2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években

Tartalmi modernizáció az iskolarendszerű szakképzésben

2009. június 17.

Mártonfi György

Tartalmi modernizáció az iskolarendszerű szakképzésben

Tartalmi modernizáció a kilencvenes években

A politikai rendszerváltás a szakképzésben is új időszámítást eredményezett. A szakképző rendszer egésze a nyolcvanas évek végén a relatíve – azaz a magyarországi alrendszerek között – jól ellátott, színvonalasan működő alrendszerek közé volt sorolható, a piacgazdaság követelményei azonban számos kihívás elé állították, a leépülő nagyipart kiszolgáló szakmunkásképzés pedig egyenesen válságos helyzetbe került.

A válságon megítélésünk szerint az alrendszer egésze túl van. Olyan egyensúlyi helyzet alakult ki, amely a folyamatos változásoknak, fejlesztéseknek kedvez. A szakképzés 1993–1994-ben megújuló és azóta fokozatosan finomodó jogi szabályozása viszonylag nagy elfogadottságot élvez. Ugyan korlátozott jogosítványokkal, de új szereplők, a társadalmi partnerek is megjelentek a színen. Ők, valamint az állami szféra mellett inkább csak megtűrt, mintsem támogatott piaci szereplők valamelyest oldották a rendszer bürokratikus jellegét, és áttételesen hatást gyakorolnak a szakképzési curriculumra is.

A tartalmi változások is nagyobbrészt központi kezdeményezésre és finanszírozással mentek végbe, de az intézményekből kiinduló, vagy olykor más szereplők (például az egykori IPOSZ) által preferált és menedzselt – a helyi és/vagy központi politika által támogatott – fejlesztések is fontos részét alkotják a változásoknak. A tartalmi fejlesztések egyébként legtöbb esetben módosították az intézményi és intézményen belüli struktúrákat, és kihatottak a finanszírozásra is. Gondoljunk csak a hagyományos szakmunkásképzés nagymértékű visszaszorulására, a tényleges szakképzést jobban megalapozó, de egyúttal későbbre is helyező világbanki modell gyors elterjedésére, a szakmai elmélet és gyakorlat arányának módosulására, a tulajdonképpen a felső középiskolai szintből kilógó, a posztszekunder szinthez sorolható „szakközépiskolai” 5. (13.) és 6. (14.) évfolyamok mind gyakoribb megjelenésére.

Az első ízben 1994-ben megjelent, azóta mintegy másfél évenként karbantartott-módosított, de alapjában véve változatlan szellemű és struktúrájú Országos Képzési Jegyzék (OKJ) a tartalmi fejlesztések kereteit nagymértékben meghatározza. Maga az OKJ meglehetősen sikerületlen alkotás, de nem annyira szakmai, mint inkább politikai kudarc, hiszen a terepen érdekelt minisztériumok közötti adok-veszek alkuk térítették le a szakma által már megtalált helyes útról, adtak mértéket és stílust neki.

Az OKJ hibái, a tartalmi fejlesztést behatároló tulajdonságai közül négyet feltétlenül meg kell említeni.

1. A képesítések nagy száma

A 900-1000 körül ingadozó, nemzetközi összehasonlításban igen magas szám mellett különösen az problematikus, hogy iskolarendszeren belül is mintegy 650 képesítés szerezhető, miközben az iskolai képzés nemzetközi trendjében egyre inkább az figyelhető meg, hogy a szakképzés az alapozó képzés (initial training) funkcióját tölti be még a 11–13. évfolyamon is; márpedig alapozás ilyen sok, egymástól jelentősen különböző irányban nyilván nem képzelhető el. Mindez ellentétes az élethossziglani tanulást támogató képzési filozófiával, az azt szolgáló pedagógiai célok ellenében hat.

2. A képesítések ágazati minisztériumokhoz kötése

A képesítések, foglalkozások, szakértelmek nem tagolódnak olyan mereven és még kevésbé olyan logika szerint, mint a kormányzat, tehát tartalmi érvet nehéz volna találni a képesítéseknek a minisztériumok közötti ilyen fajta felosztásához. Amúgy az adminisztráció hatékonyságát is rontja a sok gazda, drágítja és nehezebbé teszi koherens működését. Ez volt egyébként az az „őskompromisszum”, amely elrontotta egy jó OKJ megteremtésének lehetőségét is, és amely folyamatosan lehetetlenné teszi annak érdemi felülvizsgálatát. A kritikus hangtól sem visszariadó szakmai nyilvánosság és a szakképzési adminisztráció szakmai becsvágya lehetnek azok az erők, amelyek politikai akarattá transzformálódva szabad utat teremtenek e felelősségek egy kézbe adásához. Ennek egyik módja lehet egy olyan testület felállítása, amely az OKJ radikális átalakítását-redukálását is elvégezhetné, s amelyben nem kellene feltétlenül meghatározó minisztériumi részvétellel kalkulálnunk, abban a gazdaság szereplőinek legalább azonos súllyal kellene megjelenniük.

3. A tartalmi megújulás nehézkessége

A szabályozás a központi programokat és a követelményeket elvileg megkerülhetetlenné teszi. Azokat hibáikkal, elavult részeikkel együtt emeli „tananyagtörvénnyé”, azokkal együtt kérheti számon a minisztérium által delegált vizsgabizottsági elnök. Pedig például néhány informatikai szakképesítés központi programja már megjelenésekor is részben elavult, és azonnali korrekcióra nincs kilátás. Figyelmeztető jel lehet, hogy a nálunk nagyobb erőforrásokat megmozgató, kevesebb szakképesítéssel operáló Németországban is súlyos feszültségeket okozott a tananyagok megújításának nehézkessége már a hetvenes években is, amikor a curriculumok elavulási tempója a mainál lényegesen lassúbb volt.

4. A foglalkozások és képesítések egymásnak való megfeleltetése

A foglalkozások és szakképesítések egymáshoz rendelése az esetek egyre kisebb hányadában és ott is egyre kisebb érvényességgel alkalmazható. Ennek a regisztrálási logikának a kártékony hatása a szakmai gondolkodásban igen nagy, hiszen a fejlett világban csak a második világháborút követő mintegy két évtizedben népszerű, nálunk viszont az ismert okokból egészen a nyolcvanas évek végéig „hivatalban maradó”, ezért a gondolkodásunkra ma is jobban ható – bár már minden szempontból idejétmúlt – munkaerő-tervezés logikáját követi.

Az OKJ-ben szereplő képesítésekhez szükséges dokumentumok 1998-ra döntő többségükben elkészültek. Nem világos azonban, hogy – bár szakirányonként, szintenként és képesítésenként nyilván eltérő mértékben – ezek végül is mekkora hatást fognak gyakorolni a szakképzés tartalmára, folyamatára. Mekkora marad a szakképzést ténylegesen folytató aktoroknak (iskoláknak, tanároknak, gyakorló helyeknek és oktatóknak) a szabadságfoka, illetve milyen mértékben határozzák meg tevékenységüket bizonyos – elavulásra hajlamos és nehezen megújuló – dokumentumok?

Amikor az iskolarendszerű szakképzésben történő fejlesztésről beszélünk, akkor is szót kell ejteni a közoktatási rendszeren kívül zajló fejleményekről, így mindenekelőtt a munkaerő-piaci képző központok beépüléséről a szakképzés rendszerébe, a képző magáncégek piaci részesedésének felduzzadásáról, valamint a vállalaton belüli továbbképzések átalakulásáról. Ezek ugyanis egyrészt kiegészítik az iskolai rendszerű szakképzést, meglétük, fejlettségük teszi lehetővé az iskolában történő további fejlesztéseket, s egyben ki is jelölik annak kívánatos irányait. Másrészt az iskolarendszerű képzésen túli formák fejlesztésre bátorító versenyt, együttműködési lehetőséget és a forprofit szférában való megmérettetést is jelentenek az iskolák számára. Ez a nyitottság, a több lábon állás, sőt annak már a lehetősége is fejlesztési erőforrás, amely megítélésünk szerint máris érezteti hatását.

