról és a NAT bevezetéséhez kapcsolódó várakozásokról (esetleges félelmekről) nyitott formában kérdeztük az iskolaigazgatókat.

A közoktatási intézmények jelentős részének már a kilencvenes években sikerült elérnie, hogy a tartami megújulás szempontjából kulcsfontosságúnak tekintett tantárgyak (átlagosan 2,1) nagyobb óraszámokat kapjanak, és 30% valószínűsítette a NAT-implementációhoz kapcsolódó további növekedést átlagosan 1,9 tárgy esetében. 1997 januárjáig bezárólag óraszámvesztést jelentő megszorító intézkedésekről az igazgatóknak kevesebb mint hatoda számolt be (átlagosan 1,8 tantárgy vonatkozásában), és közülük minden ötödik tartott attól, hogy a következő 2-3 évben átlagosan 2,2 tantárgy óraszámának csökkentésére kényszerül.

6. ábra
Azon iskolák százalékos aránya, melyek lezajlott és tervezett tantárgyi óraszámváltozásokról számoltak be



Mivel az egyes iskolákban nem kizárólag óraszám-növekedések vagy -csökkenések, hanem tantárgyak közötti átrendeződések is zajlottak, az intézményi óratervi folyamatokról csak akkor kapunk árnyalt képet, ha a kereszttáblák adatai alapján valamennyi változástípust leszámoljuk, és a változások egyenlegét megvonjuk. A kilencvenes éveket jellemző legtipikusabb tantárgyi óraszámváltozás a tiszta növekedés volt, de növekedést tudtak elérni azok az intézmények is, amelyeknek több tantárgy óraszámát sikerült növelni, mint amennyinek a csökkentésére rákényszerültek. A változások nagyságrendjében ezután az egyszerű, tantárgyak közötti óraszám-átcsoportosítások következnek, ezután pedig az óraszámvesztések, amely körben több iskola szenvedett el olyan óraszámcsökkenéseket, melyet részben sem kárpótolt más tárgyak óraszámának növekedése. A NAT bevezetését megelőző óraszámváltozások összességében ismét csak egyfajta expanziót mutatnak, mert 5,6-szor annyi iskolának sikerült tantárgyainak óraszámát növelni, mint ahány óraszámveszteséget szenvedett.

5. táblázat: A tantárgyak óraszámváltozásai a 90-es években
A tantárgyak óraszámváltozása Iskolák (db) A változás egyenlege Iskolák (db)
Nőtt és nem csökkent 282 összességében növekvő 349
Nőtt és kevesebbet csökkent 67
Nőtt és ugyanannyit csökkent 63 indifferens 63
Nőtt, de többet csökkent 22 összességében csökkenő 62
Nem nőtt, mégis csökkent 40

A NAT-implementáció első időszakában a minisztériumi irányítók közül többen, több fórumon elmondták, hogy az alaptantervet eszköznek tekintik a tanári (tanulói) óraszámok visszaszorítására, elsősorban az általános iskolákban kívántak 10% körüli óraszámcsökkenést elérni. Az implementáció félidejére azonban ezek a nyilatkozatok megszűntek, az oktatásirányítás érthető okokból nem kívánta a pedagógusokat a NAT bevezetése körül kirobbant politikai viták idején az alaptanterv ellen hangolni.

Vizsgálatunk időpontjában, 1996–97 fordulóján ennek megfelelően az iskolaigazgatók többsége is bizakodóbbnak tűnt e tekintetben. Érzékelték ugyan, hogy a korábbi jelentékeny növekedésnek vége, és legfeljebb csak egészen szerény, egy-két tantárgyat érintő óraszám-emelkedést prognosztizáltak, döntő többségük azonban bízott abban, hogy az intézményük számára korábban kialkudott óraszámkeretet összességében meg tudják őrizni, tantárgyak közötti belső átcsoportosításra is alig kényszerülnek, sőt az iskolák egy részében valóban újnak számító műveltségterület, az informatika oktatásához pluszóraszámot is kaphatnak az iskolafenntartótól. A további óraszám-növekedést valószínűsítők aránya – a kényszerű önmérséklet ellenére is – két és félszerese volt az e tekintetben pesszimistáknak (realistáknak?).

