2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években

Szerkezetváltási tendenciák és a továbbtanulási arányokat befolyásoló tényezők a közoktatásban

2009. június 17.

Lannert Judit

Szerkezetváltási tendenciák és a továbbtanulási arányokat befolyásoló tényezők a közoktatásban

Az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjában 1997-ben sor került egy olyan empirikus vizsgálatra, amely mintegy 1200 alap- és középfokú oktatási intézményre terjedt ki. A minta település- és iskolatípus szerint reprezentatív, így módot nyújt arra, hogy néhány, az oktatáspolitika és a közvélemény érdeklődésére is számot tartó problémát megvizsgáljunk. Jelen tanulmányunkban két kérdéskört vizsgálunk. Az egyik, hogy milyen jellegű szerkezetváltás zajlott le eddig a közoktatásban, és milyen változások várhatók még. Vajon a NAT befolyásolja-e ezt a folyamatot, és ha igen, milyen irányba?

A másik kérdéskör azt a problémát feszegeti, hogy a fajlagos mutatók (tanuló/tanár, illetve tanuló/csoport arány) kedvező, vagyis alacsony mértéke vajon valóban jobb minőségű oktatást eredményez-e itt és most Magyarországon. Másképpen fogalmazva, vajon igaz-e, hogy minél kevesebb gyerek jut egy tanulócsoportra vagy tanárra, annyival jobb színvonalú lesz az iskola munkája?

A NAT és az iskolaszerkezet

A kilencvenes évek első felében lezajlott szerkezeti változások a közoktatásban

A közoktatás szerkezeti átalakulásáról, az oktatási kínálat színesebbé válásáról, illetve a különböző iskolafokozatok közötti átmenet elhomályosodásáról már magam is sok helyen írtam (Jelentés a magyar közoktatásról, 1997; Educatio 1996/2). Az 1997-ben felvett adatok nyomán viszont lehetőség nyílik az országos változások településtípus szerinti vizsgálatára, sőt a még várható tendenciák felderítésére is.

1. ábra
A közoktatási intézményekben lezajlott és várható szerkezeti változások településtípusonként, 1997 (%)



A vizsgálat során az általános iskoláknak 20%-a, a középfokú intézményeknek pedig 69%-a nyilatkozott úgy, hogy intézményükben volt szerkezeti változás az elmúlt években. Ebből jól látszik, hogy az általános iskolák egyötöde, a középfokú oktatási intézményeknek pedig kétharmada már a Nemzeti alaptanterv bevezetése előtt szerkezeti átalakuláson ment keresztül. Ezt az igen nagy mértékű szerkezetváltozást tehát semmiképpen sem tulajdoníthatjuk a NAT hatásának, amely csak 1998 szeptemberében lépett életbe. Az is nyilvánvaló, hogy a szerkezeti változások elsősorban a középfokú intézményeket érintették, és elsősorban a városokban – ahol jóval több a középfokú intézmény – zajlottak le. A községekben e változások aránya lényegesen alacsonyabb volt. Figyelemre méltó, hogy viharosabb változások zajlottak le a vidéki városokban, Budapest iskolái ebből a szempontból békésebb időket éltek át.

A városok és a községek, illetve a vidéki városok és Budapest közötti különbségek a szerkezeti változtatások terén részben az iskolák méretének, illetve típusának különbségéből adódnak. A szerkezetváltozások a középfokú intézményeken belül jobban érintették a szakmunkásképzést is folytató intézményeket (amelyek aránya vidéken nagyobb, mint a fővárosban), mint a középiskolákat.

2. ábra
A közoktatási intézményekben lezajlott és várható szerkezeti változások aránya iskolatípusonként, 1997 (%)



A szerkezetet érintő változások az általános iskolákban

Az általános iskoláknak mintegy egyötöde nyilatkozott úgy, hogy volt náluk valamilyen szerkezetet érintő változás. Több mint 12%-ukban került sor évfolyamcsökkentésre, de több mint 10%-ukban több lett az évfolyamok száma. Érdekes módon az évfolyamcsökkenés elsősorban a vidéki városokra volt jellemző, viszont a községekben átlag alatti arányt kaptunk (lásd Melléklet 1. táblázat). A falusi iskolák az erőteljesen csökkenő gyereklétszám ellenére sem kényszerülnek felsőbb évfolyamaikról lemondani, mert a fenntartó önkormányzatok – a növekvő költségek ellenére is – lehetőségeik végső határáig helyben próbálnak eleget tenni feladatellátási kötelezettségüknek. A nagyobb intézményhálózattal rendelkező városi iskolafenntartók – a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok elszívó hatása miatt – inkább készek voltak megszüntetni az elnéptelenedő 7–8. osztályokat néhány iskolában.

Általánosan elmondható, hogy a községekben kisebb arányú volt minden oktatást érintő változás, mint a városokban. Egyedül a fenntartó változása az, amely inkább a községi iskolákat jellemezte. Az általános iskolák átlagosan mintegy 8%-ának változott a fenntartója, ez az arány a községi iskolák esetében 9%. A fenntartó változása nem feltétlen jelent szerkezetváltozást is. A budapesti iskolák esetében a fenntartó változása és a szerkezetváltozás között nem található kapcsolat. A városokban gyenge, a községekben viszont erős kapcsolódást tapasztalhatunk. Elmondható, hogy a községi iskolákban a szerkezetváltozás erősen összekapcsolódott a fenntartóváltással is. Azokban az iskolákban, ahol a fenntartó változott, a községekben nagyobb arányú volt az összevonás és a tagozat megszüntetése. A városi iskolákban viszont a fenntartóváltás inkább egyfajta expanzív változással, a tagozat indítással járt együtt. Valószínűsíthető, hogy a községi iskolákban a változások nagyobb feszültséget generálnak, ezért azok könnyebben tehetők meg akkor, ha változik a fenntartó is.

3. ábra
Azon általános iskolák aránya a községekben és városokban, ahol a fenntartó változott, és sor került valamilyen egyéb változásra, 1997 (%)



Mindazonáltal az adatok szerint leginkább a vidéki városokban lévő iskolákat vonták össze, míg a budapesti, illetve a községi iskolákat (nagyon eltérő okokból) kevésbé érintette ez a fajta racionalizálási folyamat. A községekben, ahol általában egy iskola van, az iskolát, mégha kicsi is a mérete, nincs mivel összevonni (erre, mint láttuk, szinte csak akkor kerül sor, ha a fenntartó is változik). Budapesten viszont egyrészt nagyobb méretűek az iskolák, így kevésbé szorulnak összevonásra, másrészt valószínűleg nagyobb a tantestületek és az iskolahasználók érdekérvényesítő ereje.