Néhány alapadat a vizsgálatban szereplő szakképző intézmények almintájáról

A tartalmi fejlesztés aprómunkájáról, intézményi szintű folyamatairól számos dolog mondható el. Ezek közé tartozik az általunk talán a legnagyobb horderejűnek vélt, bár elégtelen mértékűnek ítélt változás, az idegennyelv-oktatás meghonosodása, fokozódó térnyerése a szakképzésben. De említhetjük a helyi kísérleteket, a részben fejlesztési vonatkozású nemzetközi együttműködéseket, a külföldi tantervek adaptációit, a sokszor kényszerűen az iskola falai közé szorult gyakorlati oktatás újjászervezését is. Ezek mind jellemző jegyei az utóbbi évek történéseinek. E konkrétumokról, az intézmények falain belül zajló megújulási folyamatokról az alapvető, összefoglaló adatok hiányában átfogó képpel nem rendelkezünk. E hiányt legalább enyhíteni igyekszünk a következőkben. Egy más, itt nem részletezendő célú, 1996–1997 fordulóján készült kérdőíves felmérés adatbázisára támaszkodva 220 szakképző intézmény igazgatójának válaszai alapján ismertetünk adatokat az intézmények profilváltásáról, iskolai innovációkról, az oktatás tartalmát befolyásoló egyéb tényezőkről.

1. ábra
A szakképzési almintát képező iskolák száma képzési szint és profil szerint



A 220 iskola egyik felében folyt szakmunkásképzés (is), a másik felében csak érettségihez vezető képzési programokat működtettek.

A kisebb településeken található középfokú intézmények gyakrabban vegyes profilúak, és kevesebb közöttük a középiskola.

2. ábra
Az iskolatípusok megoszlása településtípus szerint



Az iskola méretét és annak 1993/94–1996/97 közötti változását a tanulólétszámmal mértük. Adataink szerint a különböző iskolatípusok mérete és növekedési dinamikája markánsan eltér. A szakmunkásképzéssel is foglalkozó intézmények nagyobbak, de átlagos létszámuk rohamosan csökken, míg a középiskoláké a csökkenő összlétszám ellenére nő. Figyelemre méltó, hogy a fővárosi iskolák három év alatt átlagosan 9%-át (49 főt) veszítették el tanulólétszámuknak annak ellenére, hogy itt a szakmunkásképzés alulreprezentált, ugyanakkor a vidéki iskolák – településmérettől függetlenül – csak néhány (5-6) fővel lettek kisebbek.

1. táblázat és 3. ábra
Az iskolák tanulóinak száma és létszámváltozása iskola- és településtípusonként, 1993/94–1996/97 (fő)
  Átlagos létszám 1993/94 Átlagos létszám 1996/97 Létszámváltozás
Összes iskola 627 613 –14
Gimnázium és szakközépiskola 547 571 +24
Szakközépiskola 468 479 +11
Szakközépiskola és szakmunkásképző 779 743 –36
Szakmunkásképző 635 568 –67
Budapest 587 538 –49
Megyeszékhely 746 741 –5
Egyéb település 556 550 –6


A szakmai profilok alakulása

Már korábban is, de a kilencvenes években különösen sokszor merült fel, hogy vajon a szakképzés szakmák, szakirányok szerinti megoszlása és annak változása, elmozdulása mennyire megfelelő elsősorban a gazdaság számára (az egyéni és más közösségi „részérdekek” ritkán említtetnek meg), illetve milyen mértékű, irányú elmozdulásra volna abban szükség. A rendszerint meglehetősen differenciálatlan kérdésfeltevés az újságírók és az ezen a területen érdekelt szereplők – munkáltatók és munkaerő-piaci szolgáltatók – leegyszerűsített problémamegközelítését tükrözi. Mögötte ott sejlik az a – néhányszor meg is fogalmazott – munkaerő-tervezési illúzió, hogy a szakmák és foglalkozások kereslete és kínálata között egy optimálishoz közeli állapotot érjenek el. Ha a feltett kérdést megválaszolhatatlannak kell is ítélnünk, az az információhiány, amire utal, kétségtelen tény, és számtalan döntés meghozatalában nagy fontossággal bírna.

A jelenlegi oktatási statisztika még a rendszer durva leírását sem teszi lehetővé, ugyanis a szakmunkásképzőkre, a szakközépiskolákra és a technikusi szintre eltérő kategóriákat alkalmaz. Ugyanakkor az egyes kategóriák használhatósága is kérdéses. A sokat szidott ipari szakmákra – amelyekből a szakképzésben sokak szerint túlképzés van – ugyanis a termelésben, szolgáltatásban, kereskedelemben, igazgatásban, ezek különböző alágazataiban egyaránt szükség van. Azt, hogy egy adott szakmából, szakmacsoportból hiány vagy többlet van és mi a kívánatos mérték, soha nem lehet megmondani. Ez múlik az adott szakma határain, fejlődési dinamikáján, a többi szakmához való viszonyán, a hozzá köthető rövid és hosszú távú jövedelmek és más előnyök mértékén (és az ezekre vonatkozó aktuális hiedelmeken), valamint számtalan egyéb, az egyes szereplők keresletét befolyásoló tényezőn, azaz a piac alakulásán.

Az itt következő statisztikai adatok éppen ezért csak a makroszintű elmozdulások dinamikájáról képesek mondani valamit, de az elmozdulások mértékének értékeléséhez nem elégséges az információ. A szakmák, szakirányok helyzetének felméréséhez a következő kérdésblokk megválaszolására kértük a szakképző intézmények igazgatóit:

Milyen szakmákat, szakirányokat tanít az iskola jelenleg?
Milyen szakmákat, szakirányokat indítottak 1990–1995 között?1
Milyen szakmákat, szakirányokat szüntettek meg 1990–1995 között?
Milyen szakmák, szakirányok indítását tervezik a következő 2-3 évben?
Milyen szakmák, szakirányok megszüntetését tervezik a következő 2-3 évben?

A válaszokban előforduló szakmákat és szakirányokat az alábbi 9 kategóriába soroltuk:
1. Kisipari,* kézműipari, egyéni vállalkozóként űzhető
2. Nagyipari,* gyáripari
3. Középfokú műszaki, műszaki technikus
4. Mezőgazdasági (környezetvédelem is)
5. Személyi szolgáltatás, kereskedelem, vendéglátás
6. Számítástechnikai, informatikai
7. Közgazdasági, igazgatási, rendészeti
8. Egészségügyi
9. Humán (pl. pedagógiai, szociális) és művészeti

* Jellemzően, tipikusan így űzhető szakmák.

A szakmák és szakirányok besorolási kategóriái közül az első három igényel magyarázatot, minthogy ezek esetében nem egy szokásos klasszifikációt alkalmaztunk. A műszaki és ipari jellegű szakmákat három csoportba osztottuk. Az elsőbe azokat soroltuk, amelyeket jellemzően egyéni vállalkozásként (is) űznek (pl. kőműves, autószerelő, ruhakészítő, bútorasztalos), a másodikba azokat, amelyek tipikusan nagyipari, gyáripari foglalkozások (pl. géplakatos, nyomdaipari gépmester, bányász, szövőnő). Természetesen elképzelhető, hogy egy első csoportba sorolt szakmával (pl. autószerelőként) valaki gyáripari munkás, vagy a második kategóriába tartozóként (pl. forgácsoló szakmával) dolgozik kisvállalkozóként. Jó néhány szakma besorolása nyilván vitatható is, a kódolási hibát és következetlenséget azáltal igyekeztünk csökkenteni, hogy valamennyi esetet egy személy (jelesül a tanulmány szerzője) sorolt valamelyik csoportba. A módszertani problémáktól függetlenül úgy véljük, hogy ez a dimenzió a munkaerő-piaci pozíciót jelentősen befolyásolja, így az adott irányú szakképzés egy fontos mozzanatát ragadja meg. Végül ezzel a logikával összhangban egy harmadik csoportba kerültek a technikusi szintű, legalább 5 éves képzést igénylő műszaki szakközépiskolai irányok. (Az első két csoportba csak a 3 és 4 éves képzéseket soroltuk.)

