2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években

A pedagógusképzés szerkezeti és tartalmi változásai az 1990-es években

2009. június 17.

Kocsis Mihály

A pedagógusképzés szerkezeti és tartalmi változásai az 1990-es években

A problémaháttér

A pedagógusképzés környezeti kihívásai

Az 1990-es években a pedagógusképzés szempontjából meghatározó munkaerőpiacon és a közoktatási rendszerben jelentős változások – a korábban szilárdnak tűnő iskolaszerkezet megbomlása, az oktatás liberalizálódása, az alternatív programok piacának kialakulása, a törvényi szabályozás új területei: a 18 éves korig tartó tankötelezettség, a Nemzeti alaptanterv megjelenése, a vizsgarendszer várható bevezetése, új pedagóguskompetenciák igénye stb. – következtek be. Ezekkel a változásokkal párhuzamosan demográfiai apály érte el az iskolákat: a nagy népességű korosztályok (180 000 fő) már elhagyták a középiskolákat is, miközben az újonnan belépők száma 120 000 fő alá csökkent. Demográfiai hullámhegyre az előrejelzések alapján semmi esély sincs. Ez alapvető befolyást gyakorol a közoktatás rendszerére, kitüntetetten a pedagógusok foglalkoztatására, még akkor is, ha a pedagógusszükségletet a rendszerben ható expanziós és helyettesítési tendenciák is árnyalják (Halász–Lannert, 1998).

1989 és 1994 között az általános iskolát elvégzettek száma 171 000-ről 137 000-re csökkent. A középiskolában továbbtanulók aránya ugyanekkor 48%-ról 60%-ra növekedett. Ez a 12%-os növekedés azonban mindössze arra volt elegendő, hogy a középiskolák első osztályaiban a tanulók létszáma ne csökkenjen számottevően. 2001-ben az általános iskolát végzett korosztály 70-75%-ának kellene a középiskolán áthaladnia, hogy ezen az iskolafokozaton újabb jelentős létszámcsökkenés ne következzen be. Bár a közoktatási rendszer prognózisai az adott évre a tanulók 70%-át várják ezekbe az intézményekbe, a mai viszonyaink között ez a várakozás illúziónak tűnik, tehát a tanulólétszám csökkenésével reálisan számolhatunk. Ebből adódik az a következtetés, hogy ha a tanulókat mégis ilyen nagy arányban szeretné a közoktatás-politika az érettségiig eljuttatni, azaz azoknak a diákoknak egy hányadát is szeretné a középfokú oktatás rendszerébe bevonni, akik eddig azt motiváltságuk vagy felkészültségük okán elkerülték, akkor alapvetően új szakmai attitűddel és a professzionalitás kritériumainak eleget tevő hozzáértéssel kellene a képző intézményeknek a leendő pedagógusokat felruházniuk.

1. táblázat
A közoktatásban részt vevő egyes korosztályok létszámának alakulása 1990–2007 között (ezer fő)
  3 évesek 6 évesek 14 évesek 18 évesek 6–13 évesek 14–17 évesek
Forrás: Demográfiai tájékoztató füzetek. 14. szám.
1990 124,5 123,2 190,1 142,4 1202 671,0
1998 112,1 121,9 121,7 148,2 984,9 520,6
1999 106,2 117,2 124,2 140,3 977,7 504,4
2000 100,9 114,6 125,2 132,8 966,9 496,6
2001 98,1 112,0 123,4 125,5 955,3 494,4
2002 98,1 106,1 122,0 121,6 939,2 494,6
2003 99,5 100,8 121,0 124,0 918,8 491,4
2004 100,8 97,9 122,2 125,0 894,4 488,4
2005 n. a. 98,0 124,1 123,2 868,1 489,2
2006 n. a. 99,4 121,7 121,9 845,6 488,9
2007 n. a. 100,6 117,1 120,8 829,0 484,9

A folyamatosan csökkenő tanulólétszám jelentősen befolyásolja a pedagógusszükségletet, mert arra ösztönözheti az oktatásügyi szakirányítást és az iskolafenntartókat, hogy ennek arányában csökkentsék a pedagógusok létszámát is. Ezt a hatást erősítheti az az intézkedéssor is, amely a közoktatási törvény módosítása kapcsán 1996 szeptemberétől 24 fős osztályátlagokkal és beosztott pedagógusonként 20 órás tanórai kötelezettséggel számol. (A korábbi normákhoz viszonyítva mindkettő emelkedett.) Az említett három tényező – az egymást követő korosztályok létszámának csökkenése, az osztálylétszámok és a kötelező óraszámok növekedése – a közoktatás rendszerében jelentős pedagógusfelesleget okozhat, nem csak átmeneti jelleggel.

2. táblázat
A pedagógusok létszámának alakulása, 1989/90–1996/97
Tanév 1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97
Forrás: MKM oktatási statisztikái
Létszám 164 932 165 990 165 391 166 230 168 172 169 561 165 722 161 692

1995-ben a közoktatási rendszer (óvoda, általános iskola, középiskola) betöltött álláshelyeinek a száma összesen 164 000 volt. Ha a rendszer változatlan feltételekkel működik tovább, ha a pedagógusok korcsoportjainak létszámát kiegyenlítettnek tekintjük, és ha átlag 30 éves munkaviszonnyal számolunk, akkor a pálya szakemberszükséglete évente maximum 5500 fő körül mozog1. Ez az ideálisnak tűnő állapot azonban nem létezik, hiszen nagyon sok „zavaró tényező” befolyásolja, például az egyes korcsoportok létszámának kiegyenlítetlensége, a nyugdíjkorhatár várható növekedése, a gyermek-, illetve a születési létszám folyamatos csökkenése, az osztályok létszámátlagának emelése, a kötelező óraszámok növelése stb. Mindebből az következik, hogy a pályakezdő pedagógusok a jövőben évenként feltehetően 5000-nél lényegesen kevesebb álláshely közül választhatnak, tehát a pedagógus-munkanélküliség valószínűleg növekedni fog. Ez a kijelentés természetesen csak akkor érvényes, ha a közoktatási rendszer a következő években is a jelenlegi paraméterek között dolgozik, azaz nem következik be alapvető változás, például a tankötelezettség 18 éves korig történő felemelésének előbbre hozása.

3. táblázat
A munkanélküli pedagógusok létszámának alakulása, 1994/95–1996/97
Tanév 1994/95 1995/96 1996/97
Forrás: KSH
Pedagóguslétszám 169 553 165 722 161 692
Munkanélküliek száma 3 397 5 366 5 700
Munkanélküliek százalékos aránya 2,0 3,2 3,5

A környezeti kihívások sorába tartozik a társadalmi változások gyors folyamata, a pedagógus pálya alapvető átalakulása, a pedagógusokkal szemben megfogalmazott vagy megfogalmazható elvárásoknak a képzésben való érvényesítése. Az elmúlt években a pedagógus pálya átalakulásával kapcsolatban sok elképzelés született, ezek közül néhány a törvényi szabályozás rangjára is emelkedett, például a pedagógusok rendszeres továbbképzése, a pedagógus-szakvizsga (277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet) stb. A pedagógus pálya jövőjének a társadalmi változásokból, a posztmodern kor, az „információs társadalom” vagy a „kultúra-társadalom” kihívásaiból eredő elemzésére eddig azonban kevesen vállalkoztak,2 ebből adódóan a lehetséges megoldásváltozatok sem kellően ismertek. Ezen a téren a pedagógusképzés és -továbbképzés egyelőre teljesen felkészületlen. Bár A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája című szakanyag részletesen szól a pedagógusképzés és a -továbbképzés korszerűsítéséről, az abban felsorakoztatott elvárások a mai mindennapi gyakorlat „meghosszabbításának” intervallumába esnek. A pedagógus szakma „jövője” valószínűleg más pályán halad.

Alapvető változások a felsőoktatásban

A külső szemlélő számára a hazai felsőoktatás terén az 1990-es évek legszembetűnőbb változása valószínűleg a hallgatói létszám rendkívül gyors növekedése volt. A rendszerben tanuló nappali tagozatos hallgatók száma 1980 és 1995 között megduplázódott, majd ezt követően is évről évre növekedett.