Ugyancsak jellemző módon, bővülésre leginkább a budapesti iskoláknak volt módjuk, itt átlagon felüli arányban került sor évfolyamnövelésre, gimnáziumi osztály, valamint 9–10. osztály beindítására (lásd Melléklet 1. táblázat). A vidéki városokban inkább a hátrányos helyzetűek arányának és a tankötelezettségi korhatár emelkedésének következtében szükségessé váló esti vagy ifjúsági tagozat indítása volt jellemző az iskolabővítő intézkedések közül.

A kutatás során nemcsak a már lezajlott változásokról, de a várhatóakról is megkérdeztük az iskolaigazgatókat. Az eredmények azt mutatják, hogy a továbbiakban is várható még szerkezetváltozás, de már sokkal kisebb arányban, mint eddig. Úgy tűnik, hogy a kilencvenes évek elejének nagy szerkezetváltoztatási „boom”-ja lecsengett. Ott, ahol nagyon viharosak voltak a változások, mint a vidéki városokban, láthatóan sokkal kisebb arányú változásokat jósolnak az intézményvezetők a jövőben (lásd Melléklet 1. táblázat). Az általános iskolák vezetőinek vélekedése szerint kevesebb változás várható szinte minden, az iskolaszerkezetet érintő területen, kivéve a 9–10. osztály indítását. Míg a kilencvenes évek elején az általános iskoláknak csak 3%-a indított 9–10. osztályt, addig a jövőben több mint 10%-uk tervez ilyen lépéseket. Ez az egyetlen olyan terület, ahol a NAT előzetes hatását felfedezhetjük.

1. táblázat: Az általános iskolákban lezajlott és a még várható változások az említések százalékában, 1997
A változás típusai Lezajlott változás Várható változás
Szerkezetváltozás 20,09 11,03
Évfolyamcsökkenés 12,59 8,74
Évfolyam-növekedés 10,61 7,81
Fenntartóváltozás 7,97 3,00
Tagozat indítása (ifjúsági, esti) 7,87 2,55
Összevonás más iskolával 6,87 4,66
Gimnáziumi osztály indítása 3,40 3,52
Tagozat megszüntetése 3,26 1,86
9–10. osztály indítása 2,97 10,45

Középfokú oktatási intézmények

A középfokú oktatási intézményeknek mintegy 69%-a nyilatkozott úgy, hogy a kilencvenes évek első felében már lezajlottak náluk a szerkezetet érintő változások. A legtöbb iskola (36%) szakképzést vagy ifjúsági, illetve esti tagozatot indított, de gyakori volt (26%) a szakképzés melletti általános képzés indítása is. Viszonylag kevesebben nyilatkoztak úgy, hogy iskola-összevonásra vagy tagozat megszüntetésére került volna sor. Úgy tűnik, hogy a kilencvenes évek első felében a csökkenő gyereklétszám elsősorban az általános iskoláknak okozott gondot, a középfokú oktatási intézmények ezzel a jelenséggel inkább most, illetve a jövőben kénytelenek szembenézni. Erre utalhat az is, hogy iskolaösszevonásokra a jövőben is az eddig lezajlott változások arányában számítanak a középiskolák és szakmunkásképző intézetek igazgatói.

2. táblázat: A középfokú oktatási intézményekben lezajlott és a még várható változások az említések százalékában, 1997
A változás típusa Lezajlott változás Várható változás
Szerkezetváltozás 69,48 10,39
Szakképzés indítása 36,07 11,79
Tagozat indítása (ifjúsági, esti) 29,35 9,03
Szakképzés mellett általános képzés indítása 26,35 14,08
Szakmunkásképzés mellett középiskola indítása 26,24 4,18
Gimnáziumban 6 és 8 osztályos képzés 23,39 6,05
Középiskola mellett szakiskola indítása 15,27 2,55
Középiskola mellett szakmunkásképzés indítása 14,70 5,02
Fenntartóváltozás 14,52 5,81
Szakmunkásképzés mellett szakiskola indítása 12,93 4,56
Tagozat megszüntetése 11,40 4,23
Szakiskola mellett középiskola indítása 10,63 5,51
Összevonás más iskolával 9,42 8,44

A középfokú intézmények esetében is látható, hogy az iskolák többsége már nem vár nagyobb mértékű változásokat a jövőben. Úgy tűnik, a szerkezetváltozás üteme, amely ennek az intézményi körnek több mint kétharmadát érintette – a középfokú iskolák esetében is – jelentősen lelassul. Ezeket a változásokat elsősorban a gyereklétszám csökkenése, illetve a továbbtanulási tendenciák, aspirációk megváltozása indukálta. A várható változások terén a jövőben a legtöbben a szakképzés melletti általános képzés indítását említették. Miközben az eddig lezajlott változásokat nemigen írhatjuk a NAT számlájára, addig a szakképzés melletti általános képzés beindításának kevésbé csökkenő népszerűsége mögött már felfedezhetjük az új tartalmi szabályozás hatását. A 10 évre növekedett általános alapképzés megköveteli, hogy a 9–10. évfolyamokon is általánosan képző oktatás és ne szakképzés folyjék, ami erőteljesen orientálja a szakképző intézményeket az általános képzési irány beindítása és 18 éves korig való kiterjesztése irányába. Ennek a tendenciának is megvannak azonban a veszélyei, mert nem feltétlen indokolt, hogy az általános képzés mindenütt kitolódjék a 12. évfolyamig. A nemzetközi tapasztalatok ugyanis azt mutatják, hogy a viszonylag hosszabb idejű (18 éves korig tartó) tankötelezettség általában erőteljes szakképzési kínálattal párosul a felső középfokon (Németország, Belgium, Hollandia). Viszont ott, ahol nincs ilyen jellegű képzési kínálat, a magasabb tankötelezettségi idő mellett is viszonylag magas a nem beiskolázottak aránya a 17 évesek körében (USA). Ezért elképzelhető, hogy a NAT kiterjesztése a felső középfokra (a 11–12. évfolyamokra) – amennyiben ez az általánosan képző szakasz további megnyúlását jelenti – növelheti a lemorzsolódást, és ellene hathat a középiskolai oktatás kiterjesztésének.