4. ábra
Azon iskolák száma, amelyek az adott szakirányban történő képzést folytatnak



Egy-egy iskolát az általa nyújtott képzési irányok alapján átlagosan 2 kategóriába lehetett besorolni. Iskolánként átlagosan 6,1 szakmát, szakirányt neveztek meg az igazgatók, a középiskolákban 3,6-ot, a szakmunkásképzéssel is foglalkozókban 8,7-et. (Tudatában vagyunk annak, hogy az intézményvezetők által adott felsorolások nem teljesek, nem egyforma részletességűek, de az eltérések, tendenciák jelzésére így is alkalmasak.) A képzési irányok szerinti megoszlások a következő képet mutatják.

Az elmúlt öt évben az iskolák kereken háromnegyedében indítottak új szakirányt, ezen belül 60 iskolában – a fenti klasszifikációt véve alapul – két kategóriában is történt szakindítás2. Ugyanakkor akár egyetlen szak megszűnését is mindössze az iskolák 38%-a jelezte. Még a szakmunkásképzőknek is csak kereken fele adta azt a választ, hogy szüntetett meg képzést akár egyetlen szakmában is. Ez azt a korábbi megfigyelésünket támasztja alá empirikusan is, hogy a tanulókért folytatott versenyben az iskolák a képzési kínálat bővítésével élnek, miközben a kevésbé kurrens kínálatot nem vagy csak lassan építik le, annak kapacitásait folyamatosan finaszíroz(tat)ták.

Kutatási eredményeink szerint a szakképző intézmények ezen a stratégián a továbbiakban sem kívánnak változtatni. A következő 2-3 évre ugyanis az iskolák több mint fele tervezte legalább egy új szakirány felvételét képzési kínálatába, de kevesebb mint negyede valószínűsítette, hogy szüneteltetné vagy felszámolná a képzést akár egyetlen szakmában is. Sőt, amíg az elmúlt öt évhez képest a következő 2-3 évben nagyjából fele annyi szakmegszűnést jósoltak (azaz időarányosan ugyanannyit), addig a kínálatnövelés üteme fokozódni látszik, hiszen az elmúlt öt évhez képest a következő 2-3 évre háromnegyed annyi új szakot prognosztizáltak, azaz időarányosan 50%-kal többet. Lehetséges azonban az is, hogy az ütem növekedése csak látszat, és az 1997 elején már esedékes OKJ szerinti képzések beindulása okozza az optikai csalódást, az új szakok számának növekedését. Ezt a stratégiát támasztja alá az is, hogy amíg az egyes szakmák képzését megszüntető iskoláknak csak egytizede számolta fel egyben a klasszifikációnknak megfelelő szakirányt is, addig az új szak indítását fontolók negyede egyúttal új irányokban is gondolkodik, tehát nemcsak számában, hanem spektrumában is szélesíteni igyekszik a kínálatot.

Ha összehasonlítjuk az 1996/97-es tanévben működtetett szakirányok szerinti megoszlást a megelőző 5 évben indítottakkal, akkor – legalábbis a fenti durva klasszifikáció szerint – „alig” találunk elmozdulást. Az idézőjel mutatja, a számok eltérése alapján bizonytalanok vagyunk abban, hogy az ipari szakmáknál tapasztalt alacsonyabb értékek és a közgazdasági képzések ilyen mértékű expanziója jelentős vagy jelentéktelen elmozdulást takar. (A mezőgazdasági kategóriában tapasztalt magas arány nem expanziót jelez, hanem a korábbi túlspecializált képzési struktúra folyamatos, az egész ágazatban egységesen tapasztalt korszerűsítését.) Megítélésünk szerint erre az adott szakmacsoportok képzési helyei és végzettjei iránti keresettség ad érdemi választ, és ez – a munkaerőpiacról, fiatalok elhelyezkedéséről szóló újságcikkek és az iskolaigazgatókkal való beszélgetések alapján – azt a meggyőződésünket erősíti, hogy az alig idézőjelbe foglalása nem indokolt.

2. táblázat
Az iskolák százalékos megoszlása a működtetett és az elmúlt öt évben indított szakirányok alapján*
  Működtetett szakirányok szerinti megoszlás Indított szakirányok szerinti megoszlás
* A halmozott összeg megoszlása: minden iskolát annyiszor vettünk számításba, ahány szakirányban folytat vagy indított képzést.
Kisipari, kézműipari 19,8 16,9
Nagyipari, gyáripari 21,6 16,4
Középfokú műszaki (technikus szint) 11,3 11,0
Mezőgazdasági és környezetvédelmi 6,2 9,1
Személyi szolgáltatás, kereskedelem, vendéglátás 14,0 14,2
Számítástechnikai, informatikai 6,0 7,3
Közgazdasági, igazgatási, rendészeti 12,0 15,1
Egészségügyi 4,6 4,6
Humán és művészeti 4,6 5,0
ÖSSZESEN 100 100

A fentebb közölt adatok – és mint látni fogjuk, a továbbiak is – azt mindenesetre jelzik, hogy a főleg a nagyiparban hasznosítható képzettségek relatív kínálata (gyorsan vagy lassan követve a keresletet, ezt most ne firtassuk) csökkenőben van, bár a kínálat abszolút értelemben stagnál. Ismerve a kategóriák tartalmát az is világos, hogy az ebben a körben felszámolt képzések egy részét magasabb (középfokú, technikusi) szintű, de rokon műszaki képzés egyidejű indításával pótolják. A képzési szint emelése és a tartalom korszerűsítése mellett tehát a makroarányok változása még alacsonyabb, mint azt a fenti táblázat két oszlopának eltérései mutatják.

Az is látható az adatokból, hogy a közgazdasági képzések kínálata lendült fel legnagyobb mértékben a kilencvenes évek első felében, ezt követően azonban a kereskedelmi és vendéglátó, valamint az informatikai képzési irányok kínálatának bővülési üteme lehagyta azt. Ezek a szakirányú képzések számos olyan intézményben is megjelenőben vannak, ahol korábban nem volt hagyományuk.

3. táblázat
Azon iskolák száma és aránya, ahol az elmúlt 5 évben ilyen szakirányt indítottak vagy szüntettek meg, illetve ahol a következő 2-3 évben ilyen szakirány indítását vagy megszüntetését tervezik (N és %)
  Indítottak Indítását tervezik Megszüntettek Megszün-tetését tervezik
Még nincs ilyen irány Már van ilyen irány Összesen Már nincs ilyen irány Még van ilyen irány Összesen
Kisipari, kézműipari 37 2 19 21 0 17 17 4
Nagyipari, gyáripari 36 3 12 15 4 36 40 17
Középfokú műszaki (technikus szint) 24 11 15 26 3 8 11 7
Mezőgazdasági és környezetvédelmi 20 4 13 17 1 9 10 2
Személyi szolgáltatás, kereskedelem, vendéglátás 32 13 21 34 1 3 4 8
Számítástechnikai, informatikai 16 10 7 17 0 1 1 1
Közgazdasági, igazgatási, rendészeti 33 4 16 20 0 8 8 5
Egészségügyi 10 0 7 7 0 2 2 8
Humán és művészeti 11 2 2 4 1 3 4 3
ÖSSZESEN 219 49 112 161 10 87 97 55
%
Kisipari, kézműipari 16,9 4,1 17,0 13,0 0 19,5 17,5 7,3
Nagyipari, gyáripari 16,4 6,1 10,7 9,3 40,0 41,4 41,2 30,9
Középfokú műszaki (technikus szint) 11,0 22,4 13,4 16,1 30,0 9,2 11,3 12,7
Mezőgazdasági és környezetvédelmi 9,1 8,2 11,6 10,6 10,0 10,3 10,3 3,6
Személyi szolgáltatás, kereskedelem, vendéglátás 14,2 26,5 18,8 21,1 10,0 3,4 4,1 14,5
Számítástechnikai, informatikai 7,3 20,4 6,3 10,6 0 1,1 1,0 1,8
Közgazdasági, igazgatási, rendészeti 15,1 8,2 14,3 12,4 0 9,2 8,2 9,1
Egészségügyi 4,6 0 6,3 4,3 0 2,3 2,1 14,5
Humán és művészeti 5,0 4,1 2,1 2,5 10,0 3,4 4,1 5,5
ÖSSZESEN 100 100 100 100 100 100 100 100