6. táblázat: Az igazgatók által valószínűsített tantárgyi óraszámváltozások 1997 januárjától a NAT bevezetéséig
A tantárgyak óraszámváltozása Iskolák (db) A változás egyenlege Iskolák (db)
Nőtt és nem fog csökkenni 258 összességében növekvő 300
Nőtt és kevesebbet fog csökkenni 42
Nőtt és ugyanannyit fog csökkenni 53 indifferens 53
Nőtt, de többet fog csökkenni 42 összességében csökkenő 117
Nem nőtt, mégis fog csökkenni 75

Amennyiben konkrét tantárgyanként is megvizsgáljuk az óratervi változásokat, szembesülhetünk azzal a ténnyel, hogy a rendszerváltás óta zajló tartalmi átalakulásnak lényegében ugyanazok a tantárgyak a nyertesei és vesztesei, mint az iskolaigazgatók által a NAT bevezetéséhez kapcsolt változásoknak. A leginkább bővülő tantárgyak a közoktatási intézmények 5-30%-ában jelentenek pluszóraszámokat, a leginkább csökkenő tantárgyak azonban csak egy jóval szűkebb intézményi körnek (2-5%) okoznak óraszámveszteséget.

7. ábra
A legnagyobb óraszám-növekedést mutató tantárgyak az említések százalékában



A NAT elfogadását megelőző szakaszban és az implementáció időszakában is talán a leggyakoribb vád – az alaptantervvel szemben – az volt, hogy háttérbe szorítja a modern idegen nyelvek tanítását. A kritikusok szerint csak a korábban nyelvet egyáltalán nem tanuló – szakmunkásképzős – 9–10. osztályosok kapnak pluszóraszámot, több lehetőséget a nyelvtanuláshoz, az általános képzésben résztvevők döntő többsége a későbbi kezdés (általános iskolások) és a második idegen nyelv óraszámkeretének hiánya miatt (középiskolások) feltehetőleg rosszabbul jár a NAT bevezetésével. Az igazgatói várakozások tükrében az intézmények nem hogy nem érzik reális veszélynek a nyelvi óraszámok csökkenését, hanem több mint 18%-uk bízik abban, hogy éppen a pedagógiai program, helyi tanterv elfogadásának keretében juthatnak majd többlet idegen nyelvi órakerethez. Valószínűsíthető, hogy az érdekérvényesítésben sikeres intézmények expanziós igényeik kielégítésére egyidejűleg, de szelektíven, több – egymásnak adott esetben ellentmondó – legitimációs forrást használnak a fenntartókkal folytatott iskolafinanszírozási alkukban: az alaptantárgyak (anyanyelv, matematika) és az új műveltségterületként megjelenő informatika-számítástechnika óraszámának emelésénél természetesen a Nemzeti alaptantervre hivatkoznak, az idegen nyelv esetében pedig az iskolahasználókra. Léteznek azonban olyan magyarországi települések, ahol a problémák egészen más szintűek, a szülők iskolával kapcsolatos elvárásai ma is egészen más természetűek (tudjon a gyerek írni, olvasni, kapjon meleg ételt), ott a helyi társadalom nem ad legitimációs bázist a korai idegennyelv-oktatáshoz. Nem meglepő tehát, hogy többségében községi igazgatók (összesen 21 fő) jelezték, hogy az alaptanterv bevezetésével idegen nyelvi óraszámuk várhatóan csökken.

8. ábra
A legnagyobb óraszámcsökkenést mutató tantárgyak az említések százalékában



Az is beigazolódott, hogy nagyon is egységes, határozott (az elmúlt 8-10 évet tekintve igencsak stabil) – és lényegében a tartalmi szabályozástól független – elképzelésekkel rendelkeznek az iskolák arról, hogy melyik az a három tantárgy, melyeknek óraszámait – az iskola vonzerejének számottevő csökkenése nélkül – legalábbis részben „feláldozhatják” akkor, ha netalántán mégis óraszámcsökkentésre vagy -átcsoportosításra kényszerülnek. Szimptomatikus, hogy az iskolaigazgatóknak mindössze 2, illetve 2,5 százaléka jelezte azt, hogy a helyi tanterv készítése kapcsán tervezett óraszám-növekedést, illetve -csökkenést kifejezetten a NAT függvényében fogják végrehajtani.