Vegyes típusú iskolák

Az aggregált adatok is arról tanúskodnak, hogy egyre népszerűbbek az ún. vegyes iskolák. Egyre több középfokú intézmény, gyakran kényszerűségből, indít be új típusú pedagógiai programokat. Jelen vizsgálat módot ad arra, hogy ezeket a változásokat település szerinti bontásban is megvizsgálhassuk. Amíg a községekben alig találunk vegyes típusú iskolákat, addig a városokban annál inkább. A városokban lévő középfokú iskolák zöme vegyes típusú (beleértve az általános iskola és gimnázium párosítását is).

4. ábra
A tiszta és vegyes típusú középiskolák megoszlása településtípus szerint, 1997 (%)



Adatainkat részletesebben megvizsgálva azonban megállapíthatjuk, hogy a különböző városokban igen eltérő típusú vegyes iskolákat találunk. Amíg a budapesti vegyes típusú középiskolák zöme, mintegy 50%-a általános iskola és gimnázium (másképpen szerkezetváltó gimnázium vagy 12 évfolyamos iskola), addig a vidéki városokban inkább a szakközépiskola és gimnázium vagy szakmunkásképző párosítás a jellemző.

5. ábra
A vegyes képzési profilú középiskolák fajtáinak megoszlása településtípusonként, 1997 (%)



A középiskolák esetében fenntartóváltozás elsősorban a vidéki városokban történt (25%), míg iskola-összevonásra, az általános iskoláktól eltérően, leginkább Budapesten került sor (16%). A fenntartó változásáról beszámoló iskolák 58%-ának fenntartója a megyei önkormányzat, 23%-ukat valamilyen egyház működteti, 10%-uk alapítványi, illetve egyéb fenntartású iskola, és mindösszesen 10%-uk van helyi önkormányzati tulajdonban. Azokat az iskolákat viszont, ahol nem változott a fenntartó az elmúlt években, zömében (74%) a helyi önkormányzat tartja fenn, másik 15%-ukat pedig a megyei önkormányzat. A középiskolák esetén a fenntartó változása és a szerkezet változása között nem találtam statisztikailag szignifikáns kapcsolatot.

A szakképzés indítása inkább a vidéki városokban volt jellemző (39%), míg a szakképzés melletti általános képzésé inkább Budapesten (33%). Középiskola melletti szakmunkásképzés elsősorban a megyeszékhelyeken fordult elő (11%), 6 és 8 osztályos gimnáziumi képzés beindítása viszont a vidéki városokra volt jellemző (43%) (lásd Melléklet 3. táblázat). A NAT-ra való felkészülést, az általános képzés térnyerését mutatja, hogy a szakmunkásképzést is folytató intézmények mintegy felében került sor középiskola beindítására (lásd Melléklet 4. táblázat).

Bővülő vagy szűkülő iskolák?

A kilencvenes évek során egyre csökkenő gyereklétszám, valamint a létszámtól, illetve tanulócsoport számától is függő oktatásfinanszírozás köztudottan versenyre késztette az iskolákat, amelyek megpróbáltak minél több tanulót a falaik közé csalogatni. Ezért ahol tehették, a szülők és a gyerekek számára vonzónak ígérkező programokat (hat- és nyolcosztályos gimnázium, vegyes típusú középiskolák léte, tagozatok beindítása stb.) vagy legalábbis vonzó tantárgyak oktatását1 (számítástechnika, nyugati nyelvek) indítottak be. Másrészt ugyanezek a folyamatok eredményezték azt is, hogy az egy pedagógusra jutó tanulók száma nemzetközi viszonylatban is alacsonnyá vált, ami pedagógiailag kedvező ugyan, de igen megdrágítja az oktatást, ezért nemcsak a pénzügyi hatékonyság, hanem az oktatási intézmény fenntartása is veszélybe került. Ez arra késztette a fenntartókat, hogy megszorító, racionalizálási folyamatokat indítsanak be, amelyek keretében sor került évfolyamok, tagozatok megszüntetésére vagy, bár nem gyakran, iskolák megszüntetésére, összevonására is. Így az iskolák nagy hányada kényszerült valamilyen szerkezeti, illetve szervezeti, pedagógiai változásra, váltásra az elmúlt években. Ezeknek a változásoknak egy része expanzív jellegű volt (évfolyambővülés, 6 és 8 osztályos gimnáziumi képzés, 9–10. osztály, tagozat, szakképzés vagy általános képzés beindítása egy már meglévő profil mellett), míg másik részük inkább restriktív jellegű (összevonás, évfolyamcsökkenés, tagozat megszűnése).

Megnéztem, vajon mennyire volt jellemző az expanzív vagy defenzív viselkedés az iskolákra a különböző típusú településeken.2 Az összes közoktatási intézmény mintegy 30%-a bővítő, míg mintegy 20%-a csökkentő jellegű szerkezeti változásokat jelzett. Általában elmondható, hogy az iskolák, ha tehették, inkább bővítő jellegű változásokat indítottak be. A községekben mind a bővülés, mind a csökkenés kevésbé jellemző, mint a városokban. Ez érthető, hiszen a községekben gyakran csak egy iskola van, ami igencsak behatárolja a fenntartó, illetve az intézményvezető mozgásterét. A vidéki városok iskolái jelezték a legnagyobb százalékban, hogy náluk bővítő jellegű változtatás történt. Érdekes módon Budapest iskolái kisebb százalékban számoltak be expanzív lépésekről. Ha azonban megnézzük a defenzív lépéseket említők arányát is, akkor láthatjuk, hogy a vidéki városokban az expanzió egyfajta átrendeződéssel nagyobb arányú kontrakcióval járt együtt, vagyis itt a bővítő intézkedések nagyrészt átszervezéseket, átcsoportosításokat takarhatnak. Budapesten viszont, habár kevesebb iskola számolt be bővítő intézkedésről, mint a vidéki városokban, ugyanakkor megszorító változtatásokra is alig került sor.