A következő táblázatban idézett mutatók – a nem túl magas elemszám és az ennek köszönhetően nagy hibahatár ellenére – jól jelzik az elmozdulások korábban említett irányát. Az „A” oszlop főleg a kilencvenes évek első felében történt változásokat jelzi, míg a „B” és „C” oszlopok az ezt követő trendekről adnak hírt. (Itt is jelezzük, hogy a mezőgazdasági képzések adatai a korábban közismerten elavult képzési struktúra megújítását mutatják, nem pedig ezeknek a szakmáknak az expanzióját.)

A különböző profilú iskolák mérete jellegzetesen eltér, és e méretek nem egyformán változtak az elmúlt néhány évben. A műszaki-ipari és kereskedelmi képzést kínálók tartoztak a nagyobbakhoz, és kizárólag ezek vesztettek tanulókat 1994–97 között. Bár a veszteség nagy része a szakmunkásképzés leépülésének köszönhető, a megfigyelt tendencia gyakorlatilag érvényes marad akkor is, ha csak a középiskolák adatait elemezzük. (Csupán a közgazdasági középiskolák átlagosnál kisebb mértékű expanziója nem illik a képbe, de ez a relatív változás az ebben a képzési profilban a megelőző években lezajlott, átlagot jóval meghaladó növekedés miatt ilyen csekély.)

4. táblázat
Az adott szakirányokat indító és megszüntető iskolák aránya*
  A B C D
A–Az indított és megszüntetett szakmák és szakirányok aránya
B–Az indítani és megszüntetni tervezett szakmák és szakirányok aránya
C–Az indítani tervezett és az elmúlt 5 évben indított szakmák és szakirányok aránya
D–A megszüntetni tervezett és az elmúlt 5 évben megszüntetett szakmák és szakirányok aránya
* Az első három oszlopban félkövér szedés jelzi azokat a viszonyszámokat, ahol az átlag fölötti értékek az adott kategória relatív keresettségét, perspektivikusságát jelzik.
Kisipari, kézműipari 2,18 5,25 0,57 0,24
Nagyipari, gyáripari 0,90 0,88 0,42 0,43
Középfokú műszaki (technikus szint) 2,18 3,71 1,08 0,64
Mezőgazdasági és környezetvédelmi 2,00 8,50 0,85 0,20
Személyi szolgáltatás, kereskedelem, vendéglátás 8,00 4,25 1,06 2,00
Számítástechnikai, informatikai 16,00 17,00 1,06 1,00
Közgazdasági, igazgatási, rendészeti 4,13 4,00 0,61 0,63
Egészségügyi 5,00 0,88 0,70 4,00
Humán és művészeti 2,75 1,33 0,36 0,75
ÁTLAG 2,26 2,93 0,74 0,74

Sokan leírták már, hogy a kilencvenes években a szakképző iskolák túlélési stratégiájának, „piacon maradásának” legbiztosabb eszköze a kereslet – inkább a lakossági, mint a munkaadói kereslet – minél gyorsabb követése volt. Ezt adataink minden kétséget kizáróan bizonyítják. Azok az intézmények, amelyek indítottak új szakirányban képzést, mert erre kényszerültek, létszámuknak még így is 3,4%-át vesztették el három év alatt, míg a változatlan kínálattal működők a csökkenő gyereklétszám közepette is 2,5%-kal gyarapodtak (mert keresett szakirányokat működtettek). Kisebb, de jelentős a különbség a szakirányt megszüntető, illetve a valamennyi korábbi szakirányát működtetni tudó iskolák vonzereje között is. A képzési stratégiát firtató kérdésre adott válaszok hasonló irányba húznak. Azok az iskolák, amelyek 2-3 éven belül nem gondolkodnak új szakképzési profilban, ezt azért tehetik, mert az utolsó három tanévben 4,8%-kal növelhették tanulóik számát, olyannyira keresettek voltak. A többieknek új terveik vannak, változtatni kényszerülnek, mert három év elteltével 6,8%-kal kevesebb diák jár csak falaik közé. A szakmák megszüntetéséről való gondolkodás és a létszámváltozás itt is gyengébb összefüggést mutat, jól példázva azt a megfigyelést, hogy a kereslethez való igazodás elsődleges – bár nem feltétlenül a leggazdaságosabb – eszköze az új képzési irányok indítása lehetőleg a régiek megtartásával.

5. táblázat
Átlagos iskolalétszámok és létszámváltozások képzési profil szerint, 1993/94 és 1996/97
  Átlagos
létszám 1993/94
Átlagos
létszám 1996/97
Létszám-változás
Létszám-változás
%
Létszámváltozás
a közép-
iskolákban %
Kisipari, kézműipari 796 765 –31 –3,9 –3,0
Nagyipari, gyáripari 802 762 –40 –5,0 +0,6
Középfokú műszaki (technikus szint) 843 791 –52 –6,2 +3,2
Mezőgazdasági és környezetvédelmi 409 423 +14 +3,4 +10,3
Személyi szolgáltatás, kereskedelem, vendéglátás 794 736 –58 –7,3 +2,9
Számítástechnikai, informatikai 641 645 +4 +0,7 +9,9
Közgazdasági, igazgatási, rendészeti 488 493 +5 +1,0 +2,1
Egészségügyi 594 606 +12 +2,0 +3,6
Humán és művészeti 620 630 +10 +1,6 +5,0
Összes iskola 627 613 –14 –2,2 +3,3

5. ábra
Létszámváltozások képzési profil szerint, 1993/94 és 1996/97 között (fő)



6. táblázat és 6. ábra
Intézmények tanulólétszáma és létszámváltozása aszerint, hogy az elmúlt 5 évben indítottak-e vagy szüntettek-e meg szakirányt, illetve hogy a következő 2-3 évben tervezik-e új szakirány indítását vagy a régi megszüntetését
  Átlagos létszám 1993/94 Átlagos létszám 1996/97 Létszám-változás
Az elmúlt 5 évben indítottak új szakirányt 647 625 –22
Az elmúlt 5 évben NEM indítottak új szakirányt 564 578 +14
Az elmúlt 5 évben szüntettek meg szakirányt 693 666 –27
Az elmúlt 5 évben NEM szüntettek meg szakirányt 583 582 –1
A következő 2-3 évben tervezik új szakirány indítását 677 631 –46
A következő 2-3 évben NEM tervezik új szakirány indítását 566 593 +27
A következő 2-3 évben tervezik új szakirány megszüntetését 639 613 –26
A következő 2-3 évben NEM tervezik új szakirány megszüntetését 624 613 –11
ÖSSZES ISKOLA ÁTLAGA 627 613 –14


A szakmai elméleti és gyakorlati tárgyak arányának alakulása

A szakmai elméleti és gyakorlati tárgyak aránya összességében a középiskolákban nem változott, az intézménytípusok azonos aránya jelezte ezek csökkenését és növekedését is. Érdemi változást nem prognosztizálnak az intézmények vezetői, és a jövőt illetően is csak kicsit nagyobb a gyakorlati tárgyak arányának növelését valószínűsítők száma. Bonyolultabb a helyzet a szakmunkásképzést (is) folytató intézményekben. Itt a jövőben nagyobb mozgás várható (például a megkérdezett igazgatók több mint fele számít a szakmai elméleti tárgyak óraszámának növekedésére), de ez a szakképzés 16 éven túlra való kitolása és a képzési szerkezet egyéb változása miatt önmagában nehezen értékelhető. Véleményünk szerint egyébként ezen arányok szolid változtatásánál nagyobb jelentősége van a szakmai elméleti és gyakorlati tárgyak valóságos tartalmának és különösen a két összetevő összehangolásának. Mi magunk a gyakorlat arányánál nagyobb fontosságot tulajdonítunk a gazdaság világával való élő kapcsolatnak, intenzív kommunikációnak, amely elsősorban a gyakorlati oktatás hatékonyságára lehet pozitív hatással.