Az alaptanterv neuralgikus pontjának számító, két évvel késleltetett kronologikus történelemoktatás a közoktatási intézmények elsöprő többségében várhatóan nem érinti a tantárgy óraszámát. (Az óraszámcsökkentést valószínűsítő 21 iskolaigazgatóval szemben 12 intézményvezető történelemből óraszám-növekedést prognosztizált.)

Pedagógusok

Szakok

A közoktatási rendszer által közvetített műveltségtartalmak változásait jó közelítéssel leképezik a pedagógusállomány belső összetételében bekövetkező jelentősebb változások, a bizonyos tanárcsoportok iránti kereslet megnövekedése, mások feleslegessé válása mindig összefügg tantervi-óratervi változásokkal. Ezért, mintegy a tartalmi változásokra vonatkozó eddigi adataink ellenőrzéseként is, megkérdeztük az iskolavezetőket a pedagógusokkal kapcsolatos munkaerő-gazdálkodási gondjaikról.

Senki számára nem okozhatott meglepetést, hogy a legkeresettebbek a kilencvenes években az idegennyelv-szakos tanárok voltak, hisz a kötelező orosznyelv-tanulás eltörlése után közel 15 000 orosztanár helyébe kellett nyugatinyelv-szakosokat állítani. Bár a középiskolákban és a városi általános iskolákban megoldódni látszik a helyzet, a települési hátránnyal is küzdő kisiskolák nem jelentenek vonzó alternatívát azoknak a végzős angol és német szakos tanárjelölteknek, akik a versenyszféra jól fizető állásajánlatai között válogathatnak6. A nyelvszakos tanárhiányt prognosztizáló 25%-nyi közoktatási intézmény között már megjelennek a szakmunkásképző iskolák, amelyekben a NAT bevezetésével először válik kötelezővé a nyelvoktatás. Szintén nem meglepő a számítástechnikához értő pedagógusok hiánya, mert az alap- és középfokú iskolákban, az általános és szakképzésben egyaránt rendkívül gyorsan terjedő számítástechnika-informatikaoktatás igényeire a tanárképzés meglehetős késéssel reagált. A művészeti tárgyak iránti keresletet átmenetileg fokozta az általános iskolák egy kisebb részében terjedő szakosítás, azaz, hogy sokszor már első osztálytól nem tanítók, hanem szaktanárok tanítják elsősorban az ún. készségtárgyakat. Bár ezeket a törekvéséket az alaptanterv próbálja visszaszorítani, és az intézményvezetők pár százaléka is úgy nyilatkozott, hogy éppen ezeket a tárgyakat kész „feláldozni” egy esetleges óraszámcsökkentéskor, a 16 éves korig kiterjesztett közismereti képzés további szerény keresletet támaszt az ének-zene és a rajz szakosok iránt.

9. ábra
Szakos tanárok, akikből jellemzően hiány mutatkozott a kilencvenes években (volt hiány) és hiány lesz a következő években (várható hiány) a magyar közoktatásban (%)



Annál nagyobb meglepetéssel szolgált számunkra az tény, hogy a kilencvenes években feleslegessé vált tanárcsoportok listáját nem az orosztanárok vezetik, nemkülönben az, hogy napjainkban – amikor az általános iskolákban alig tízezer, a középiskolákban mindössze ötezer gyerek tanulja az orosz nyelvet – az intézményvezetők alig több mint egy százaléka számára okoz problémát az orosztanárok foglalkoztatása. Bár közismert, hogy az orosztanárok speciális átképzési programja keretében mintegy 3200-an kaptak nyugatinyelv-szakos diplomát, és további néhány százan egyéb formában szereztek másoddiplomát, az orosztanárok többsége csakis azért nem jelenik meg munkaerő-feleslegként az iskolákban, mert rendszerint nagy óraszámú másik szakját (többségében magyart) tanítja. Az igazgatók által jelzett magyartanár-felesleg eredőjét éppen ebben látjuk. Az átmenetileg óraszámhiánnyal küzdő matematikusok problémáit feltehetően megoldja, hogy a NAT bevezetésével ez a tantárgy szerény óraszám-növekedésre számíthat, valamint az, hogy körükből többen vállalkoznak az igen kurrens informatikus diploma megszerzésére.