6. ábra
Bővülő, illetve szűkülő iskolák településtípusonként, 1997



A kutatás adatai alapján egyértelműen megállapíthatjuk, hogy habár a legviharosabb változásokat a szerkezetpolitika terén a vidéki iskolák élték át az elmúlt években, az expanzió itt csak más iskolák rovására tudott megtörténni. Budapest viszont nettó győztesnek tekinthető, hiszen a fővárosi iskolák zöme anélkül tudott bővülni, hogy közben más iskolák csökkentő lépésekre kényszerültek volna. A községi iskolák látszólagos nyugalma viszont egyfajta tehetetlenséget is jelez. Az itt lévő iskolák zöme kimaradt a kilencvenes évek elejére jellemző szerkezetváltozásból, és a változatlan struktúra mögött gyakran találni elnéptelenedett, pedagógiailag és pénzügyileg is kevésbé hatékony iskolákat. Egy részük felszámolása más helyi alternatíva híján az önkormányzat feladatellátási kötelezettsége miatt nem lehetséges. Más részüknél bár lenne egyéb alternatíva (társulás, „bokoriskola”), de vagy infrastrukturális okok miatt, vagy mert a községek közötti kooperáció és koordináció nem működik, nem valósulhat meg. A városi és községi iskolák közötti szakadék egyik mutatója a rendszeresen vizsgált3 tanulmányi teljesítmények mellett a továbbtanulási arány. A következőkben erről lesz szó.

Kevesebb gyerek, jobb oktatás?

Van-e összefüggés az oktatás minősége és a ráfordított eszközök nagysága között?

Érdemes legelőször azt megvizsgálni, hogy van-e az oktatásra fordított kiadás nagyságának szignifikáns hatása az oktatás minőségére, és ezt a hatást hogyan fejti ki. Erről a területről rendkívül sok és gyakran ellentmondásos kutatási eredmény született. James Coleman 1966-os híres jelentése szerint nincs ilyen összefüggés, amennyiben a tanulók egyéb jellemzőit is számításba vesszük. Két táborra oszthatóak az e témában véleményt formálók. Az egyik tábor azt hangoztatja, hogy bármilyen oktatási reform kudarcba fullad, ha nem biztosítanak hozzá többleterőforrásokat, ezért többet kell fizetni a tanárnak, többet kell költeni a felszerelésre, az iskolaépületekre. A másik tábor szerint a többleterőforrás egy változatlan struktúrában kidobott pénz, ezért bizonyos kiemelt területekre kell koncentrálni, és hatékonyan kell felhasználni az erőforrásokat. Az USA 15 ezer iskolai körzetében, ahol a körzetek rendkívül eltérő mértékben költöttek az oktatásra, és a tanulmányi teljesítmények is különböztek, 1997-ben végeztek egy ilyen témájú vizsgálatot (Education Policy Analysis, OECD, 1997). Ez jó alapot adott az összehasonlításra. Az eredmények azt mutatták, hogy a tanárokra és felszerelésre költött pénzek azáltal, hogy csökkentették az egy tanárra jutó tanulók számát, szignifikánsan hozzájárultak a tanulmányi teljesítmények növekedéséhez. Az épületre vagy nem tanári személyzetre költött pénzek viszont nem járultak hozzá a tanulmányi teljesítmény növekedéséhez, mint ahogy nem volt ilyen hatása a tanárok átlagos végzettsége emelkedésének sem. Ezeket az adatokat természetesen óvatosan kell kezelni, hiszen lényegesen másképpen működik az oktatás az Egyesült Államokban, mint Európában. Mindazonáltal az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjában végzett korábbi kutatások eredményei4 is arra utalnak (habár a vizsgálatba vont iskolák száma kicsi), hogy van összefüggés az oktatásra fordított összegek és az oktatás minősége között.

A fajlagos mutatók5 alakulása

Magyarországon a kilencvenes évek során az iskolákat érintő egyik legdrámaibb kihívást a gyereklétszám folyamatos csökkenése jelentette és jelenti most is. Az általános iskolákban a tanulólétszám a legutóbbi 1986-os csaknem 1300 ezres csúcshoz képest tíz év alatt több mint 300 ezer fővel lett kevesebb: 1996-ban az egy évtizeddel azelőtti tanulólétszámnak csak háromnegyede tanult az általános iskolákban. A tanárok száma 1987-ben még jelentős mértékben nőtt, majd aránylag stabilan a 90 ezres érték körül ingadozott, míg 1995-ben és 1996-ban számottevő mértékben csökkent.

7. ábra
Az általános iskolai mutatók alakulása, 1985/86–1996/97 (1985=100%)



Forrás: MKM oktatási statisztikái

Ezek a folyamatok odavezettek, hogy az egy pedagógusra jutó tanulók száma nagymértékben lecsökkent. Magyarországon minden iskolafokozaton, de leginkább az alapfokon jóval alacsonyabb tanuló/tanár arányt találunk, mint az OECD-országokban.

8. ábra
Tanuló/tanár arány Magyarországon és az OECD-országokban oktatási fokozatonként, 1995



Forrás: Education at a Glance, 1997

Az imént láttuk, hogy átfogó amerikai kutatások azt bizonyították, hogy az oktatásra fordított pénz azáltal fejti ki jótékony hatását az oktatás színvonalára, hogy csökkenti a tanuló/tanár arányt. Mégis, ha megnézzük a tanulók tanulmányi teljesítményét mérő Monitor adatokat, azt látjuk, hogy 1991–1995 között a tanulmányi teljesítmény az általános iskolai negyedikes és nyolcadikos osztályok körében romlott, holott az általános iskolákban az osztálynagyság és az egy tanárra jutó tanulók számát illetően is igen kedvezően alakultak a mutatók. 1991/92 és 1995/96 között az egy pedagógusra jutó tanulók száma 12,5-ről 11-re, az egy osztályteremre jutó tanulók száma pedig 24,3-ról 20,3-ra csökkent. A Monitor vizsgálatok szerint azonban az olvasásmegértés terén 12%-os, a matematikai feladatok megoldása terén 3%-os teljesítményromlás következett be a nyolcadikosok körében ugyanezen időszakban.

A fajlagos mutatók és a továbbtanulási arány

Az eddigiekből úgy tűnik, hogy Magyarországon az a tény, hogy kevesebb tanuló jut egy pedagógusra, nem feltétlen eredményezte a tanulmányi teljesítmények javulását, sőt mintha éppen fordított lenne a kapcsolat. Felmerül a kérdés, vajon van-e összefüggés a fajlagosok és az iskolai oktatás minősége, eredményessége között esetleg más mutatók tekintetében, és ha van, az milyen természetű? Konkrétabban, befolyásolja-e az egy pedagógusra, illetve egy tanulócsoportra jutó tanulók száma az iskolákból való továbbtanulás arányát, az oktatás színvonalának másik elfogadott mutatóját?