7. táblázat
„Előfordultak-e az Önök iskolájában az elmúlt 5 évben a tantárgyi rendszerrel kapcsolatos alábbi változások, és mire számít a következő 2-3 évben?” Az igen válaszok százalékos aránya
  Az elmúlt 5 évben A következő 2-3 évben
Középiskola Szakmunkásképző Középiskola Szakmunkásképző
A szakmai elméleti tárgyak aránya nő 30,3 38,3 34,4 52,4
A szakmai elméleti tárgyak aránya csökken 25,3 13,2 27,2 30,4
A szakmai gyakorlati tárgyak aránya nő 27,8 24,0 38,6 43,7
A szakmai gyakorlati tárgyak aránya csökken 27,8 20,2 30,3 32,4

Iskolai innovációk

A szakképző iskolában a kilencvenes évek első felében lezajlott innovációkról a következő adatokat nyertük.

8. táblázat
„Kérjük, mondja meg, hogy az Önök iskolájában az elmúlt időszakban milyenfajta innovációk történtek?” A pozitív válaszok százalékos aránya az említések gyakoriságának sorrendjében
Iskolaszerkezetet érintő 66,7
Tankönyvet érintő 62,9
Az iskola szakképzési profilját érintő 61,0
A tantervet érintő 60,6
Az iskola képzési profilját érintő 60,1
Egyéb taneszközt érintő 59,2
Iskolaszervezetet és vezetést érintő 40,8
Az iskola teljes pedagógiai programját érintő 36,2
Nevelési módszereket érintő 34,3
Értékelést-osztályozást érintő 23,0

Azt látjuk, hogy az innovációk meghatározó hányada (a képzési, szakképzési profil módosítása, a tantervek, tankönyvek cseréje) az oktatási tartalmat direkt módon befolyásoló újításokat eredményezett, a pedagógiai módszerek, az oktatást nem közvetlenül érintő változások háttérbe szorultak.

7. ábra
Az iskolák innovációs indexe iskolatípus szerint



Az iskolák innovatív magatartásának mérésére a fenti tíz kategóriából az említett innovációs fajták gyakorisága alapján képzett összevont indexet használtuk. Ezek szerint az iskolák átlagos innovációs indexe 5,0. A vegyes profilú iskolák innovációs indexe a legnagyobb, ez utal a több képzési programot folytató iskolák nagyobb mozgásterére, ami – figyelembe véve, hogy a vegyes profilú iskolák jó része az elmúlt években alakult ilyen széles iskolahasználói rétegek igényeit kielégítő komplex intézménnyé – csöppet sem meglepő.

9. táblázat és 8. ábra
Innovációs indexek és eltéréseik aszerint, hogy az adott iskolák indítottak-e, szüntettek-e meg szakképzési irányt, illetve terveznek-e ilyet
  Nem Igen Az indexek eltérése
Az elmúlt 5 évben indított-e új szakképzési irányt? 4,52 5,23 0,71
Az elmúlt 5 évben szüntetett-e meg régi szakképzési irányt? 4,52 5,89 1,37
A következő 2-3 évben tervezi-e új szakképzési irány indítását? 4,90 5,17 0,27
A következő 2-3 évben tervezi-e meglévő szakképzési irány megszüntetését? 4,87 5,67 0,80


Az innovációs index markánsan eltér aszerint is, hogy az intézmények indítottak-e, szüntettek-e meg szakképzési irányt, illetve terveznek-e ilyet. Felhívnánk a figyelmet az innovációs indexek eltéréseire. Mind a múltra, mind a jövőre utaló tervekre nézve igaz, hogy a szakképzési irányokat megszüntetni képes intézmények az innovatívabbak, bár az iskolák között a tanulókért folytatott versenyben való helytállás érdekében – mint láttuk – az új képzési irányok bevezetése és a régiek lehetőség szerinti megtartása az uralkodó stratégia. A „legjobb” iskolák viszont adataink szerint azok, amelyek „hibáiktól”, korszerűtlen képzési irányaiktól meg is válnak.

Ugyanezen indexek mentén a megyeszékhelyeken működő iskolák (5,6) a kisebb településeken lévőknél (4,9) és a fővárosiaknál (4,3) megújulásra képesebbnek tűntek. A helyi önkormányzatok által fenntartott szakképző iskolák nagyobb ütemben újultak meg, mint a megyei fenntartásúak (az innovációs indexük 5,4 szemben a 4,5-tel). Ez azt jelenti, hogy a területi szempontok érvényesítése által nagyobb lehetőséget hordozó megyei fenntartás jelenleg nemhogy nem járul hozzá a szakképzés megújulásához, de a hozzárendelt források koherens megyei politika hiányában egyenesen fékezik azt.

A leginnovatívabb intézmények átlagosan 28 fővel növelték tanulóik létszámát, a közepesen és kevéssé innovatívak viszont létszámveszteséget könyvelhettek el, átlagosan 43, illetve 31 fővel kevesebb diák látogatja őket, mint három évvel korábban. Az innováció tehát „ebben a versenyszférában” is kifizetődőnek tűnik. Ezt látszik alátámasztani az a nagyon érdekes összefüggés, amely szerint az iskolák pályázatokon való részvételének aktivitása mutatja a legszorosabb összefüggést innovatív mivoltukkal. Az iskolákat – egy másik kérdésben mért – pályázati aktivitás szerint három csoportba soroltuk. A passzív, alig pályázó iskolák innovációs indexe 4,11, a közepesen aktívaké 4,91, míg a pályázati pénzszerzés eszközével a legaktívabban élőké 6,16. (Az itt kapott két szélső érték egyébként az összes dimenzió mentén vizsgáltak között is a legalacsonyabbnak és a legmagasabbnak bizonyult!) Minthogy a legkülönbözőbb helyi és országos pályázatokon való részvételre nagyjából azonos esélye van az intézményeknek, fejlődési, megújulási potenciáljuk jól jellemezhető pályázati aktivitásukkal.

10. táblázat
A mintát jelentő összes iskola tanulólétszámának változása az 1993/94-es és 1996/97-es tanév között, amelyeknél történtek/nem történtek az innováció alábbi fajtái
  Nem volt ilyen innováció Volt ilyen innováció Az innovatív iskolák előnye
Az iskola teljes pedagógiai programját érintő –34 +24 +58
A tantervet érintő –44 +8 +52
Iskolaszerkezetet érintő –46 +4 +50
Az iskola képzési profilját érintő –39 +6 +45
Tankönyvet érintő –39 +2 +41
Az iskola szakképzési profilját érintő –29 –1 +30
Nevelési módszereket érintő –15 –6 +9
Értékelést-osztályozást érintő –12 –22 –10
Iskolaszervezetet és vezetést érintő –8 –19 –11
Egyéb taneszközt érintő +2 –26 –28

Bár az innovációs stratégia jótékonyan hatott a tanulólétszám alakulására, e hatás nem egyformán köszönhető a megújulás egyes tényezőinek. Az átfogó, a teljes pedagógiai tevékenységet megújítani képes iskolák lényegesen sikeresebbek az ezeket elhanyagolóknál, sőt a csupán részelemeket – taneszközöket, értékelési módszereket – megújítók, de a nagyobb horderejű változásokat elhalasztók a részinnovációkkal (félmegoldásokkal) még nehezebb helyzetbe is kerülhetnek, mint versenytársaik.