10. ábra
Szakos tanárok, tanítók, akikből jellemzően felesleg mutatkozott a kilencvenes években (volt felesleg) és felesleg lesz a következő években (várható felesleg) a magyar közoktatásban (%)



Évek óta akut probléma az iskolákban a tanítók feleslegessé válása, s e tekintetben a következő néhány év sem hoz várhatóan megoldást. A gyermeklétszám csökkenése, a kötelező óraszámok emelése legdirektebb módon az alsó tagozaton tanítók körében okoz foglalkoztatási gondokat, mert itt van a legkevesebb lehetőség arra, hogy például csoportbontásokkal, szakkörökkel emeljék a tanítói óraszámot. Nehezíti a helyzetet a jó szaktanári ellátottsággal rendelkező városi iskolákban terjedő gyakorlat, az ún. lefelé szakosítás, mert a szaktanárok egyre alacsonyabb osztályfokokon történő belépése a tanítók óraszámvesztésével párosul. A napközis csoportok számának csökkenése szintén ennek a pedagóguscsoportnak okozott érzékeny óraszámveszteséget, mert az iskolák leggyakrabban tanítókat foglalkoztatnak napközis tanárként.

A demográfiai viszonyok ismeretében összességében megállapíthatjuk, hogy az iskolaigazgatók által jelzett munkaerő-felesleg igen szerény mértékű, és a következő néhány évben várhatóan tovább csökken. Belső átcsoportosításokkal, átképzésekkel, öregségi és korengedményes nyugdíjazással, valamint (a Bokros-csomag által kikényszerített) minimális arányú elbocsátással el tudták érni, hogy az önkéntes pályaelhagyók „segítségével” kezelhetővé vált a gyereklétszám drámai csökkenéséből (általános iskolák) adódó pedagógusfelesleg. A meglévő munkaerő védelmének, megtartásának azonban vélhetően olyan ára is volt, hogy a frissen végzett fiatalok beáramlása a pályára lelassult, a fenti hiányszakok (elsősorban az idegen nyelv és az informatika) kivételével rendkívüli mértékben megnehezült. Ha ez a tendencia folytatódik, egy egész generáció munkaerő-piaci esélyei, pályára kerülésének lehetőségei komolyan sérülnek, ami a pedagógusok súlyos alulfizetettségével együtt a pálya vonzerejének zuhanásszerű csökkenéséhez7 – intézményi szinten pedig bizonyos szakok tanárgárdájának, esetenként egész tantestületeknek a fokozatos elöregedéséhez – vezethet.

Kompetenciák

Mivel úgy ítéltük meg, hogy a drámai változásokat átélő, egyre többféle feladatot ellátó, egy központi modernizációs folyamatban egészen új elvárásokkal szembesülő közoktatási intézményrendszer szakemberszükséglete nem biztos, hogy leírható, kielégíthető a tradicionális pedagóguscsoportokkal, szaktanárokkal, ezért nyitott formában megkérdeztük az igazgatókat arról, hogy milyen kompetenciák hiányoztak vagy fognak hiányozni, és melyek váltak feleslegessé vagy fognak azzá válni a következő 2-3 évben iskoláikban.

Az iskolavezetők 161 elnevezéssel több mint 120 féle kompetenciát soroltak fel, a válaszok dominánsan a hiányokról szóltak (800 feletti említéssel), a feleslegessé vált/váló szakértelmek említése 100 alatt maradt (a két legnagyobb gyakoriságú válasz: a tanító és az orosztanár az intézményvezetők alig 1-1 százalékától érkezett). A szakértelem hiánya – a leggyakoribb igazgatói válaszokból kirajzolódóan – négy területen jelentkezett a közoktatási intézményekben a kilencvenes években.