A már említett vizsgálat során rákérdeztünk a továbbtanulási arányra, a pedagógusok, tanulók, tanulócsoportok számára, a hátrányos helyzetű és lemaradó tanulók arányára, a tehetséggondozásban résztvevők arányára, illetve a felzárkóztató programok meglétére, a tagozatok, fakultációk és a csoportbontásban tanított tárgyak számára. A kérdés az volt, hogy vajon a különböző iskolákból való továbbtanulási arányokat ezek a tényezők hogyan befolyásolják.

Az elemzés során megállapítottuk, hogy a továbbtanulási aránnyal leginkább az egy tanulócsoportra jutó tanulók és a pedagógusok száma állt kapcsolatban, továbbá a tehetséggondozásban résztvevők aránya. Érdekes módon viszont az egy tanulócsoportra jutó tanulók aránya ahány iskolatípus, annyiféleképpen befolyásolja a továbbtanulási arányt. Az általános iskolákban negatív, a gimnáziumokban pozitív a kapcsolat, míg a szakközépiskolákban – úgy tűnik – a fajlagosok nem igazán befolyásolják a tanítás minőségét, eredményességét. Vagyis míg a gimnáziumokban valóban igaz az, hogy minél kisebb csoportban tanulnak a diákok, annál nagyobb mértékben kerülnek be a felsőoktatásba, addig az általános iskolákban éppen fordítva, minél kisebb egy csoport, annál kisebb a középfokon való továbbtanulás aránya. A szakképző iskolákban valószínűleg azért nincs kapcsolat a tanulócsoport mérete és a továbbtanulási arány között, mert nem a továbbtanulási arány a legjobb mércéje a tanítás eredményességének, hiszen ezek az intézmények még ma is elsősorban a munkaerőpiacra készítenek fel. Elhelyezkedési mutatók viszont ebben a mintában nem álltak rendelkezésünkre.

9. ábra
Az egy tanulócsoportra jutó tanulók száma a különböző továbbtanulási aránnyal rendelkező iskolákban alap- és középfokon, 1996/97



Megjegyzés: Az átlagos továbbtanulási arány a mintában az általános iskolák esetében 98%, a gimnáziumok esetében 63%, a szakközépiskolák, szakmunkásképző iskolák esetében 26%.

Az általános iskolák elemzésénél mindenképpen mérlegelni kell, hogy a tankötelezettségi kor felemelése miatt a továbbtanulási arány jelentősen nőtt az utóbbi években, az általános iskolák többségében közelíti a 100%-ot, ezért a 8. osztályosok továbbtanulási arányának az átlagtól való néhány százalékos elmaradása is igen érzékeny mutatója lehet az iskola színvonalának.

Érdekes képet mutat az általános iskolából való továbbtanulási arány és a fajlagosok kapcsolata településtípus szerinti bontásban. A városi általános iskolák körében kisebb azon iskolák aránya, ahol a továbbtanulási arány átlagon (98%) aluli. Ez csak a városi iskolák mintegy 9%-át érinti, míg a községi iskolák esetében a gyengébb iskolák aránya 17%. Mind a városi, mind a községi iskolák esetében igaz, hogy ott, ahol alacsonyabb a továbbtanulási arány, az átlagosnál kevesebb pedagógus van az iskolában (lásd 3. táblázat). Viszont az is látható, hogy a városi iskolák esetében ott, ahol kisebb a továbbtanulási arány, kevesebb gyerek van egy csoportban, míg a községek esetében az egy tanulócsoportra jutó tanulók, illetve az egy tanárra jutó tanulók számában – holott az amerikai vizsgálatok szerint a nagyobb ráfordítás e mutató kedvezővé tételében fejti ki áldásos hatását – nincs szignifikáns különbség a továbbtanulást tekintve eredményesebb, illetve kevésbé eredményesebb iskolák között.

3. táblázat: A továbbtanulási arány6, a pedagógusok száma és a fajlagosok a városi és községi általános iskolákban, 1996/97
  Város Község
A továbbtanulási arány az átlagosnál (98%)
magasabb, illetve átlagos alacsonyabb magasabb, illetve átlagos alacsonyabb
Tanuló/tanár 11,3 10,1 10,4 10,7
Tanuló/csoport 22,4 18,6 16,1 16,7
Pedagógusok száma 40,0 29,4 18,0 17,1
Iskolák száma 258 25 383 78

Úgy tűnik, hogy ma Magyarországon a kevés gyerek önmagában nem a siker záloga az iskolákban.7 A városokban annál sikeresebbnek tűnik egy iskola, minél több tanuló jut egy csoportra. Másrészt viszont igen szoros pozitív összefüggés mutatkozik a pedagóguslétszám és a tanulók továbbtanulási aránya között minden településtípusban. Az egy tanulócsoportra jutó tanulók és a pedagógusok számát tekintve a városokban a gyengébben és jobban teljesítő iskolák között jóval nagyobb különbséget találunk, mint a községekben. Vagyis a rosszul működő városi iskolák arányukban ugyan kevesebben vannak, mint a rosszul működő községi iskolák, de esetükben még jobban látszik, hogy ezekben az iskolákban a településtípus átlagánál jóval kevesebb tanuló van egy csoportban, és jóval kevesebb a tanár is. A sikertelen községi iskolákban viszont feltehetően azért kisebb a fajlagosok eltérése a településtípus átlagától, mert a községi iskolákat általában jellemzi a kis méret, az alacsony tanulólétszám.

Úgy tűnik tehát, hogy a kis csoportméret nem vezet feltétlen jobb oktatáshoz. Vajon igaz-e ez az állítás? A következőkben megpróbáljuk egyéb indikátorok segítségével ezt az első ránézésre ellentmondásnak tűnő jelenséget közelebbről megvizsgálni.