Az eltérő innovációs típusok relatív hozama – azaz hatása a tanulólétszám alakulására – a középiskolákban, illetve a szakmunkásképzést (is) folytató intézményekben nem azonos. A középiskolákban úgy tűnik, kifizetődőbb volt szerkezeti és (szak)képzési profilt érintő innovációkat csinálni, ez a szakmunkásképzőkben – az utóbbi esetben némiképp paradox módon – inkább hátránynak bizonyult, mint előnynek. A szakmunkásképzőkben a pedagógiai, a nevelési és az értékelési innovációk bizonyultak viszonylag hatásosnak. Mindkét iskolatípusban nyerő lépés lehetett egy jól átgondolt, az egész pedagógiai programot és/vagy tantervet érintő változtatási folyamat. Érdekes, hogy az iskola belső szervezetét és vezetési struktúráját érintő változásokat keresztülvivő középiskolák általában a nyertesek, az ugyanezen az úton járó szakmunkásképzők a relatív vesztesek oldalán találhatók. Ennek az lehet az oka, hogy a középiskolák egy offenzív fejlesztési stratégia részeként nyúl(hat)tak e területhez, míg a válsághelyzetet átélő szakmunkásképzők az előttük tornyosuló problémák okozta kényszerhelyzetben cseleked(het)tek.

11. táblázat
Azon középiskolák tanulólétszámának változása az 1993/94-es és 1996/97-es tanév között, amelyeknél történtek/nem történtek az innováció alábbi fajtái
  Nem volt ilyen innováció Volt ilyen innováció Az innovatív iskolák előnye
Az iskola teljes pedagógiai programját érintő –14 +68 +82
A tantervet érintő –26 +44 +70
Iskolaszerkezetet érintő –45 +46 +91
Az iskola képzési profilját érintő –38 +60 +98
Tankönyvet érintő –26 +37 +63
Az iskola szakképzési profilját érintő –21 +54 +75
Nevelési módszereket érintő +13 +36 +23
Értékelést-osztályozást érintő +12 +31 +19
Iskolaszervezetet és vezetést érintő +1 +52 +53
Egyéb taneszközt érintő +20 +11 –9
12. táblázat
Azon szakmunkásképzők tanulólétszámának változása az 1993/94-es és 1996/97-es tanév között, amelyeknél történtek/nem történtek az innováció alábbi fajtái
  Nem volt ilyen innováció Volt ilyen innováció Az innovatív iskolák előnye
Az iskola teljes pedagógiai programját érintő –54 –25 +29
A tantervet érintő –56 –36 +20
Iskolaszerkezetet érintő –34 –43 –11
Az iskola képzési profilját érintő –41 –44 –3
Tankönyvet érintő –50 –36 +14
Az iskola szakképzési profilját érintő –36 –49 –13
Nevelési módszereket érintő –49 –23 +26
Értékelést-osztályozást érintő –40 –54 –14
Iskolaszervezetet és vezetést érintő –21 –69 –48
Egyéb taneszközt érintő –21 –61 –40

Az általunk vizsgált innovációk az igazgatói válaszok szerint döntően magából az iskolából, a tantestületből indultak ki, csupán az iskolák jó harmada nevezte meg a minisztériumot, valamivel több mint negyede egy másik iskolát mint iniciátort, a többi válaszlehetőségként felkínált intézmény kezdeményező szerepe kimondottan csekély. Az adatokból az látszik, hogy a kívülről érkező impulzusok nagyjából azonos arányban érkeznek a szakmai-igazgatási centrumból és a helyi intézményrendszerből, ideértve magukat a társiskolákat is. Az iskolák közötti kapcsolatoknak kiemelt szerepet tulajdonítunk a fejlesztés terén, hiszen a legkülönbözőbb tartalmú, megközelítésű és színvonalú praxisok megismerése és adaptív átvétele a nagy szabadságfokkal végezhető önfejlesztés útjára térítheti a korábban a központilag eltervezett fejlesztések végrehajtóiként működő intézményeket.

A középiskolák és a szakmunkásképzők válaszai között csak árnyalatnyi a különbség: előbbiek a minisztériumi kezdeményezést gyakrabban említették (alighanem a világbanki program okozza az eltérést), a szakmunkásképzéssel (is) foglalkozók más iskolák kezdeményezéseiből és a helyi/területi szolgáltató intézetek létéből profitáltak inkább. Minél kisebb egy település, iskolája annál nagyobb valószínűséggel kooperál a helyi/területi szakmai intézményekkel egy innováció kapcsán (a fővárosban, a megyeszékhelyen, illetve a kisebb településeken található iskoláknak rendre 5,4%-a, 12,0%-a, 19,0%-a nevezte meg a helyi szakmai szolgáltató szervezeteket az újító tevékenység iniciálóiként).

13. táblázat
„A fenti innovációk milyen forrásból származtak?” A „volt ilyen forrásból származó innováció” válaszok aránya (%)
  Középiskolák Szakmunkásképzők Összes iskola
Saját, helyi kezdeményezés 89,2 87,5 88,3
Minisztérium kezdeményezése 38,2 33,3 35,7
Másik iskola kezdeményezése 22,5 32,4 27,5
Országos pedagógiai szolgáltató intézet kezdeményezése 17,8 20,0 18,9
Területi, helyi szolgáltató intézet kezdeményezése 8,8 21,0 15,0
Hazai, neves pedagógiai innovátorok kezdeményezése 10,8 6,7 8,7
Külföldi, neves pedagógiai innovátorok kezdeményezése 6,9 9,5 8,3
Főiskola kezdeményezése 6,9 4,8 5,8
Tudományegyetem kezdeményezése 4,9 3,8 4,3

Az elemzés során különös figyelmet szenteltünk a „másik iskola kezdeményezése” válaszok megoszlásainak. Ezt érdeklődésünk, és e dimenziónak a többinél érdekesebb viselkedése együtt indokolja. Feltűnt, hogy a megyeszékhely iskolái különösen sokat profitálnak a horizontális együttműködésekből, míg a fővárosiak – gyakrabban élve más, helyben lévő lehetőségekkel, így a felsőoktatási és tudományos kutatói szféra közelségével – alig élnek ezzel a forrással.

9. ábra
A pályázati aktivitás és a más iskolák kezdeményezéséből származó innovációs magatartás összefüggése



Nagyon tanulságosnak tartjuk azt is, hogy az intézmények aktivitása a helyi, területi és országos pályázatokon szorosan összefügg azzal, hogy milyen mértékben építenek más iskolák innovációs tevékenységére. Véleményünk szerint az iskola nyitottsága, rugalmassága, külső impulzusokra való fogékonysága mutatkozik meg ebben az összefüggésben, amely szakmai és anyagi előnyöket, forrásokat egyaránt biztosít a folyamatos fejlődéshez.

A társiskolák tevékenységét nyomon követők és azok szakmai munkáját felhasználók nem egyforma arányban kerülnek ki a képzési profiljukat megújítók és a többiek közül. A következő táblázat ismét jelzi, hogy a kilencvenes évek első felében az új szakok indítása önmagában – tehát a kevéssé keresett szakirányok elhagyása nélkül – a kevésbé nyitott iskolákra jellemző, és hogy a rugalmas profilfejlesztés kizárólag új szakirányok indításával és régiek megszüntetésével együtt képzelhető el.

14. táblázat
Azon iskolák aránya, amelyeknél történt másik iskola kezdeményezése nyomán adaptált innováció
  Nem Igen
Az elmúlt 5 évben indított-e új szakképzési irányt? 33,3 25,6
Az elmúlt 5 évben szüntetett-e meg régi szakképzési irányt? 22,2 35,8
A következő 2-3 évben tervezi-e új szakképzési irány indítását? 20,4 33,3
A következő 2-3 évben tervezi-e meglévő szakképzési irány megszüntetését? 23,8 40,4

Milyen dokumentumok határozzák meg az oktatás tartalmát?