7. táblázat: Kompetenciahiány az iskolákban az említések százalékában (az 1997 előtt volt hiány és a következő 2-3 évben várható hiány)
Hiányzó kompetenciák Volt hiány Várható hiány
Hagyományos tantárgyi kompetenciák    
Idegen nyelv 6,4 3,6
Informatika – számítástechnika 12,7 10,5
Nevelési feladatokhoz kapcsolódó kompetenciák    
Pszichológus 6,2 4,5
Logopédus 5,9 4,8
Fejlesztő pedagógus 2,0 1,5
Gyógypedagógus 1,4 1,5
Pedagógiai asszisztens 1,5 1,3
Mentálhigiénés szakember 1,2 0,8
Nem hagyományos tantárgyakhoz kapcsolódó kompetenciák    
Táncpedagógus 2,1 2,9
Művészetpedagógus 1,7 2,6
Drámapedagógus 0,6 1,2
Emberismeret tanár 0,3 1,3
NAT-implementációhoz kapcsolódó kompetenciák    
Pedagógiai program és helyi tanterv készítő 1,6 1,4

Elgondolkodtató, hogy a leszakadó rétegekből a korábban megszokottnál nagyobb arányban érkező hátrányos helyzetű gyerekek problémáival, középfokon pedig a motiválatlan, teljesítmény- és magatartászavaros, esetenként antiszociális gyerekekkel – akik csak a tankötelezettségi idő meghosszabbítása miatti kényszerből járnak iskolába – való foglakozásban, továbbá a részképesség-zavarok (kitüntetetten a dyslexia) kezelésében a pedagógusok inkompetensnek érzik magukat, és a társszakmákhoz (pszichológus, logopédus, szociális munkás stb.) fordulnak segítségért. A nevelési kérdésekben megmutatkozó kompetenciahiányt összességében többször említették az iskolaigazgatók, mint akár a hagyományos tantárgyi, akár az új, NAT műveltségterületenkénti oktatói kompetencia hiányát. Az alaptantervben megjelenő új műveltségtartalmak oktatására várhatóan bőven akad jelentkező magán a tantestületen belül az óraszámhiánnyal küzdő tanárok közül. Valószínűleg ezzel magyarázható, hogy a kognitív túlsúlyú tárgyak esetében alig említenek kompetenciahiányt az intézményvezetők, némi probléma – szerintük – legfeljebb csak a speciális előképzettséget igénylő készségtárgyak (tánc, dráma) esetében állhat elő. Ugyancsak kevesen említették a – Nemzeti alaptanterv körüli politikai csatározásokban nagy hangsúlyt kapott – helyi tantervkészítői kompetencia hiányát. A felkészülésre szánt hároméves időszak közepén, néhány tanfolyam elvégzése és az első segédkönyvek megjelenése után az intézményvezetők több mint 98%-a úgy vélekedett, hogy tantestületének tagjai rendelkeznek a NAT bevezetéséhez kapcsolódó intézményi dokumentumok (pedagógiai program, helyi tanterv) elkészítéséhez szükséges szakértelemmel.

A fenti tények nemcsak a pedagógusképzés egyoldalú szaktárgyi, illetve tágabban oktatási irányultságára mutatnak rá, hanem azt is jelzik, hogy miközben az oktatási intézmények meghatározó többsége (az elitiskolák kivételével) a korábbiaknál nagyságrenddel több és súlyosabb nevelési problémával szembesült, ezek megoldásához kevesebb támogatást kapott, és kevesebbre számított a központi oktatásirányítástól (finanszírozásban, a pedagógiai munkát közvetlenül segítők – 1995 után lecsökkent – arányának visszaállításában), továbbá a szakmai szolgáltató szervezetektől, mint a politikai érdeklődés homlokterében álló NAT-implementációhoz.