A pedagógiai módszerek és a továbbtanulási arány

Vajon mi okozza az általános iskolák esetén ezt a fordított irányú kapcsolatot? Mi okozza azt, hogy minél kevesebben tanulnak egy tanulócsoportban, annál kevésbé hatékony az oktatás? Felmerülhet, hogy ezek az iskolák nem azért teljesítenek rosszul, mert túl kicsik, nem gazdaságos a fenntartásuk, nem biztosítható a szaktanári ellátottságuk, hanem azért, mert itt a hátrányos helyzetű gyerekek aránya nagyobb. A mi vizsgálati adataink is alátámasztják ezt a feltételezést, mert az alacsony továbbtanulási arányt mutató iskolákban ténylegesen, bár nem drámaian magasabb a hátrányos helyzetű tanulók aránya. Szembetűnő ugyanakkor az is, hogy a sikeres iskolákban inkább tehetséggondozás, a kevésbé sikeresekben inkább felzárkóztatás folyik.

4. táblázat: A felzárkóztató programban és a tehetséggondozásban résztvevők aránya az átlagosnál nagyobb és kisebb továbbtanulási aránnyal rendelkező általános iskolákban, 1996/97 (%)
  Felzárkóztató
programban
résztvevők aránya
Tehetség-
gondozásban
résztvevők aránya
Hátrányos
helyzetűek
aránya
Az átlagosnál kevesebben tanulnak tovább 35 22 40
Az átlagosnál többen tanulnak tovább 28 26 33
Országos átlag (N=782) 27 27 34

A hátrányos helyzetű, lemaradó tanulókat többféle pedagógiai módszerrel próbálják felzárkóztatni az iskolák. Adataink szerint azonban nem mindegyik pedagógiai (felzárkóztató) program éri el egyformán a célját. A vizsgálat során rákérdeztünk a felzárkóztatás olyan módszereire, mint a differenciált óraszervezés, csoportos, illetve egyéni korrepetálás, korrekciós osztály, illetve cigány felzárkóztató program megléte. A kapott eredményekből úgy tűnik, hogy miközben a differenciált óraszervezés és a csoportos korrepetálás pozitívan hat a tanulók továbbtanulási arányára, addig az egyéni korrepetálás, a korrekciós osztályokban és a cigány felzárkóztató programokban résztvevők nagyobb aránya és a továbbtanulási arány között nem mutatható ki szignifikáns pozitív kapcsolat. Nem lehet figyelmen kívül hagyni azt a magyarázatot sem, hogy az utóbbi három módszert a súlyosabb, halmozottabb hátrányok kompenzálására használják a pedagógusok, ezért is lehet csekélyebb hatása a továbbtanulásra, mint a kisebb problémák „kezelésére” szolgáló differenciálásnak és csoportos korrepetálásnak.

Azt is láthatjuk viszont a 4. táblázatban, hogy a tehetséggondozásban résztvevők aránya és a továbbtanulási mutatók között van összefüggés. Éppen ebből, az előző gondolat folytatásaként, azt a következtetést is leszűrhetjük, hogy a differenciált óraszervezés és csoportos korrepetálás gyakran fedi magát a tehetséggondozást is, így ezek a módszerek sikeresebbek. A korrekciós osztály, az egyéni korrepetálás és a cigány felzárkóztató programok viszont egyértelműen és kizárólagosan a lemaradó, hátrányos helyzetű tanulókhoz kapcsolódnak. Ez is azt a sejtést látszik igazolni, hogy az iskolák a meglévő hátrányokat csak kevéssé tudják lefaragni, inkább képesek, vagy készek – már amelyik iskola teheti – a tehetség kibontakoztatás hálás feladatát elvégezni.

Kérdés viszont még mindig, hogy vajon miért nagyobb a továbbtanulási arány ott, ahol több gyerek jut egy csoportra, illetve egy tanárra, mint ahol kedvezőbbek ugyanezek a mutatók. A vizsgálat során rákérdeztünk olyan, az iskola kínálatát bővítő tényezőkre is, mint a tagozatok, illetve a fakultációk száma.

Tagozat, fakultáció

A fakultációk száma a legelőnyösebb helyzetű városi iskoláktól a legkevésbé sikeres községi iskolákig egyenletesen és nem túl meredeken csökken. Az átlagosnál magasabb továbbtanulási aránnyal rendelkező városi általános iskolákban átlagosan 2 fakultáció, míg az átlagosnál alacsonyabb továbbtanulási aránnyal rendelkező községi iskolákban átlagosan 1 fakultáció szerveződik. Drámaibb különbséget találunk ugyanezen két szélső pólus esetében a tagozatokat illetően. Az eredményesebb városi iskolákban átlagosan hétszer annyi tagozat működik, mint az eredménytelenebb községi általános iskolákban. A fakultációk számát illetően jól látszik, hogy mind az eredményes városi és a községi iskolák, mind a kevésbé eredményes városi és községi iskolák esetében a városi iskolákban átlagosan több a fakultáció. Mindazonáltal mind a városokban, mind a községekben hasonló különbséget találunk a jobb és a rosszabb iskolák között a fakultációk számát illetően. Vagyis itt egy úgynevezett összegző hatás érvényesül, a továbbtanulási arányt egyaránt serkenti a fakultációk száma, illetve a városias jelleg.

Mást tapasztalunk a tagozatok esetén. Itt úgynevezett keresztező hatás érvényesül. Jól látható, hogy habár mind a városokban, mind a községekben a sikeresebb iskolákban átlagosan több tagozat működik, de ez a különbség a községekben igen kicsi, míg a városokban igen jelentős. Vagyis a tagozat megléte ugyan pozitívan hat a továbbtanulási arányokra, de ezt a hatását különösen a városokban fejti ki (lásd 10. ábra), miután ott általában is több lehetőség van tagozat szervezésére.

10. ábra
A fakultációk és tagozatok átlagos száma az eltérő továbbtanulási arányokkal rendelkező8 városi és községi általános iskolákban, 1997



A különböző évfolyamokon bontott csoportban tanított tárgyak arányát vizsgálva jól látszik, hogy az elsőtől a nyolcadik évfolyamig folyamatosan nő a csoportbontásban tanított tárgyak száma. Ez a tendencia érvényesül a városokban és a községekben, a jobb és a rosszabb iskolákban egyaránt (lásd 5. táblázat). Jelentős szakadék mutatkozik azonban a kevésbé eredményes községi és az eredményesebb városi iskolák között. Az is jól látszik, hogy mind a városokban, mind a községekben a jobb és a rosszabb iskolák között a csoportbontásban tanított tárgyak átlagos számát illetően az alsótól a felsőbb évfolyamokig a különbség egyre nagyobb. Ugyanígy nő a szakadék a jó városi és községi, valamint a rosszabb városi és községi iskolák közt. Vagyis a már kezdetekben is meglévő különbségek drámaian megnövekednek a 7–8. évfolyamon.