4. táblázat
A felsőoktatásban tanuló nappali tagozatos hallgatók létszáma, 1980–1996
Év 1980 1985 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996
Forrás: Kozma, 1996
Hallgatói létszám (ezer fő) 64,1 64,2 76,6 83,2 92,3 103,7 116,4 129,5 146,0

Az I. évfolyamra felvett hallgatók esetében a növekedés üteme természetesen még gyorsabb, az 1990-es létszám 1996-ra megduplázódott. Ez a fejlődési folyamat a megnevezett időintervallumban joggal támaszkodhatott a felsőoktatásba éppen belépő korosztályok növekvő létszámára.

A felsőoktatásba bekerült hallgatók száma az 1995-ös legnagyobb létszámú korosztály után is évről évre növekedett, miközben a „merítési bázis” folyamatosan csökkent. Ebből következően a nappali tagozatos hallgatók korosztályi aránya viszonylag gyorsan javult, bár így is jelentősen elmaradt a fejlett országokban tapasztalható arányoktól.

5. táblázat
A felsőoktatásba jelentkezők és felvettek száma, illetve a jelentkezők/felvettek aránya, 1986–1998
Év Jelentkezők száma Felvettek száma Jelentkezők/felvettek
Forrás: Neuwirth, 1998
1986 42 736 15 346 2,78
1987 44 663 16 017 2,79
1988 46 528 18 396 2,53
1989 44 751 17 728 2,52
1990 47 916 19 463 2,46
1991 58 301 22 327 2,61
1992 61 968 26 081 2,38
1993 76 776 31 534 2,43
1994 86 400 32 127 2,69
1995 87 120 35 860 2,43
1996 86 917 39 793 2,18
1997 82 593 40 510 2,04
1998 82 859 42 039 1,97

Az I. évfolyamokra felvett hallgatók korosztályukhoz viszonyított arányát vizsgálva a kép még kedvezőbbnek tűnik, mint a teljes hallgatói létszám esetében. Túlzott optimizmusra azonban nincs okunk, mert a nagyarányú növekedésben nyilvánvalóan az erős demográfiai apály játszik meghatározó szerepet. Kizárólag a 18 évesek létszámának csökkenése miatt az 1998-as 25,6%-ról 2005-re 32,8%-ra növekedne a felvettek aránya változatlan felvételi keretszámok mellett is.

6. táblázat
A nappali tagozatos hallgatók aránya a 18–22 évesek körében, 1991–1996 (%)
Év 1991 1992 1993 1994 1995 1996
Forrás: Kozma, 1996
A hallgatók aránya 11,5 12,7 13,6 14,4 14,8 16,5

Az eddig bemutatott táblázatokból kitűnik, hogy a felsőoktatásba bekapcsolódók arányának további növekedése felveti a középiskoláztatás mint „felvételi bázis” szélesítésének kérdését. Ennek hiányában a további fejlesztés korlátokba ütközhet. A középiskoláztatás kiterjesztése viszont alapvetően a tankötelezettség 1998/99-es tanévtől hatályossá vált meghosszabbításával képzelhető el, ez a megoldás pedig a pedagógusképzés szükségszerű korrekciója révén ismét felsőoktatási kérdéssé is válik.

7. táblázat
A felvett hallgatók aránya korosztályukhoz viszonyítva,
1990, 1995–1998 (%)
Év 1990 1995 1996 1997 1998
Forrás: Neuwirth, 1998
A hallgatók aránya 13,6 19,9 23,0 23,4 25,6

A felsőoktatásban bemutatott hallgatói létszámnövekedés a pedagógusképzés területén is tapasztalható volt, bár itt nem volt olyan látványos, mint a globális adatok esetén. A pedagógusképző intézmények az elmúlt években mérsékelten növelték felvételi keretszámaikat (1993-ban 13 000 fő, 1994-ben 13 500 fő, 1995-ben 14 700 fő,3 a következő három évben gyakorlatilag változatlan maradt). A jelenlegi pedagógus-túlfoglalkoztatottság és az alacsony helyettesítési szükséglet mellett – a végzős hallgatóknak az álláshelyek számához viszonyított mintegy háromszoros kibocsátása eredményeként – először 1999-ben valószínűleg komoly elhelyezkedési gondokkal találkozhatnak majd a pályakezdők. Ez a prognosztizált hatás annak ellenére valószínű, hogy a pedagógus pályára készülők egy része már az indulásnál – kényszerből vagy a jobb életkörülmények reményében – pályaelhagyóvá válik.

A pedagógusképzés terén az 1990-es évek elején lassan növekvő, majd 1995-től az elért szinten maradó felvételi létszámok „merítési bázisa” a vizsgált időszak második felétől folyamatosan szűkült (lásd 8. táblázat). 1995-től 1998-ig a felvételre jelentkezők halmazából több mint 10 000 fő potenciális hallgató „tűnt el”. A középiskolából kilépő korosztályok létszámának csökkenésével (9%) együtt járt a pedagógusképzés valamely szintjére jelentkezők számának csökkenése (25%) is, azonban ez utóbbiban a létszámvesztés aránya messze meghaladta a korosztályét. A vizsgált években a felsőoktatási felvételre jelentkezők száma összességében is visszaesett valamelyest (közel 5%-nyit), azonban az adatok összehasonlításából, illetve a változások tendenciáiból a pedagógus pályának mint pályaválasztási alternatívának a jelentős népszerűségvesztése következik. 1995-ben az érettségizetteknek még 45,1%-a szándékozott a pedagógusképzés valamely területén továbbtanulni, 1998-ra ez az arány 35,2%-ra csökkent, miközben a gazdasági, a jogi és az egészségügyi szakirányok jelentkezőinek száma abszolút értékben is növekedett.

8. táblázat
A pedagógusképzés valamely szintjére jelentkezők száma, 1995–1998
Szakcsoport 1995 1996 1997 1998
Forrás: Neuwirth, 1998
Bölcsészettudományi karok 16 560 16 280 14 634 14 292
Természettudományi karok 5 433 4453 4 045 3 693
Tanárképző főiskolák 10 230 7 919 6 537 6 997
Tanító- és óvóképző főiskolák 7 134 4 453 4 399 4 212
Pedagógusképzés összesen 39 357 33 104 29 615 29 193
Felsőoktatás összesen 87 120 86 917 82 593 82 859

A merítési bázis csökkenéséből szükségszerűen következik, hogy a felvételi arányszámok a pedagógusképzés esetében is csökkenő tendenciát mutatnak. A természettudományi karok, illetve a tanítóképző és az óvóképző főiskolák esetében ez a mutató 1998-ban 1,3 körül volt. A pedagógusképzés színvonalát kedvezőtlenül befolyásoló tényezőnek tekinthetjük ezt a helyzetet, különösen azokban az esetekben, amelyekben a jelentkezés és a felvétel esélye közel azonos. A következő években ez a tendencia valószínűleg folytatódik.

9. táblázat
A felvételi arányszámok alakulása, 1986, 1990, 1995–1998
Szakcsoport 1986 1990 1995 1996 1997 1998
Forrás: Neuwirth, 1998
Bölcsészettudományi karok 3,04 3,05 3,30 2,68 2,77 2,61
Természettudományi karok 1,97 2,13 2,30 1,64 1,41 1,31
Tanárképzők 3,14 3,08 3,04 2,71 2,10 2,16
Tanító- és óvóképzők 2,51 2,60 2,25 1,45 1,28 1,28

Az elmúlt három évben a felvételi ponthatárok minden szakcsoportban legalább két alkalommal csökkentek. Bár az egyes pontszámok kialakulásának folyamatában az értékelt és az értékelő szempontjából is nagyon sok lehet a szubjektív elem, az országos adatok mégis tendenciákat jelezhetnek. Ez a tény arra hívja fel a figyelmet, hogy a pedagógusképzés rendszerébe bekerülő hallgatók valószínűleg kevésbé felkészültek, mint a korábbi évfolyamok hallgatói. A kérdéskör azért érdemel figyelmet, mert a pedagógusképzés bemeneti mutatói egy olyan időszakban esnek, amikor a közoktatási rendszerben egyre felkészültebb pedagógusokra volna szükség. Az említett probléma kezelésére az elmúlt években születtek megoldási javaslatok – például szervezett, de önkéntes konzultációk az esetleges hiányok pótlására, az általánosan képző vagy alapozó, úgynevezett 0. évfolyam beiktatása stb.4 –, ezek azonban nem estek és esnek egybe a felsőoktatás hagyományaival, céljaival, feladataival, illetve szervezeti lehetőségeivel.