Intézményi várakozások

A NAT egységesítő hatását, szabályozóerejét jelzi, hogy az iskolaigazgatóknak a tantárgyi rendszer átalakulására vonatkozó prognózisai iskolatípusonként homogénebb képet mutatnak, mint a korábbi évek változásai (lásd Melléklet 1. táblázat). A két szélső pólust e tekintetben a gimnáziumok, illetve a szakképző (kitüntetetten a szakmunkásképző) iskolák alkotják, mivel tantárgyi változásokat valamennyi iskolatípus közül legkisebb arányban a gimnáziumok, legnagyobb arányban pedig a szakképző iskolák igazgatói valószínűsítenek intézményeikben a következő években, s helyzetértékelésük többé-kevésbé illeszkedik az oktatásirányítás elvárásaihoz. A gimnáziumok viharos változásokat átélő közoktatási rendszerünkben a viszonylagos állandóságot, folytonosságot jelentik, a szakképző iskolák viszont – mivel szinte kivétel nélkül közvetlenül a munkaerőpiacra bocsátják ki tanulóikat – a rendszerváltást követő gazdasági átalakulás nyomán folyamatos lépéskényszerbe kerültek, s – a közoktatási törvény és a tartalmi szabályozás új dokumentumainak bevezetése kapcsán is – további jelentős változások előtt állnak.

Gimnáziumok

A 4, 6, 8 osztályos tiszta profilú gimnáziumok igazgatói kialakítandó helyi tantervükben jelenlegi tantárgyi rendszerük kisebb változásaival számolnak, mint a többi iskolatípusban dolgozó kollégáik. Ők hajlandók legkevésbé új tantárgy bevezetésére, hagyományos tárgyak megszüntetésére, az általuk tanított tantárgyak tartalmának lényeges megváltozására, viszont 17%-uk számol a fakultatív tárgyak körének szűkülésével, s ez az arány tetemesen meghaladja a 6%-os mintaátlagot. A NAT-implementáció gimnáziumi folyamatait vizsgáló interjúk8 megerősítik az itt is kibontakozó képet, hogy a gimnáziumok jó része hagyományainak, a korábban általa közvetített és bevált (a tanítványok számára a felsőoktatásba belépést biztosító) műveltségtartalom védelme, megőrzése érdekében hárítják vagy legalábbis igyekeznek elhalasztani az alaptanterv és az érettségivizsga-szabályzat által előírt változásokat. A gimnáziumok többsége azt érzékeli, hogy a NAT számukra kevés pozitívumot ad, és különösen a 4 évfolyamos gimnáziumok sérelmezik a képzésük tartalmát meghatározó két dokumentum, a Nemzeti alaptanterv és az érettségivizsga-szabályzat helyenkénti diszkrepanciáját.

Miközben teljesen érthető, hogy a magasan kvalifikált gimnáziumi tanárok a klasszikus általános műveltséghez való ragaszkodás miatt igyekeznek az oktatás-nevelés stabilitását megőrizni, az intézményi szint szereplői – köztük az iskolairányítók – úgy tűnik kevéssé érzékelik, hogy hagyományos programkínálatuk versenyképessége (az elit gimnáziumok kivételével) a szakközépiskolákkal szemben fokozatosan csökken.

Általános iskolák

Mivel az általános iskolákat a szerkezeti átalakulások, még inkább a profilváltások kevésbé érintették, mint a középiskolákat, a tantestületek adaptációs készségét próbára tevő drámai tartalmi változások is elkerülték ezt az iskolatípust. Az alapfokú oktatási intézmények „rejtett” helyi tanterveinek fő jellemzője a tantárgyak tanításának egyre korábbi évfolyamokon való elkezdése volt, s ezt a stratégiát a továbbiakban sem kívánják feladni. Ezen iskolacsoportból kerülhetnek ki a NAT fő támogatói, az a 15%-nyi intézmény, amely élenjárt az alaptanterv új műveltségtartalmainak kipróbálásában, s mindazok, akik az új tantárgyak megjelenésétől további expanziót várnak. Az általánosan képző szakasz 16 éves korig való megnyújtása nagyobb mozgásteret ad az alapfokú oktatási intézményeknek a 8 évfolyamos képzésen belül, a 9., 10. osztályig való terjeszkedés pedig ismét csak bővülési lehetőség az általános iskolák egy csoportjának. A várható tantervi-óratervi változások tekintetében az alapfokú intézmények közbülső helyet foglalnak el a konzervatívabb gimnáziumok és a nagyobb megújulás készséget mutató, nagyobb megújulásra kényszerülő szakképző iskolák között.