A tartalmi szabályozás terén az oktatáspolitika nagy utat tett meg az elmúlt két évtizedben. Az iskolák és a pedagógusok szabadsága, a tartalom központi meghatározottsága és a szabályozó dokumentum(ok) jellege eltérően, olykor egymásnak homlokegyenest ellentmondóan alakult. Az iskolarendszerű szakképző intézmények 1998 nyaráig abban a helyzetben voltak, hogy két minisztérium által, eltérő szabályozási logikát követve kidolgozott szabályozók hatottak a falaik között oktatott tartalmakra.

Annak tisztázására, hogy maguk az intézmények és vezetőik hogyan élik meg ezt a helyzetet, a kérdőívben arról is megkérdeztük az igazgatókat, hogy a vizsgálat időpontjában, azaz 1997 elején véleményük szerint milyen dokumentumok határozzák meg leginkább az oktatás tartalmát, illetve – akkor már ismerve az elfogadott jogszabályokat – milyen változásokat várnak ezen a téren. Akkor a központi tantervet látták az iskolavezetők a legerőteljesebben ható dokumentumnak, a vizsgakövetelmények csak ezt követték, és kifejezetten erős szerepet tulajdonítottak a pedagógusok egyéni tanmenetének. A változások legfontosabb eleme, hogy egészében – az itt következő táblázatban a válaszok átlagára vonatkozó adatok tanúsága szerint – a dokumentumok szabályozó erejének erőteljes növekedését prognosztizálják. A központi tanterv helyére azonos súllyal (előbbi 82,5, utóbbi 84,0 a százfokú skálán) kerül a NAT, miközben a kimeneti szabályozók relatív súlya erőteljesen megnő. Érdekes, hogy azon dokumentumok szabályozó erejének, amelyeknek a relatív súlya csökkenni fog az igazgatók megítélése szerint (így például a pedagógusok egyéni tanmenete a harmadikról a hatodik helyre, a tankönyveké a hatodikról a nyolcadik helyre csúszott vissza) abszolút értelemben szintén növekvő fontosságot tulajdonítottak válaszolóink. Ahogy a NAT átveszi a központi tantervek szerepét a központi dokumentumok között, a helyi kompetencia tekintetében úgy tölti be e szabályozó térben a helyi tanterv és a pedagógia program a tankönyvek és a pedagógusok tanmenetének korábbi regulatív szerepét.

15. táblázat
„Mennyire határozták meg az oktatás tartalmát az Önök iskolájában az alábbi dokumentumok, és mire számít a következő 2-3 évben?” A válaszok átlagai százfokú skálára vetítve (0=egyáltalán; 100=nagymértékben).
Dokumentumok 1996/97 A következő 2-3 évben
A központi tanterv 82,5 61,4
Az országos vizsgakövetelmények 80,0 92,4
A pedagógusok egyéni tanmenete 73,5 78,4
Az Országos Képzési Jegyzékhez kapcsolódó követelmények 70,2 93,4
Az iskola pedagógiai programja 66,9 93,9
A tankönyvek 63,8 66,1
A válaszok átlaga 58,0 75,4
A helyi vizsgakövetelmények 54,2 71,1
Az iskola helyi tanterve 52,9 89,1
Az egyes gyerekekre vonatkozó fejlesztési programok 34,9 47,0
Az országos vagy regionális mérési eredmények 33,8 52,5
A Nemzeti alaptanterv 25,1 84,0
A dőlttel szedett értékek a dokumentumok relatív fontosságának csökkenését, a félkövérrel szedettek a növekedését jelzik.

A dokumentumok szabályozó hatásáról alkotott válaszok csekély mértékben szórtak az egyes dimenziók szerinti megoszlásokban, még a különböző iskolatípusok vezetőinek véleménye sem igen tért el egymástól. Az egyetlen kivételt az iskola székhelyének településtípusa jelenti. A kis- és nagyvárosokban iskoláikat irányító vezetők eltérően ítélik meg a jelenlegi helyzetet is, és várakozásaik is mások. A fővárosi intézmények vezetői mind a jelenre, mind – sőt, még inkább – a jövőre vonatkoztatva kisebb jelentőséget tulajdonítanak a dokumentumok szabályozó erejének, mint vidéki kollégáik, bár természetesen ők is a dokumentumok általi szabályozás jelentős növekedését prognosztizálják. Úgy tűnik azonban, hogy a szakmai kultúra és network tekintetében is sűrűsödési pontnak tekinthető világvárosban nagyobb szabadságfokra tartanak igényt az iskolák, és ezzel élni is kívánnak. Jellemzőnek érezzük, hogy Budapesten már 1997-ben is jóval nagyobb szabályozó erőt tulajdonítottak a helyi tanterveknek, a helyi vizsgakövetelményeknek és az OKJ követelményeinek – azaz a két minisztérium szabályozási prioritásainak –, mint az ország bármelyik más régiójában. A központi tantervekkel pedig valahogy úgy voltak már, hogy „nem eszik olyan forrón a kását”, „lejárt lemez”, ezeket ugyanis a kimeneti követelményeknél már ekkor hátrább sorolták. (A vidéki iskolaigazgatóknál ez a dimenzió biztosan vezeti a listát.) A Budapestről érkező válaszok a jövőt illetően is inkább a kimeneti (helyi vizsgakövetelmények, OKJ-követelmények) szabályozók fontosságát jelzik a folyamatszabályozókkal (NAT, helyi tanterv) szemben.

16. táblázat
„Mennyire határozták meg az oktatás tartalmát az Önök iskolájában az alábbi dokumentumok, és mire számít a következő 2-3 évben?” Néhány válasz átlaga százfokú skálára vetítve, településtípus szerinti bontásban
  Budapest Megyeszékhely Egyéb település
1996/97
Az összes válasz átlaga 55,1 60,5 57,6
A központi tanterv 68,9 86,7 84,8
A pedagógusok egyéni tanmenete 67,1 77,3 73,6
Az iskola helyi tanterve 63,5 55,6 47,6
A tankönyvek 53,9 64,8 66,8
A helyi vizsgakövetelmények 57,9 58,1 50,5
Az országos vizsgakövetelmények 73,0 82,0 73,6
Az Országos Képzési Jegyzékhez kapcsolódó követelmények 72,2 75,4 66,3
A következő 2-3 évben
Az összes válasz átlaga 69,0 77,9 76,1
A Nemzeti alaptanterv 75,0 88,9 84,1
A pedagógusok egyéni tanmenete 69,4 79,4 81,1
Az iskola helyi tanterve 79,2 94,5 89,3
A tankönyvek 57,1 66,4 68,9
A helyi vizsgakövetelmények 72,9 71,0 70,7
Az országos vizsgakövetelmények 81,4 96,2 93,8
Az Országos Képzési Jegyzékhez kapcsolódó követelmények 94,3 96,2 91,3

A tankönyvek cseréje

Mint speciális tartalomszabályozó dokumentumra és az innováció egyik lehetséges eszközére kérdeztünk rá a tankönyvcserék mértékére. A kilencvenes évek elejétől az akkor használt tankönyvek mintegy felét cserélték le az iskolák. Ez a váltás elsősorban, mint minden iskolatípusban, a szakképzésben is a nyelvkönyveket érintette, de a közismereti és szakmai könyveknek is közel 50%-át használaton kívül helyezték. Ami igazán meglepő, hogy hasonló mértékű cserét tartanak lehetségesnek a következő 2-3 évben is. Ez különösen a szakmai tankönyvek vonatkozásában tűnik túl merész elképzelésnek, hiszen az adott szakirányokhoz új tankönyvek alig állnak rendelkezésre – nincs olyan választék, mint a sokkal nagyobb piacot jelentő közismereti könyveknél és munkafüzeteknél –, és a profilváltás tempója sem lehet ilyen rohamos.