A pedagógusképzés szerkezete

Az alapdokumentumok rendszere

A magyarországi rendszerváltozást követő néhány év az oktatásügy rendszerében – más szakterületekhez hasonlóan – az új törvényi szabályozás kidolgozásának jegyében telt. A felsőoktatási törvény előkészítésének időszakában a helyzetfeltárás, elemzés és tervezés terén a pedagógusképzés e feladatok elvégzésére vállalkozó szakembereit és felelőseit fokozott aktivitás jellemezte. Ennek eredményeként 1989-től tanácskozások, vitaülések, konferenciák, műhelytalálkozók sorozata foglalkozott a pedagógusképzés és -továbbképzés mindennapi gyakorlatával, szembetűnő problémáival, a várható jövő megtervezésével, az álláspontok tisztázásával és közelítésével, állásfoglalások megfogalmazásával vagy az érdekérvényesítési technikák kidolgozásával. Ezek sorából is kiemelkedik az 1991 tavaszán rendezett, és több héten át tartó vitasorozat, amelynek előre tervezett témáiban az intézményhálózat minden szintjéről jelentkező szakemberek tartalmi korlátozás nélkül fejthették ki véleményüket. Mindezek eredményei, tapasztalatai dokumentumok sokaságában objektiválódtak.5 Azt azonban sajnálattal kell megállapítani, hogy ennek ellenére sem született meg egy „Jelentés a magyar pedagógusképzés és -továbbképzés helyzetéről” típusú összefoglaló szakanyag, amely alapul szolgálhatott volna a felsőoktatás-irányítás dokumentum-előkészítő munkájához. Ez valószínűleg az intézményi széttagoltsággal, a különböző iskolafokozatokra felkészítő egyetemek és főiskolák eltérő érdekeivel és eltérő érdekérvényesítő képességeivel, az intézményi szintek közötti teljesítésképes párbeszéd hiányával, illetve a szisztematikus helyzetfeltárás és a szakmai jövőkép felvázolásának elmaradásával magyarázható. Mindezek együttesen eredményezhették az elkészült alapdokumentumok (felsőoktatási törvény, közoktatási törvény, képesítési követelmények és tervezetek stb.) ellentmondásait, a strukturális és tartalmi problémákra adekvát és egyértelmű választ adni nem tudó rendelkezéseit.

1996 nyarára – a felsőoktatási és a közoktatási törvények módosításának országgyűlési megszavazásával, a Nemzeti alaptanterv elfogadásával és megjelenésével – kialakult az a kontextus, amelyben az oktatásügy két nagy rendszere, a közoktatás és a felsőoktatás az elkövetkező években mozoghat. (Ez a kijelentés természetesen csak abban az esetben érvényes, ha az 1998 nyarán hivatalba lépett kormány az említett törvények terén alapvető módosítást nem indítványoz.) A pedagógusképzésnek – mint a mindkét nagy rendszer által befolyásolt területnek – a részletesebb tartalmi szabályozása is megtörtént, a kormány elfogadta és kihirdette az alábbi rendeleteket:

– az óvodapedagógus és tanító képesítési követelmények: 158/1994. (XI. 17.) Korm. rendelet,
– egységes tanári képesítési követelmények: 111/1997. (VI. 27.) Korm. rendelet,
– felsőoktatási tanulmányi pontrendszer: 90/1998. (V. 8.) Korm. rendelet,
– pedagógus-továbbképzés, pedagógus-szakvizsga: 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet.

1996 novemberére elkészült A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája, amely a pedagógus szakma kritikájával, a pedagógusképzés és -továbbképzés korszerűsítésével kapcsolatos kívánalmak felsorolásával közvetve hatást gyakorolhatna a tanárképzés tartalmi szabályozására is. Elképzelhető azonban, hogy az 1998 nyarán hivatalba lépett kormány oktatáspolitikai programjának megvalósításához új fejlesztési stratégiát dolgoz ki.

A pedagógusképzés szerkezeti változásai

A felsőoktatási törvény kétszintű, egyetemi és főiskolai pedagógusképzési rendszerről rendelkezik.6 Jelenleg a főiskolai szintet három intézménytípus: az óvóképző, a tanítóképző és a tanárképző főiskola képviseli. Az óvóképző és a tanítóképző főiskolák végzős hallgatóival szemben megfogalmazott képesítési követelmények 1994-ben megjelentek, és szerepük volt abban, hogy a képzés időtartama 2 évről 3-ra, illetve 3 évről 4 évre növekedjen (158/1994. (XI. 17.) Korm. rendelet 3.§). Az óvóképzés területén a képzési idő növekedésében azonban a felsőoktatási törvény rendelkezése is meghatározó volt.7

A tanítóképzés és az óvóképzés a felsőoktatás egyetlen olyan szakiránya, amelyen belül a szerkezeti és tartalmi változások előkészítését már az 1980-as évek első felében megkezdték az abban érdekelt szakemberek, a lehetséges utak közül néhányat kísérleti keretek között fel is tártak. Így kerülhetett sor az óvodapedagógus–tanító „szakpár” több modelljének megtervezésére és kipróbálására, illetve a 4 éves tanítóképzés első változatának felépítésére és 1988-as indítására.8 Az így szerzett kutatási és képzési tapasztalatok abban segítették a szakirány intézményeit, hogy az 1990-es évek elejére már pontosan körvonalazott fejlesztési elképzelésekkel rendelkeztek, bekapcsolódtak ezek törvényi szabályozásának munkálataiba, majd az alapdokumentumok elfogadása után gyorsan alakították át képzési struktúrájukat. A változások előkészítéséhez és az innovációkat támogató hatékony érvrendszer kimunkálásához jelentős támogatást nyújtottak a szakirány területén tapasztalható nemzetközi fejlődési tendenciák.9 Ennek a „naprakészségnek” köszönhető, hogy a tanító- és óvóképzés az 1995/96-os tanévtől már új struktúrában működött, amikor a tanárképzés még képesítési követelményein munkálkodott.

A tanárképző főiskolák esetében az egységes tanárképzés képesítési követelményei a meghatározóak (111/1997. (VI. 27.) Korm. rendelet), azonban a felkészítés időtartama és életkor-pedagógiai kompetenciája nem változott. A tanító- és óvóképzéshez hasonlóan ezen a területen is voltak „előkísérletek” az 1980-as évek elején – például a kiépülő Pécsi Egyetemen éppen az egységes tanárképzés kontextusában (Bókay, 1984) –, azonban a körülmények kedvezőtlen alakulása miatt ezek befejezetlenek maradtak. A felsőoktatási törvény és az említett kormányrendelet bevezetésének időszakában tehát nem voltak kidolgozott struktúrák, csupán gondolati modellek éltek (Csapó, 1993) és élnek. Így jelenleg a főiskolai szintű pedagógusképzés mindennapi gyakorlata három intézménytípusban és két képesítési követelménysor alapján folyik. Az előbbi kijelentés érvényét részben korlátozza az a tény, hogy néhány egyetemen főiskolai szintű képzés is folyik, ugyanakkor a főiskolák is akkreditáltattak már egyetemi szintű szakokat.

A tanítóképző főiskolák és a tanárképzés között ma nincs rendszerbe épített átjárás. A tanítók és az óvodapedagógusok felsőoktatási tanulmányaikat gyakorlatilag kénytelenek elölről kezdeni, ha tanári képesítést vagy doktori címet szándékoznak szerezni. Ez a kijelentés érvényes az egyetemeken „futó” pedagógia szakra is, amely alapszakként tételezve önmagát – a bármilyen szintű előtanulmányok ellenére is – csak négyéves képzés után adhat újabb diplomát. Ezért a tanári képesítés felől vizsgálva az óvóképzés és a tanítóképzés gyakorlatát, az részleges zsákutcának minősül. Bár 1995-től kezdődően a tanítóképzés időtartama a korábbi 3 évről 4 évre emelkedett, ez azonban nem járt együtt a tovább építhető tudományágak, szakterületek, tantárgycsoportok vagy tantárgyak meghatározásával, így a korábbi állapot – azaz a zsákutcás jelleg – konzerválódott. A kötelezően választható műveltségi területek – amelyek az 5–6. osztályok tanítására is felkészítik a jelölteket – rendszere sem változtat ezen a helyzeten, mert az „átválthatóság”, a „beszámíthatóság”, a szakmai elfogadottság ügye egyelőre rendezetlen (Ladányi, 1997).