Szakképző iskolák

Bár a kilencvenes években már komoly előkészületeket tettek – elsősorban a világbanki modell szerint dolgozó szakközépiskolák, de az évtized közepétől az egyéb szakközépiskolák, sőt a szakmunkásképzők is – a szakmai képzésnek a 10. évfolyam utáni pedagógiai szakaszra való átcsoportosítása érdekében, ezen iskolák igazgatói úgy ítélik meg, hogy minden tekintetben további jelentős átalakulással jár, hogy intézményük maradéktalanul megfelelhessen a közoktatási törvény és az alaptanterv előírásainak. A szükséges tartalmi változások szakemberszükségletének biztosítása azonban a szakmunkásképző intézetek vezetőit várhatóan igen nehéz helyzetbe hozza. Számukra a közismereti és a szakmai tárgyakat oktatók leterheltségének – nyilván szintén sok belső feszültséggel járó – átmeneti aránytalansága kezelhetőbb probléma (nyugdíjasok továbbfoglalkoztatásával vagy éppen ellenkezőleg a feleslegessé váló szakoktatók korengedményes nyugdíjazásával, túlórákkal stb.), mint az olyan közismereti tárgyak tanárellátottságának biztosítása, amelyeket korábban soha nem oktattak. Mivel a NAT bevezetése óraszám-emelkedéssel nem jár, a szakképző iskolák sem számíthatnak pluszstátusokra, új tanárok felvételére. Erre csak – a vezetők által nehezen vállalható – elbocsátások révén nyílhat lehetőség. A kisebb, kisvárosi vagy községi szakmunkásképzőkben dolgozó igazgatók leginkább attól tartanak, hogy még ha sikerül is álláshelyeket teremteni, jelentkezők híján nem tudnak majd idegennyelv-tanárokat alkalmazni. Fokozza a nehézségeket, hogy a heti egy, maximum két órában oktatott tantárgyak (rajz, ének) szaktanárainak legfeljebb a – ma már egyre ritkább – 15-20 tanulócsoportos iskolákban sikerül a kötelező óraszámot biztosítani.

Melléklet

1. táblázat: A tantárgyi rendszerrel kapcsolatos változások iskolatípusonként (%)
Változások a tantárgyi rendszerben Általános
iskola
N=844
Általános és középiskola
N=55
4, 6, 8 évfolyamos gimnázium
N=47
Gimnázium és
szakképző iskola N=58
Szakképző
iskola N=162
Átlag
N=1166
volt* lesz** volt lesz volt lesz volt lesz volt lesz volt lesz
* volt = az elmúlt 5 évben
** lesz = a következő 2-3 évben
Új tantárgy megjelenése 45 83 76 84 53 75 83 86 87 87 54 83
Hagyományos tantárgy megszűnése 8 44 27 44 25 40 29 42 37 51 15 45
Tantárgy tanítása korábbi életkorban 54 43 47 44 42 41 46 48 28 32 50 41
Tantárgy tanítása későbbi életkorban 5 49 24 52 43 59 38 72 42 68 14 53
Tantárgyak tartalma lényegesen megváltozik 25 60 37 57 25 54 43 67 57 66 31 61
Kötelező tantárgyak száma nő 21 26 35 16 18 24 23 36 32 34 23 27
Kötelező tantárgyak száma csökken 4 24 11 37 6 30 6 25 7 28 5 25
Fakultatív tantárgyak köre bővül 34 62 62 69 41 64 73 77 45 68 39 64
Fakultatív tantárgyak köre szűkül 19 6 9 8 27 17 21 10 7 8 17 6
Szakmai elméleti tantárgyak aránya nő             32 40 35 46 34 45
Szakmai elméleti tantárgyak aránya csökken             18 30 19 28 18 29
Szakmai gyakorlati tantárgyak aránya nő             25 46 26 40 25 41
Szakmai gyakorlati tantárgyak aránya csökken             20 33 24 31 23 32
A feltett kérdés: Előfordultak-e az Önök iskolájában az elmúlt 5 évben a tantárgyi rendszerrel kapcsolatos alábbi változások? És mire számít a következő 2-3 évben?

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.