17. táblázat
„Milyen mértékű volt a tankönyvek cseréje az Önök iskolájában, és mi várható a következő néhány évben?” A százalékban megadott válaszok átlaga
  1990–1996 között A következő 2-3 évben
A közismereti tankönyvek cseréje 48,2 43,3
A nyelvkönyvek cseréje 64,8 30,0
A szakmai tárgyak tankönyveinek cseréje 45,8 45,1

A rendszerváltást követő években a szakmai tárgyak tankönyvkészletének megújítása elsősorban a szakközépiskolákat jellemezte, a tiszta profilú szakmunkásképzőkben kevesebb mint egyharmadukat cserélték le. Ennek kevéssé lehet oka a szakmunkásképzők kisebb innovációs hajlandósága, hiszen a következő években sokkal nagyobb ütemben remélik lecserélni a tanításhoz használt szakkönyvállományt, mint a középiskolák. Az ok sokkal inkább az, hogy kicsi a piac, és korlátozott a rendelkezésre álló könyvállomány. Ezt látszik alátámasztani az is, hogy a kereskedelmi szakmákat is tanító szakmunkásképzőkben az átlagosnál nagyobb, az ipariakban az átlagosnál kisebb mértékű volt a csere. A középiskolákban is a közgazdasági és kereskedelmi tantárgyak könyvei újultak meg legnagyobb ütemben, összhangban a piacgazdaságra való átállás megváltozott igényeivel. Mint nagyon érdekes összefüggést említjük meg, hogy az iskolák pályázati aktivitása rendkívüli mértékben – minden más dimenziónál erősebben – összefügg a náluk lezajlott tankönyvcsere léptékével, ezen a ponton is jelezve innovatív mivoltukat.

Kik határozzák meg az oktatás tartalmát?

Az igazgatók az elmúlt 5 évre visszatekintve elsősorban saját magukat, tágabban az iskolavezetés egészét nevezték meg az oktatás tartalmára legnagyobb befolyást gyakorló 16 felsorolt aktor között. Leszámítva a munkaerőpiac és a következő iskolafokozat elvárásait mint látens aktorokat, valamennyi szereplőnek csupán az átlagosnál kisebb befolyást tulajdonítanak. A várható változásokról szóló válaszokat áttekintve két dolog tűnik fel. Egyrészt a szabályozási változások nem változtatják meg gyökeresen ezt a helyzetet, azaz az iskolán belüli szereplők/testületek szerepe továbbra is meghatározó marad. Ugyanakkor néhányan – mindenekelőtt a tantervfejlesztők, kisebb mértékben a munkaadók és az iskolafenntartók – helyzetbe kerülhetnek, korábbi – a tartalomra való hatásgyakorlás tekintetében – periférikus státusuk várhatóan megszűnik.

Érdemes egy pillanatra elgondolkozni azon is, hogy mind ennél a kérdésnél, mind a dokumentumok reguláló erejét firtatónál lényegesen nagyobb hatást feltételeztek a válaszolók a közeli jövőre vonatkoztatva, mint a közeli múltra. Ez véleményünk szerint egyfajta bizonytalanságot tükröz, vagyis egy elképzelhető hatásról szólnak a válaszok, ami „benne van a kalapban”, de végül „majd meglátjuk”. Figyelemre méltó továbbá, hogy a dokumentumok jövőbeni szerepében szignifikánsan nagyobb növekedést prognosztizálnak az iskolavezetők, mint a tartalomra ható személyek/testületek esetében. Ez megítélésünk szerint az elmúlt évek szabályozási változásaiban megnyilvánuló politikai akaratot tükrözi vissza. Csupán megjegyezzük, hogy elvileg elképzelhető ez fordítva is, azaz egy más logikájú szabályozás építhetne jobban bizonyos aktorok helyzetbe hozására, együttműködésre serkentésére és kevésbé az írott szó erejére.

Minthogy a szakképző intézmények vezetőinek válaszait elemeztük, kiemelt figyelmet fordítottunk két tényezőre: a munkaadók és a munkaerő-piaci elvárások hatására. Először érdemes distinkciót tenni a kettő között, tudva, hogy van közöttük átfedés. A fő különbség talán az lehet, hogy a munkaadói elvárás a rövidebb távú, foglalkozás/munkakör-specifikus elvárásokra, az „elhelyezhetőségre” utal, a munkaerő-piaci elvárások a munkaerőnek általában és hosszabb távon való alkalmasságára, a „foglalkoztathatóságára” helyezi a hangsúlyt.

18. táblázat
„Kérem, mondja meg, hogy milyen mértékben gyakoroltak hatást az oktatás tartalmára a következő személyek vagy testületek az elmúlt 5 évben, és mi várható a következő 2-3 évben!” A válaszok átlagai százfokú skálán (0=nem gyakorolt hatást, 100=erős hatást gyakorolt).
  Az elmúlt
5 évben
A következő
2-3 évben
Eltérés
Az iskolavezetés 82,7 87,5 4,8
A tantestület 82,5 89,4 6,9
A munkaközösségek 82,1 90,1 8,0
A munkaerő-piaci elvárások 76,9 88,2 11,3
Az egyes pedagógusok 72,6 77,4 4,8
A következő iskolafokozat elvárásai 63,2 74,6 11,4
Átlag 55,8 67,8 12,0
Más, hasonló iskola példája 53,6 54,5 0,9
A tankönyvírók 52,4 60,9 8,5
A minisztériumok és háttérintézményeik 50,5 58,3 7,8
A munkaadók 46,8 66,2 19,4
A tantervfejlesztők 42,2 72,5 30,3
A külföldi minták, tapasztalatok 41,7 53,6 11,9
A tanulók 41,2 52,6 11,4
Az iskolafenntartók 39,6 58,8 19,2
A pedagógiai szolgáltató intézetek 35,8 52,1 16,3
A szülők 29,0 48,8 19,8
A dőlttel szedett értékek a dokumentumok relatív fontosságának csökkenését, a félkövérrel szedettek a növekedését jelzik.

Az iskolák szakképzési profilja szerinti bontások azt mutatják, hogy a hosszabb távú alkalmazkodást sugalló, indirektebben ható munkaerő-piaci elvárások hatása mind a közelmúltban, mind a jövőben sokkal nagyobb, mint a közvetlenebbül ható munkaadói igényeké. (A két index különbsége közötti jelentős csökkenés annak köszönhető, hogy egészen eltérő bázisról indultak.) Az egyes ágazatok közötti elmozdulásokat figyelve a mezőgazdasági és egészségügyi képzések terén a munkáltatói igényeknek a többi ágazathoz képest való relatív visszaszorulása figyelhető meg, köszönhetően a már most is erősen érvényesülő hatásoknak és a képzés modernizációjának e két ágazatban. Komoly különbségeket azonban képzési profilonként nem látunk.

19. táblázat
A munkaadók és a munkaerő-piaci elvárások hatása az oktatás tartalmára az iskolák képzési profilja szerint. A válaszok átlagai százfokú skálán (0=nem gyakorolt hatást, 100=erős hatást gyakorolt).
  A munkaadók elvárásai A munkaerő-piaci elvárások
Az elmúlt 5 évben A következő 2-3 évben Az elmúlt 5 évben A következő 2-3 évben
Kisipari, kézműipari 48,8 72,5 74,7 78,1
Nagyipari, gyáripari 50,5 74,2 76,3 89,8
Középfokú műszaki (technikus szint) 47,9 70,8 72,9 87,5
Mezőgazdasági és környezetvédelmi 56,3 67,3 81,5 92,6
Személyi szolgáltatás, kereskedelem, vendéglátás 45,0 70,7 78,7 88,3
Számítástechnikai, informatikai 34,6 57,7 80,8 90,4
Közgazdasági, igazgatási, rendészeti 34,7 58,2 84,6 92,3
Egészségügyi 60,5 60,0 76,3 85,0
Humán és művészeti 26,3 47,1 60,5 78,9
A válaszok átlaga 45,0 64,3 76,3 87,0

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.