Kevésbé ellentmondásos az átjárás az óvóképző és a tanítóképző főiskolák között, mert az óvoda-iskola (Fábián, 1989) terén szerzett közös tapasztalatok elégséges alapot nyújtanak a tartalmi együttműködéshez. A tanítóképző főiskolák 5–6. osztályok tanítására való felkészítése a hallgató választott műveltségterületén az alapdiploma mellett új szakképesítésnek minősül, amely a munkába állás után illetménykiegészítéssel jár.10 Ezzel a megoldással a tanítóképző főiskolák és a tanítójelöltek – a Nemzeti alaptanterv jelenlegi szakaszhatárait figyelembe véve – helyzeti előnyhöz jutottak a tanárképző főiskolákkal szemben.

A tanárképző főiskola a jelenlegi szintről (a főiskolai szintről) felfelé szándékozik lépni, hiszen az egységes tanárképzés – azaz az egyetemi szintű tanárképzés – koncepciója erre inspirálja. Azonban az egyetemi és a főiskolai tanárképzés közötti átjárhatóság sem strukturális, sem tartalmi téren nem tisztázott. Az egységes tanárképzés képesítési követelményei az itt feszülő ellentmondást nem oldják fel.

A tanárképző főiskolákat a közoktatási törvény alkalmazási feltételei is lépéskényszerbe hozzák. A Nemzeti alaptanterv 1998-as bevezetését követően az általános iskolai tanárok kiszorulhatnak az 5–6. osztályokból, mert a tanítóképző főiskolák a kötelezően választható műveltségi területeken ezeket az osztályokat is felkészítési kompetenciájukba vonták. Ugyanakkor a felfelé nyitás lehetőségét csak a 10 osztályos iskolákban ismeri el a közoktatási törvény11, az általános iskolai tanárokat a 4 osztályos gimnáziumok 1–2. osztályaiban nem engedi tanítani.

A 10 osztályos iskolák tömeges megjelenése jelenleg nem prognosztizálható, de egy ilyen irányú fejlődési folyamat szorgalmazása a tankötelezettségi korhatár 18 éves korig tartó kiterjesztésének deklarálása után nem is lenne bölcs közoktatás-politikai döntés. Ezért a tanárképző főiskolák előtt egyetlen út marad: az egyetemekkel közösen kidolgozott egységes tanárképzés tartalmi és strukturális feltételeinek a megteremtése. A bármely képzési szinten végzett pedagógusok számára igazi szakmai kihívás lehetne az életkor-pedagógiai szempontból szélesebb kultúraközvetítés. Ebben a folyamatban az egyetemek még nem látják érdekeltségüket, inkább az ellenérveket sorakoztatják fel. Ezért úgy tűnik, hogy az új vagy megújult alapdokumentumok a tanárképző főiskolákat „válság közeli” helyzetbe hozták.

Az eddig elmondottakból érzékelhető, hogy az évtizedekig szilárd struktúrát mutató közoktatási és pedagógusképzési rendszer (lásd 1. ábra) egymásra vonatkoztatott „profiltiszta” képe – amelyben egy közoktatási rendszeren belüli egységre, azaz egy korcsoport tanítására egy pedagógusképzési intézménytípus készítette fel hallgatóit – mára megváltozott. A korábban csak az általános iskola 1–4. osztályos tanulóinak tanítására felkészítő tanítóképző főiskolák az 5–6. osztályokat is képzési kompetenciájuk körébe vonták. Ugyanakkor az egyetemek többsége lefelé terjeszkedett, hallgatóikat az általános iskola 5. osztályától kezdődő szaktanári feladatokra is felkészítik. (E törekvésben még a Nemzeti alaptanterv megjelenése előtti, de már a kétszintű pedagógusképzés fokozatos bevezetésének deklarálása utáni időszak tükröződik.) Mindezek eredményeként elsősorban az 5–6. osztályok körül csúsznak össze a különböző szintű pedagógusképző intézményekben szerzett kompetenciák (lásd 2. ábra), amelyekből természetesen az adott korcsoport oktatása területén pedagógus-túlkínálat következhet.

1. ábra
A pedagógusképzés struktúrája 1994-ig



2. ábra
A pedagógusképzés jelenlegi struktúrája



A Nemzeti alaptanterv megjelenésével és elfogadásával az abban megfogalmazott szintezett követelmények – a készítők szándékától és az elhangzott deklarációktól függetlenül is – hatnak a közoktatási rendszer struktúrájára, így közvetve a pedagógusképzés rendszerére is (lásd 3. ábra). A 16 éves korig tartó tankötelezettségnek megfelelően a 10. osztály végén leteendő alapműveltségi vizsga egyelőre nem kompatíbilis a hagyományos hazai iskolaszerkezettel, de az 1985-ös oktatási törvényt követő lassú, majd egyre gyorsuló struktúraváltási folyamatokkal sem. Ugyanakkor az iskolai kezdőszakasz 4-ről 6 évre történő széthúzása, a Nemzeti alaptanterv új tananyag-elrendezése és szintezett követelményei hatékony érveket nyújtanak a tanítóképző főiskoláknak az 5–6. osztályokra való nyitáshoz. A Nemzeti alaptantervből – megalapozottan vagy megalapozatlanul – derivált pedagógusképzési struktúra megszüntetheti az 5–6. osztályok körül kialakuló munkaerő-túlkínálatot, és a tanárképző főiskolákat arra ösztönözheti, hogy a tanítóképző főiskolákhoz hasonlóan felfelé, a még az alapiskoláztatáshoz tartozó 9–10. osztályos tanulói korcsoportra nyissanak. Természetesen a főiskolák és az egyetemek – mint autonóm intézmények – sokféleképpen reagálhatnak a kialakult és folyamatosan változó helyzetre. Az azonban valószínű, hogy az említett lehetőség pozitív végkifejletű lehet.

3. ábra
A pedagógusképzés Nemzeti alaptanterv által sugallt struktúrája



A Nemzeti alaptanterv „rejtett” pedagógusképzési koncepciójának és a felsőoktatási törvénnyel meghatározott egységes tanárképzés fokozatos bevezetésének egymásra vonatkoztatása a pedagógusképzés rendszerének várható struktúráját tovább árnyalja (lásd 4. ábra), bár az átmeneti időszak sem térben, sem időben, sem pedig megoldási formákban nem prognosztizálható pontosan.

4. ábra
A pedagógusképzés struktúrája a NAT és az egyetemi szintű tanárképzés koncepciójának figyelembevételével



A felsőoktatási törvény a területileg és tartalmilag is széttagolt intézményhálózat integrációját sürgeti. (Ezt a szándékot erősíti a jelenlegi kormány programja is.) A napjainkban megfigyelhető egyesülési, illetve szövetségbe tömörülési elképzelések változatos képet mutatnak, helyenként támogatva, máshol akadályozva a lehetséges pedagógusképzési integrációkat. Az egyetemek várható többkarúsága sok előnnyel járhat a pedagógusképzésre nézve is, ha biztosítja a jelöltek egy szervezeten belüli egyenes továbbhaladását. Ebben az esetben könnyebb a képzési fokok tartalmi egyeztetése, a képzési követelmények közös megfogalmazása, a kreditrendszer egységes értelmezése, a graduális képzésre épülő posztgraduális képzési rendszer kiépítése és az adott régió munkaerő-piacához való flexibilis alkalmazkodás. Más esetben a pedagógusképzés kiépítendő kapcsolatrendszere szükségképpen túllép az újonnan kialakult szervezeti kereteken (például egy elképzelt agrár, műszaki és tanárképző főiskolai integráció esetén), keresve hallgatói számára a perspektivikus kapcsolatokat, kevesebb figyelmet fordítva a belső kooperációra.