5. táblázat: Az általános iskola nyolc évfolyamán bontott csoportban tanított tárgyak átlagos száma településtípusonként, 1997
  Város Község
A továbbtanulási arány az átlagosnál
magasabb, illetve átlagos alacsonyabb magasabb, illetve átlagos alacsonyabb
1. évfolyam 0,91 0,33 0,25 0,06
2. évfolyam 1,03 0,33 0,34 0,13
3. évfolyam 1,25 0,67 0,50 0,35
4. évfolyam 1,56 1,25 0,89 0,58
5. évfolyam 2,39 2,00 1,32 1,24
6. évfolyam 2,48 2,00 1,35 1,28
7. évfolyam 2,59 2,05 1,59 1,26
8. évfolyam 2,63 2,11 1,63 1,40
N 234 19 254 48

Statisztikailag is szignifikáns hatást regisztráltunk a továbbtanulási arány, a tagozatok száma és a felsőbb évfolyamokon csoportbontásban tanított tantárgyak száma között. Ezek után az alapellentmondást, vagyis azt, hogy Magyarországon a nemzetközi tapasztalatoktól eltérően az általános iskolákban a kedvező fajlagosok nem befolyásolják pozitívan a továbbtanulási arányt, a következőképpen kíséreljük meg feloldani.

Mint láttuk, a városokban furcsa módon azoknak az iskoláknak a tanulói tanulnak tovább középfokon nagyobb arányban, ahol több gyerek jut egy csoportra. Ennek egyik magyarázata az lehet, hogy – amint azt a Monitor vizsgálatok eredményei is bebizonyították – a szülők a jól működő iskolákba viszik a gyerekeiket (és az iskolák hajlamosak a beiskolázási keretszám emelésére, hogy pénzügyileg bebiztosítsák magukat), így éppen a legjobb iskolák válnak zsúfolttá, míg a gyengébb iskolák elnéptelenednek. A községi iskolákban a csoportnagyság nem befolyásolja a továbbtanulási arányt, tehát a kis csoportméretnek itt sincs pozitív hatása. A községekben viszont gyakran nincs valódi választási lehetőség, így nem alakulnak ki akkora különbségek a „jó hírű”, illetve gyengébb színvonalú iskolák között, mint a városokban.

Másrészt a városi iskolákban nagyobbak a méretek, ezekben az iskolákban átlagosan több a tanár és több gyerek tanul. Így mód van olyan differenciált tanításra, amely nem feltétlen jelenik meg a csoportok számában. Vagyis a fakultációk, tagozatok és csoportbontásban tanított tárgyak magas aránya a népesebb iskolákon belül sokféle kiscsoportos, a készségeket sok irányba fejlesztő pedagógiai munkára nyújt lehetőséget. Ugyanakkor ez csak bizonyos méret felett lehetséges. Egy kis községi iskolában, hiába jut kevés gyerek egy csoportra, ha tanárból is kevés van, és az iskola igen kis méretű, akkor ott nem biztosíthatók azok a szolgáltatások, az a többlet pedagógiai munka, amely az ott tanuló gyerekek továbbtanulását segítené. Így a kis falusi iskolák gyakran nem képesek egy olyan iskolai aurát teremteni, amely kedvezően befolyásolná a nebulók továbbmenetelét. Ezek az iskolák csak akkor tudnák felvenni a versenyt városi társaikkal, ha ugyanolyan széles választékot tudnának nyújtani az ott tanulóknak. Így ezeken az iskolákon önmagában a pénz még nem biztos, hogy segít, hiszen nem mindegy, hogy azt mire fordítják. Elsősorban szaktanárokat, fakultációkat, szakköröket, sőt a felsőbb évfolyamokon tagozatos oktatást kellene nyújtani az itt lakó gyerekeknek. Ez újra csak felveti az olyan iskolaszervezési modellek, mint a bokoriskolák, társulások vagy a szaktanárok több iskolában való alkalmazásának megfontolását a községek esetén.

Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a kilencvenes években az oktatás fajlagos mutatói kedvezőbbé váltak, úgy tűnik azonban, hogy ez mégsem növelte az általános iskolai képzés minőségét. Az eredményes általános iskolákban nagyobbak a csoportméretek és több a tanár (itt valószínűleg működik az a mechanizmus is, hogy a szülők a „jó hírű” iskolákba inkább viszik a gyerekeiket, így a rosszabb iskolák kiürülnek). Míg a kis csoportméret a gimnáziumokban paradox módon valóban a hatékonyság mércéje lehet, addig ez az általános iskolák esetében a városokban inkább a gyenge minőség, a községekben inkább a szegénység mérőszáma. Azok az iskolák viszont, amelyek többletenergiát és -pénzt fordítanak a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatására, eredményesebbek, mint azok az iskolák, ahol pénz, energia és ötlet hiányában erre nem kerül sor. Rendkívül figyelemreméltó ugyanakkor, a kifejezetten hátránykompenzáló stratégiáknak tekintett pedagógiai eljárások továbbtanulási aránnyal mérhető eredményességének nagyfokú különbözősége. A minden jó szándék ellenére stigmatizáló, szegregáló módszerek (egyéni korrepetálás, korrekciós osztály szervezése, cigány felzárkóztató program) kevésbé hatékonyak, mint a valamennyi tanuló fejlettségi szintjéhez igazodó differenciált foglakoztatás vagy a tanulók nagyobb csoportjának plusz szolgáltatásként nyújtott csoportos korrepetálás. A lakosság körében, amely viszonylag elégedett az oktatás minőségével, egyszerre van jelen az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének, valamint a differenciált pedagógiai módszerek növelésének az igénye. A kevésbé eredményes általános iskolák munkájának javítása tehát mindenképpen többletforrásokat igényel, de ennek útja nem az egy tanulócsoportra jutó tanulók statisztikailag mérhető számának csökkentése, hanem a differenciált felzárkóztató pedagógiai programok arányának növelése lehet.