Az eddig elmondottak alapján megállapítható, hogy a rendszerben sok a részleges „zsákutca”, nem biztosított a pedagógusok szakmai előmenetelének felesleges kitérőktől és ismétlésektől mentes útja. Az egységes tanárképzés koncepciója egyelőre csak elképzelésként él, de ez az elképzelés sem képes kezelni az alacsonyabb életkorra felkészítő intézményekben végzettek szakmai mobilitását. Az intézményi integráció tervezetei egyelőre a szervezeti együttműködésre épülnek, a képzés tartalmának összehangolása csak a távlati feladatok között fogalmazódik meg.

A pedagógusképzés intézményeken belüli szervezeti keretei

A képzés hazai intézményhálózatán belül az óvóképző, a tanítóképző és a tanárképző főiskolák alapfeladata a pedagógusképzés, így ezekben az intézményekben a kiépült szervezeti keretek többé-kevésbé funkcionálisak, kötöttek, egymáshoz viszonyítva intézménytípusonként nagy hasonlóságot mutatnak. Az egyetemek esetében más alapfeladatok is elképzelhetőek, ezért itt a belső szervezeti keretek kialakulásában nagyobb jelentősége lehet az adott intézmény szerepfelfogásának, történeti fejlődési folyamatának, a térszerkezet és a térszervezés adottságainak és lehetőségeinek, a bármely képzési területen működők érdekérvényesítési vagy együttműködési képességeinek, a tudományról, a kutatásról, a képzés feladatairól és folyamatáról kialakult felfogásának stb. Ezért az egyetemi tanárképzés gyakorlata intézményenként jelentősen eltérő képet is mutathat. Tekintettel arra, hogy a mai szervezeti keretek az 1990-es évek elejétől fokozatosan alakultak ki, célszerű röviden áttekinteni azokat.

a) Budapest

Az Eötvös Loránd Tudományegyetemen a Bölcsészettudományi Karon működő Neveléstudományi Tanszék a gazdája a pedagógiai tárgyak oktatásának. A pszichológiai jellegű stúdiumokat egy önálló szervezeti egység oktatói vezetik. A tantárgy-pedagógiai képzés a különböző karokhoz tartozó szaktanszékek feladata. A hallgatók gyakorlati képzését a Diáktanácsadó Iroda szervezi, amely állandó kapcsolatot tart a gyakorlóiskolákkal. A szaktanszékek tantárgypedagógusai és a gyakorlóiskolák szakvezetői időnként megvitatják tapasztalataikat, megállapodásaik azonban csak korlátozott érvényűek, az adott szakterületre vonatkoznak. Az említett szervezeti egységek között „magasabb” egyeztető fórum nem alakult ki, ebből adódóan a szakmai és a szakképzés közötti frontvonalak határozottan kirajzolódnak.

b) Debrecen

A Kossuth Lajos Tudományegyetemen a tanárképzésben érintettek érdekeinek képviseletére és a terület problémáinak számbavételére, elemzésére és megoldására az alábbi tisztségek és fórumok jöttek létre:

– tanárképzési rektorhelyettesi poszt,
– Tanárképzési Kollégium,
– Tanárképzési Bizottság,
– Tanárképzési Csoport.

Az egyetemen a tanárképzés összegyetemi szakgazdája a Tanárképzési Kollégium. Tagjai a karok dékánhelyettesei, a Neveléstudományi Tanszék, a Pszichológia Tanszék és a tantárgy-pedagógiák képviselői, valamint a gyakorlóiskolák igazgatóhelyettesei. Tanácskozási joggal rendelkeznek a kollégium meghívott szaktanácsadói és a tanárképzési rektorhelyettes. Ez a fórum elsősorban döntéselőkészítő szerepet tölt be, ugyanis a döntéseket a szenátus hozza.

A szakmai viták legfontosabb színtere a Tanárképzési Bizottság, amelynek tagjai a tantárgy-pedagógusok, a szaktanácsadók, az egységvezetők, a gyakorlóiskolák igazgatói és helyettesei, valamint a bázisiskolák képviselői. (A bázisiskolák az egyetem külső gyakorlóhelyei.) Ez a mintegy 60 tagú bizottság tárgyalja meg a tanárképzés minden lényeges kérdését, a tantervi problémáktól kezdve a gyakorlati képzés értékeléséig. Így a szakmai és a szakképzés képviselői rendszeresen találkoznak, közöttük állandó a párbeszéd, hatékony az együttműködés.

A hallgatók gyakorlati képzését a Tanárképzési Csoport szervezi, amely állandó kapcsolatot tart a gyakorlóiskolákkal és a bázisiskolákkal. A csoport munkáját a tanárképzési rektorhelyettes felügyeli. Ez a megoldás lehetőséget teremt a különböző érdekek több fórumon való egyeztetésére, a tanárképzés kiemelt egyetemi feladatként való kezelésére.

c) Miskolc

A Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karán a Neveléstudományi Tanszék a tanárképzés felelőse. Ez a szervezeti egység látja el a pedagógiai és a pszichológiai órákat, koordinálja a tantárgy-pedagógiai képzést, illetve szervezi a hallgatók gyakorlati képzését. Az egyetem mellett gyakorlóiskola nem működik, ezért a szakvezetőket a tanszék tagjai egyénileg kérik fel, számukra szakmai felkészítést és továbbképzést is a tanszék szervez. A szakmai és a szakképzés között érdekellentétek egyelőre nem jöttek létre, ugyanis a két felkészítési irány előzetesen megosztotta a képzési időt, amelyen belül mindkettő önállóan dolgozik. Tekintettel arra, hogy a tanárképzés minden részterülete – a szakképzést kivéve – a Neveléstudományi Tanszék kezében van, a hatékony koordináció az adott egységen belül eredményesen megoldható.

d) Pécs

A Janus Pannonius Tudományegyetemen a tanárképzés felelős szervezeti egysége a Tanárképző Intézet. Az intézet biztosítja a pedagógiai stúdiumok oktatóit, és szervezi a hallgatók gyakorlati képzését. A pszichológiai stúdiumokat a Bölcsészettudományi Karhoz tartozó Pszichológia Tanszék, a tantárgy-pedagógiák óráit az egyes karok szaktanszékein működő oktatók látják el. A gyakorló iskolákkal az intézet tanulmányi hivatala tartja a kapcsolatot. A tanárképzésben érintettek összefogására, szakmai vitáik lebonyolítására alkalmas keretet biztosíthat az intézet, noha két markáns terület, a pszichológiai és a tantárgy-pedagógiai felkészítés egyelőre a szervezeti egységen kívül maradt. A Tanárképző Intézeten belül több olyan önálló szerveződés is megtalálható, amely más tanárképző intézményekre nem jellemző, ezek:

– a Pedagógus Szakma Megújítása Programiroda,
– az Iskolakultúra című folyóirat szerkesztősége, és
– az 5 fős pedagógusképzési kutatócsoport.

e) Szeged

A József Attila Tudományegyetem tanárképzési gyakorlata – legalábbis a szervezeti egységek szintjén – nagy vonalakban megegyezik az ELTE kapcsán leírtakkal. A Neveléstudományi (Pedagógia) Tanszéknek itt sincs koordináló szerepe, nincs kapcsolata a tantárgy-pedagógiai felkészítéssel és a gyakorlati képzéssel. A gyakorlóiskolákkal való kapcsolattartást és a gyakorlati képzést az egyetem karainak tanulmányi hivatalai szervezik. Azt azonban fontos megemlíteni, hogy ez a tanszék jutott legközelebb a tanárképzés főiskolai és egyetemi szintjének összeépítéséhez, noha ennek szervezeti jelei még nem láthatók. A Pedagógia Tanszékkel szoros együttműködésben dolgozik a Magyar Pedagógia című folyóirat és az OKI Alapműveltségi Vizsgaközpontja.

f) Veszprém

A Veszprémi Egyetem Tanárképző Kara elvileg a legjobb lehetőséget teremti a különböző érdekek egyeztetésére, hiszen az adott szervezeti egységen belül dolgozik szinte minden érdekelt fél. A Neveléstudományi Tanszék látja el a pedagógiai és a pszichológiai órákat, de a tantárgy-pedagógiákat oktatók is azonos karhoz tartoznak. Az egyetemhez gyakorlóiskolák nem kapcsolódnak, így a hallgatók gyakorlati képzésére a kar a Veszprém környéki iskolákban szakvezetőket kér fel. A szakvezetők felkészítéséről és továbbképzéséről is a kar gondoskodik, ebből adódóan a gyakorlati képzést is szervezi.

A röviden bemutatott egyetemi szervezeti keretek a tanárképzés más és más dimenziót, feladatait és képzési folyamatait tudják hatékonyan kezelni, illetve deklarált céljaik is eltérő fejlesztési célok irányába mutatnak.

Tartalmi változások a pedagógusképzésben

A rendszerváltás folyamatában a pedagógusképzés mint kettős kötődésű alrendszer együtt élt a közoktatás és a felsőoktatás változásaival, miközben folyamatosan szerette volna önmagát is definiálni, szeretett volna biztos tájékozódási pontokat találni a képzés tartalmi megújítására, önmaga autonóm felépítésére. Ebben a kezdeti szakaszban az intézmények képviselőinek – korábban már említett – aktivitása merőben új jelenség volt, mert az előző évtizedekben a szakmai megújulásra, az intenzív önfejlesztésre és önépítésre, az intézményi szintű új programok készítésére – a tantervek, majd a tantervi irányelvek időszakában – nem volt központi késztetés, ezért nem alakulhattak ki a szükséges kontroll és önkontroll mechanizmusai sem. Így jöhetett létre az a helyzet, amelyben a lokális kezdeményezések sokszínűsége és a fejlesztések eltérő irányai szinte lehetetlenné tették az összefogásból, az esetleges integrációból származó előnyök felismerését és kihasználását.

A rendszerváltás első jeleként az a folyamat volt megfigyelhető, amely során az ideológiai tárgyak, majd az ideológiai töltésű pedagógiai tárgyalásmódok fokozatosan kiestek a tantárgyi struktúrából. Helyüket nagy időbeni és térbeni változatossággal vették át az új tantárgyak, ismeret- és tevékenységkörök: az alternatív pedagógiák, a szociálpedagógia, az önismereti tréningek, az önismeret és a társas kompetencia fejlesztése, az axiológia, a humán antropológia stb. Ezeket a törekvéseket az jellemezte, hogy többnyire egyéni oktatói kezdeményezésen vagy érdeklődésen alapultak, nem volt részletesen kidolgozott tantervük, tankönyvük vagy jegyzetük, azaz sokszor nem voltak kellően átgondoltak és alaposak.12

A hagyományos tantárgyak – didaktika, neveléselmélet, neveléstörténet, tantárgy-pedagógiák stb. – is problémákkal küzdöttek: a tanításhoz nem álltak rendelkezésre korszerű szemléletű tankönyvek és jegyzetek, a használható szakanyagok pedig nem voltak kellő példányszámban elérhetőek. Az említett tantárgyak tematikái a hagyományosnak tekinthető tananyagot tartalmazták, a feldolgozás minőségéről azonban – megbízható értékelési apparátus hiányában – érvényes és verifikálható kijelentést tenni nem lehet. Az viszont megfigyelhető volt, hogy az aktuális közoktatási kérdések – például a Nemzeti alaptanterv, értékelés, vizsgarendszerek, minőségbiztosítás, alternativitás a nevelésben, pedagógiai folyamattervezés, közoktatási törvény stb. – megjelentek a tematikákban (Bokkon, 1993).

Az említett kezdeti lendület után az intézmények fokozatosan az extenzív fejlesztés irányába fordultak, így a tartalmi megújulás és integráció ügye ismét halasztódott. Ugyanakkor az időközben (1993) elkészült közoktatási és felsőoktatási törvények elfogadása a képesítési követelmények – mint a tartalmi fejlesztést koordináló dokumentumok – megfogalmazására terelte a figyelmet.

A tartalmi változások feltételei

A Művelődési és Közoktatási Minisztérium, illetve a feladat elvégzésére felkért szakmai és társadalmi bizottságok, szervezetek már közel egy évtizede foglalkoznak a képesítési követelmények megfogalmazásával és elfogadtatásával. Ennek eredményeként 1994 végére megszületett a tanító, a konduktor-tanító és az óvodapedagógus szakképzettségekkel kapcsolatos 158/1994. (XI. 17.) Korm. rendelet, majd 1997 nyarára az egységes tanári képesítéssel foglalkozó 111/1997. (VI. 27.) Korm. rendelet. Az 1997-es rendelet – szemben az 1994-ben elfogadottal – csupán a tanári szakma szakmai elvárásait fogalmazza meg, a szakokét nem. Ez a megoldás abból az elképzelésből született, hogy az egységes tanári képesítéssel társuló szakok (például matematika, biológia, történelem, idegen nyelv stb.) is elkészítik saját képesítési követelményeiket, és a kettő együtt lesz érvényes a tanárokra. A természettudományi szakok követelményei időközben megjelentek (166/1997. (X. 3.) Korm. rendelet), a bölcsészettudományi és a művészeti (vagy művészettudományi) szakok követelményei azonban egyelőre még váratnak magukra. Az egységes tanári képesítést megfogalmazó kormányrendelet a tanárokkal szemben támasztott követelményeket a pedagógiai, pszichológiai, szakmódszertani és gyakorlati képzési követelményekre szűkíti, figyelmen kívül hagyva azt a kemény korlátot, hogy a pedagógus szakma nem csupán a szakképzés és a pedagógiai képzés szimpla összege, hanem más minőség. Ebből adódóan a feladat megoldása eredményesen csak a szak és a szakma oktatóinak együttműködésével képzelhető el.

Az alapdokumentumok arra inspirálják a felsőoktatási intézményeket, hogy az országos kreditrendszer kidolgozásával (90/1998. (V. 8.) Korm. rendelet) minél előbb valósuljon meg az intézmények közötti átjárás lehetősége. E folyamatban a pedagógusképzés szakemberei elvileg kitüntetetten érdekeltek, ugyanis jelenleg a képzés különböző szintjei a mindennapi gyakorlatban átjárhatatlanok. A kidolgozóknak tekintettel kellett lenniük az európai kreditrendszerre is, hogy csatlakozás esetén a kompatibilitás, az országok közötti hallgatói mobilitás is biztosított legyen. Az alapdokumentumok azonban nem adnak elegendő útmutatást a helyi pontrendszerek kidolgozóinak, nem pontosan tisztázottak a kreditrendszer munkálatainak alapjai, a betöltendő funkciók és a rendszert elfogadni kötelesek köre. További problémát jelent, hogy egyelőre az európai kreditrendszer sem minden egyetem által egységesen elfogadott, tehát nincs meg az a bázis, amely mintául szolgálhatna (talán szerencsére), vagy amelyhez igazodni lehetne. A tartalmi fejlesztés és összehangolás megkezdéséhez a keretek azonban már adottak.

A pedagógia és társtudományainak az elmúlt évtizedekben lejátszódó és napjainkban is zajló gyors fejlődése maga is sürgeti a pedagógusképzés tartalmi modernizációját, illetve az eredmények képzési folyamatba való beillesztését vagy alkalmazását. Ennek a feltételi folyamatai is adottak, ugyanis az elmúlt 7-8 évben az új szakkönyvek sorozatai jelentek meg a szakmai képzés szinte minden területén a kognitív tudományok témakörétől a minőségbiztosítási technikákig. Ugyanakkor vizsgálatok sora tárta fel a hazai közoktatási rendszer helyzetét,13 a tanulók és a pedagógusok teljesítményeit, az egyes gyermekhez igazított differenciált fejlesztés alternatíváit, illetve az alternatívák paradigmatikus különbségeit. Mindezekre már építhető egy körültekintő, a feladatokat súlyozó és a képzés tartalmi integrációjában együttműködő fejlesztési folyamat, amelyben a vezető szerep – az európai iskolafejlődési tendenciákhoz igazodóan – az egyetemeké, kitüntetetten a tudósképzésben is szerepet vállaló egyetemeké.