Melléklet

1.táblázat: Lezajlott és várható szerkezeti változások az általános iskolákban településtípusonként, 1997 (%)
  Főváros Megyeszékhely Egyéb város Község Összes
Lezajlott Várható Lezajlott Várható Lezajlott Várható Lezajlott Várható Lezajlott Várható
Szerkezetváltozás 24,73 11,83 20,75 12,26 24,32 8,11 17,79 11,07 20,09 11,03
Fenntartóváltozás 4,30 2,15 6,60 4,72 7,43 2,03 9,20 2,94 7,97 3,00
Összevonás más iskolával 3,33 2,22 10,48 1,90 10,27 5,48 5,69 5,29 6,87 4,66
Tagozat indítása (ifjúsági, esti) 6,52 1,09 5,66 0,94 15,65 4,76 6,26 2,35 7,87 2,55
Tagozat megszüntetése 2,20 2,20 1,87 0,93 5,44 4,08 3,16 1,18 3,26 1,86
Évfolyam-növekedés 15,38 7,69 6,67 6,67 10,81 8,78 10,47 7,31 10,61 7,81
Évfolyamcsökkenés 13,19 8,79 13,33 7,62 20,41 8,84 10,26 8,88 12,59 8,74
Gimnáziumi osztály indítása 10,87 7,61 4,85 5,83 4,14 5,52 1,39 1,79 3,40 3,52
9–10. osztály indítása 6,52 15,22 6,00 8,00 3,42 13,70 1,61 9,27 2,97 10,45

 

2. táblázat: Lezajlott és várható szerkezeti változások a középfokú intézményekben településtípusonként, 1997 (%)
  Főváros Megyeszékhely Egyéb város Összes
Lezajlott Várható Lezajlott Várható Lezajlott Várható Lezajlott Várható
Szerkezetváltozás 63,38 5,63 68,82 16,13 76,47 6,72 69,48 10,39
Fenntartóváltozás 8,57 7,14 8,42 6,32 20,83 4,17 14,52 5,81
Összevonás más iskolával 9,86 14,08 9,68 6,45 9,24 6,72 9,42 8,44
Tagozat indítása (ifjúsági, esti) 16,90 8,45 28,42 11,58 34,45 8,40 29,35 9,03
Tagozat megszüntetése 9,86 7,04 8,51 4,26 11,97 3,42 11,40 4,23
Szakképzés indítása 21,31 13,11 36,47 9,41 45,30 11,97 36,07 11,79
Szakképzés mellett általános képzés indítása 26,32 7,02 29,89 11,49 26,09 19,13 26,35 14,08
Középiskola mellett szakmunkásképzés indítása 4,92 4,92 13,95 6,98 20,69 3,45 14,70 5,02
Szakmunkásképzés mellett középiskola indítása 7,41 5,56 28,05 3,66 35,45 2,73 26,24 4,18
Középiskola mellett szakiskola indítása 8,33 3,33 16,28 1,16 18,42 1,75 15,27 2,55
Szakiskola mellett középiskola indítása 7,69 7,69 12,50 5,00 11,21 3,74 10,63 5,51
Szakmunkásképzés mellett szakiskola 3,77 5,66 14,29 3,57 15,45 3,64 12,93 4,56
Gimnáziumban hat-, nyolcosztályos képzés 10,71 8,93 22,67 6,67 29,81 2,88 23,39 6,05
N (db) 71 93 119 283
3. táblázat
Lezajlott és várható szerkezeti változások a középiskolákban településtípusonként, 1997 (%)
  Főváros Megyeszékhely Egyéb város Összes
Lezajlott Várható Lezajlott Várható Lezajlott Várható Lezajlott Várható
Szerkezetváltozás 63,16 5,26 57,14 20,41 67,86 8,93 61,59 12,58
Fenntartóváltozás 7,89 10,53 10,20 6,12 24,56 1,75 17,76 5,26
Összevonás más iskolával 15,79 13,16 10,42 10,42 7,02 3,51 10,60 8,61
Tagozat indítása (ifjúsági, esti) 21,05 10,53 20,41 16,33 28,57 8,93 23,84 11,92
Tagozat megszüntetése 13,16 7,89 10,42 6,25 19,64 1,79 15,33 4,67
Szakképzés indítása 18,75 12,50 38,78 8,16 45,00 13,33 35,57 11,41
Szakképzés mellett általános képzés indítása 33,33 7,41 27,66 8,51 22,22 14,81 25,00 10,29
Középiskola mellett szakmunkásképzés indítása 3,13 9,38 10,64 4,26 8,62 1,72 8,28 4,14
Középiskola mellett szakiskola indítása 9,68 6,45 10,64 0,00 10,71 3,57 9,86 3,52
Szakiskola mellett középiskola indítása 8,00 4,00 9,30 2,33 5,88 1,96 7,09 2,36
Gimnáziumban hat-, nyolcosztályos képzés 20,00 10,00 27,08 8,33 43,10 3,45 32,39 7,75
N (db) 38 53 58 149
4. táblázat: A már lezajlott és még várható változások a középfokú intézményekben, 1997 (%)
Középiskolák Lezajlott változás Várható változás
Szerkezetváltozás 61,59 12,58
Szakképzés indítása 35,57 11,41
Gimnáziumban hat-, nyolcosztályos képzés 32,39 7,75
Szakképzés mellett általános képzés indítása 25,00 10,29
Tagozat indítása (ifjúsági, esti) 23,84 11,92
Fenntartóváltozás 17,76 5,26
Tagozat megszüntetése 15,33 4,67
Összevonás más iskolával 10,60 8,61
Középiskola mellett szakiskola indítása 9,86 3,52
Középiskola mellett szakmunkásképzés indítása 8,28 4,14
Szakiskola mellett középiskola indítása 7,09 2,36
Szakmunkásképzést is folytató intézmények Lezajlott változás Várható változás
Szerkezetváltozás 73,08 8,65
Szakmunkásképzés mellett középiskola indítása 50,51 8,08
Tagozat indítása (ifjúsági, esti) 41,51 8,49
Szakképzés indítása 36,56 11,83
Szakképzés mellett általános képzés indítása 30,77 22,12
Középiskola mellett szakmunkásképzés indítása 28,57 7,14
Középiskola mellett szakiskola indítása 25,77 1,03
Szakmunkásképzés mellett szakiskola indítása 25,00 8,00
Szakiskola mellett középiskola indítása 16,13 7,53
Fenntartóváltozás 14,29 7,62
Tagozat megszüntetése 8,65 4,81
Összevonás más iskolával 6,73 11,54

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.