Az egységes tanárképzés lehetőségéről és a 111/1997. (VI. 27.) Korm. rendeletben előírt tanári képesítési követelményekről ma is sokat értekeznek az érintett egyetemek és főiskolák képviselői. Egyelőre úgy tűnik, hogy a meglévő intézményhálózatban feszülő érdekellentétek két nagy frontot hoztak létre. Az egyik az egyetemek és a tanárképző főiskolák között húzódik, míg a másik a szakmai (pedagógiai, pszichológiai, tantárgy-pedagógiai és gyakorlati) képzés és a szakképzés határain feszül. Az érdekek pontos megfogalmazását és megvitatását gátolja azoknak a fórumoknak a hiánya, ahol az érdekeltek áttételek nélkül képviselhetik álláspontjukat, illetve ahol a közösen elfogadott értékek mentén kialakított kompromisszumok jegyében megfogalmazódhatnak a helyzetet megoldó rövid és középtávú célok. Erre a párbeszédre egyelőre alkalmatlanok az egyik vagy másik fél képviselőit tömörítő szervezeti keretek, fórumok, tanácskozások, konferenciák. Esetenként egy adott intézményen belül is akadályozott a pedagógusképzésben érintettek rendszeres találkozása, esetleg közös fórumuk létrehozása. Az azonban kétségtelen, hogy az intézményi integráció kormányzat általi motiválása, az egységes tanári képesítési követelmények és a kreditrendelet a tartalmi együttműködés irányába „kényszeríti” a képzésben érdekelt egyetemeket és főiskolákat.

Tartalmi változások a pedagógusok szakmai alapképzésében

A képesítési követelmények megjelenésének hatása egyelőre még csak az óvóképzés és a tanítóképzés területén indukált állandónak tekinthető tartalmi változásokat. Jelentős eredmény, hogy a rendszerváltással a tantárgyi struktúrából kikerült ideologikus töltetű filozófia helyett a filozófiatörténet, illetve a filozófiai propedeutika ismét szerepet kapott a képzés rendszerében. Nélküle az embertudományok nagy része, az alternatív pedagógiák kialakulásának folyamata és gyermekképe nehezen lenne értelmezhető. A szándék komolyságát jelzi, hogy az egyik szigorlati tárgy éppen a filozófia. A hagyományosnak tekinthető tantárgyakban megjelenik a Nemzeti alaptanterv problematikája: a kisiskoláskor egységben kezelése, a differenciált fejlesztés, a megtanítás stratégiái, a helyi tantervek és pedagógiai programok tervezésének folyamatával kapcsolatos ismeretek és tevékenységek. A választható műveltségi területek rendszere a Nemzeti alaptanterv egyik tananyag-szervezési elvét követi, a pedagógusképzés rendszerében egyelőre egyedüliként. A választott műveltségi területen a leendő tanító az 5–6. osztályokban is taníthatja szakját, amelyre a tanítói diplomán kívül kiadott szakképesítés jogosítja fel. Ez úgy is értelmezhető, hogy a Nemzeti alaptanterv műveltségterületei a tanítóképzésben szakkínálatként jelennek meg. A Felsőoktatási felvételi tájékoztató éppen ezért minden évben megjelenteti az egyes tanítóképző főiskolák NAT-konform „szakjait” is. Ezek alapján a tanítóképzés tekinthető ma a leginkább NAT-konform pedagógusképzési modellnek.

A tanítóképző főiskolák hallgatói választott műveltségterületükön kívül – és természetesen a kötelező órarenden kívül – más, a Nemzeti alaptantervben szereplő tananyagban vagy tevékenységben is előképzettséget szerezhetnek. Ilyen szakterületek például az alábbi 30–60 órás tanfolyamok:

– környezeti nevelés,
– hon- és népismeret,
– viselkedéskultúra,
– technika–háztartástan,
– bábozás–bábtechnika stb.

A tanárképzés területén a képesítési követelmények még nem jelenhettek meg az érvényes tantárgyi struktúrákban, mert a rendelet hatása csak egyéves késéssel érinti a hallgatókat. Ennek ellenére több egyetemen és főiskolán már a jelenlegi intézményi program is megfelel a követelmények támasztotta előírásoknak (lásd 10. és 11. táblázat), kivéve a gyakorlati képzés óraszámait és arányait. A jelenlegi tantárgyi tematikák arra utalnak, hogy a tárgyak „hagyományos” anyagán kívül a közoktatási rendszer aktuális feladatai és a kutatások eredményei is feldolgozásra kerülnek.

A tantárgyi struktúrában szereplő és megnevezett tantárgyak mellett a speciális kollégiumok sávjában felvehető stúdiumok is jelezhetik a képzés tartalmi változásait és a változások irányát. Az egyetemek és főiskolák speciális kollégiumi kínálata azok nagy száma miatt szinte felsorolhatatlan, az itt következők csupán az illusztrálás szándékával szerepelnek: bevezetés az általános etikába, az erkölcs története, az erkölcsi élet alapjai, közgazdasági alapismeretek, multimédia-prezentációk tervezése, mentálhigiéné, interkulturális nevelés, környezeti nevelés, informatika, humán ökológia, emberismeret, ízlésnevelés, a magyar közírás műfajai, elitkultúra és alternatív kultúra, a magyar nyilvánosság intézményei, Galois-gráfok pedagógiai alkalmazása, tanulás az Interneten, társadalomismeret, a hagyományos kultúra tér-, idő- és közösségszemlélete.

A bemutatott tantárgyi rendszerek és a speciális kollégiumi ajánlatok arra utalnak, hogy az 80-as évek végén és a 90-es évek elején általánosan elterjedő személyiség- és képességfejlesztő tréningek mellett, illetve azok értékeit megtartva a képzők és a hallgatók figyelme lassan a nagyobb összefüggések és a másság megismerése felé fordul, ugyanakkor egy-egy területen a hallgatói érdeklődés elmélyülése is megfigyelhető. A hallgatók külföldi tanulmányútjaival összefüggően nagyobb az igény az alternatív pedagógiák, az oktatás európai dimenzióinak megismerése iránt. A Nemzeti alaptantervben is megjelenő, de a hallgatók érdeklődésére is építő informatikai, számítástechnikai, internet-felhasználási, interkulturális nevelési, hon- és népismeretei témák órái egyre látogatottabbak. Mindezekből az következik, hogy a közoktatási rendszer éppen aktuális igényei, a pedagógusképzés programkínálatai és a hallgatók szakmai érdeklődési körei között ma viszonylag sok a párhuzamosság.

A képesítési követelmények által előírt képesítő vizsga anyaga egyelőre csupán a Kossuth Lajos Tudományegyetemen kidolgozott. Az abban szereplő témakörök, amelyeknek szinte mindegyike a pedagógus vagy az iskolavezetés tantervvel kapcsolatos munkálatainak tartalmáról és folyamatáról szól, az alábbiak:

– A népoktatási tantervek elméletétől a curriculumelméletig,
– A közoktatási rendszer és szabályozása;
– A curriculum társadalmi-politikai meghatározottsága;
– A curriculum kulturális meghatározottsága;
– A Nemzeti alaptanterv és a helyi tanterv kapcsolata;
– A tanterv műfaja, tantervtípusok;
– Az iskola pedagógiai programja és a helyi tanterv;
– A helyi tanterv stratégiája és taktikája;
– A curriculum szerepe az iskola tanítási-tanulási folyamatában;
– A tanterv és a vizsgarendszer;
– A curriculumfejlesztés tipológiái;
– Az iskolavezetés feladatai a helyi tantervfejlesztésben.

Az egyelőre csupán egyedüli mintaként bemutatott témajegyzék arra utal, hogy a képzés kimeneti elvárásai hangsúlyossá teszik a közoktatási rendszer éppen aktuális feladatait és problémaköreit, illetve a kezdő pedagógus alapvetően szükséges tájékozódási irányait.

10. táblázat – Néhány egyetem tanárképzési moduljának tantárgyi struktúrája a tanítási gyakorlatok és a tantárgy-pedagógiák nélkül
Tantárgycsoport Debrecen Miskolc Pécs Szeged Veszprém
Megjegyzés: *heti 1 órás tárgy,** heti 3 órás tárgy,*** heti 4 órás tárgy, a jelzet nélküliek heti 2 órás tárgyak.
Pszichológia A nevelés pszichológiai alapjai
A pedagógus személyiségének fejlesztése
A nevelési gyakorlat pszichológiai kérdései
Bevezetés a pszichológiába
Életkorpszichológia
A tanítás – tanulás pszichológiája
Általános pszichológia
Fejlődéspszichológia
Szociálpszichológia
Neveléspszichológia
Bevezetés a pszichológiába
Fejlődéspszichológia
A nevelés és pszichológiája
Bevezetés a
pszichológiába
Önismeretei
tréning
Speciális kollégiumok pszichológiából       Speciális kollégiumok*
Speciális kollégiumok*
 
Filozófiai tárgyak   Bevezetés a nevelésfilozófiába Pedagógiai filozófia*
Filozófiai szeminárium*
  Logika
Történeti tárgyak Nevelés- és
iskolatörténet
Neveléstörténet Nevelés- és művelődéstörténet A nevelés elmélete
és története
Neveléstörténet
Bevezetés
a pedagógiába
    Szakmai szocializáció*    
Pedagógiai tárgyak A nevelés és közoktatás társadalmi
alapjai**
A pedagógus tevékenysége
Nevelés- és iskolaelmélet
A tanítás- tanulás elmélete
Neveléstan
Neveléstan gyakorlat*
Oktatástan
Oktatástan gyakorlat
Pedagógiai kreatológia*
Közoktatástan*
Neveléselmélet
Neveléselméleti szeminárium*
Oktatáselmélet
Oktatáselmélet szeminárium
Az oktatás társadalmi és
szervezeti kérdései*
Neveléselmélet
Neveléselméleti szeminárium*
Pedagógiai mérések
Pedagógiai mérések gyakorlat
Speciális
kollégiumok
pedagógiából
  Speciális kollégium
Speciális kollégium
Speciális kollégium
Speciális kollégium* Speciális kollégium*  
Pedagógiai
gyakorlatok
Iskolapedagógia és komplex pedagógiai gyakorlat***     Pedagógiai gyakorlat (tréning)  

 

11. táblázat
Két tanárképző főiskola tanárképzési moduljának tantárgyi struktúrája a tanítási gyakorlatok, a tantárgy-pedagógiák és a kiegészítő tárgyak nélkül
Tantárgycsoportok Juhász Gyula Tanárképző Főiskola Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola
Megjegyzés:* heti 1 órás tárgy, a jelzet nélküliek heti 2 órás tárgyak.
Pszichológia Bevezetés a pszichológiába
Fejlődéslélektan
Pedagógiai pszichológia*
Szociálpszichológia
Általános pszichológia
Fejlődés- és neveléspszichológia*
Személyiségpszichológia*
Szociálpszichológia*
Filozófiai jellegű tárgyak   Logika*
Történeti jellegű tárgyak A nevelés elméleti és történeti alapjai*
A nevelés elméleti és történeti alapjai
A neveléselmélet történeti alapjai
Pedagógiai tárgyak Neveléselmélet*
 
Oktatáselmélet*
 
Nevelésszociológia*
Oktatástechnológia*
Fejlesztő pedagógia
Általános pedagógia és neveléselmélet*
Általános pedagógia és neveléselmélet
A tanítás és tanulás elmélete*
A tanítás és tanulás elmélete
Nevelésszociológia 
Az oktatástechnológia alapjai*
Pedagógiai képességek fejlesztése
Nyelvi kommunikáció
Pedagógia speciális kollégiumok Speciális kollégium*
Speciális kollégium
Speciális kollégium*
Speciális kollégium

A felvételi szakkínálat folyamatos átalakulása

Az egyetemek és főiskolák a Nemzeti alaptanterv megjelenése előtt is figyelemmel kísérték a közoktatási rendszer átalakulási folyamatát, nagy affinitást mutattak az új képzési területek iránt.14 Ennek eredményeként a pedagógusképzés szakkínálata egyre bővült, esetenként megelőzve, máshol pedig követve a Nemzeti alaptanterv által megkívánt szakmai kompetenciákat. A Felsőoktatási felvételi tájékoztató 1996-tól 1999-ig megjelent kötetei érzékletesen mutatják be azt a folyamatot, amelyben a pedagógusképzés rendszere fokozatosan „ráhangolódik” a NAT-konform szakokra, amelyek a jelen pillanatban az alábbiak:

– egészségtan,
– gazdaságismeret,
– háztartásökonómia–életvitel,
– informatika,
– környezettan,
– környezetvédelem,
– rekreáció,
– számítástechnika,
– táncpedagógia,
– vizuális és környezetkultúra,
– vizuális nevelőtanár.

Természetesen az előző felsorolás nem fedi le a Nemzeti alaptanterv minden új ismeret- és tevékenységkörét, azt azonban meg kell említeni, hogy a pedagógusképzésben bevezetendő új szakok engedélyezési folyamata több szakmai fórum minőségbiztosítási kontrollját igényli. Ebből adódóan a szakkínálati lista csak fokozatosan bővülhet. A Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) előtt napjainkban is több szakalapítási kérelem várja megítélését, illetve az elbírálási folyamat eredményeként az indítás lehetőségét. A 12. és a 13. táblázat ezt a már említett fejlődési folyamatot mutatja be, nappali és levelező tagozati, illetve az egyetemi és főiskolai szintű szakok bontásában.

A táblázatokból kitűnik az a dinamikus fejlődés, amelyben az új szakok egyre nagyobb teret nyernek, képzési keretszámaik lendületesen fejlődnek. A számítástechnika és az informatika kiemelkednek a mezőnyből, az egészből való részesedésük 67%. Bár itt csak a diplomát adó képzéseket elemezzük – tehát a szakirányú továbbképzéseket nem –, a vizsgált időszakban a levelező tagozat mégis meghatározó: aránya 60%. Az azonban lényeges mozzanat, hogy a levelező és a nappali képzés fejlődési tendenciái kiegyensúlyozottak, és közel azonos intervallumban mozognak.

12. táblázat
A pedagógusképző intézmények új, NAT-konform szakjainak felvételi keretszámai nappali és levelező tagozaton, 1996–1999
Szak 1996 1997 1998 1999 Összesen
N L N L N L N L N L
Megjegyzés: N = nappali, L = levelező tagozat
Egészségtan 18 60 58 110 76 170
Gazdaságismeret 45 40 30 30 45 30 30 145 105
Háztartásökonómia 10 24 12 24 12 18 22 24 56 90
Informatika 75 100 105 100 290 560 390 560 860 1320
Környezettan 20 85 140 25 175 25 420 50
Környezetvédelem 54 78 63 78 91 78 91 71 299 305
Rekreáció 30 30 48 46 154
Számítástechnika 163 444 199 669 251 380 294 544 907 2037
Táncpedagógia 50 90 170 110 420
Környezetkultúra 25 45 25 45
Vizuális nevelés 25 25 55 44 149
Összesen: 422 696 559 991 935 1336 1175 1519 3091 4542
Évenként: 1118 1550 2271 2694 7633

 

13. táblázat
A pedagógusképző intézmények új, NAT-konform szakjainak felvételi keretszámai egyetemi (E) és főiskolai (F) bontásban, 1996–1999
Szak 1996 1997 1998 1999 Összesen
E F E F E F E F E F
Egészségtan 78 168 246
Gazdaságismeret 45 70 75 60 250
Háztartásökonómia 34 36 30 46 146
Informatika 175 205 850 950 2180
Környezettan 20 85 165 200 470
Környezetvédelem 132 141 169 162 604
Rekreáció 30 30 48 46 154
Számítástechnika 325 282 330 538 631 80 758 735 2209
Táncpedagógia 50 90 170 110 420
Környezetkultúra 70 70
Vizuális nevelés 25 25 55 44 149
Összesen: 520 598 620 930 1015 1256 1230 1464 3385 4248
Évenként: 1118 1550 2271 2694 7633

Az egyetemek és a főiskolák új szakokban való részesedése érdekes képet mutat. Az alsó és felső középfok teljes intervallumában tanított tantárgyak szakjait, az informatikát és a környezettant az egyetemek „kisajátították”, és időnként a számítástechnikában is érdekeltek. A további szakokat azonban kizárólag a főiskolák uralják. Megjegyzendő, hogy a fejlődési tendenciák itt is közel azonosak, a különböző szintű képző intézmények egymásnak egyelőre nem konkurensei. Az a fejlődési folyamat, amelyet például az informatika vagy a környezettan szakok létszámbeli növekedése mutat, hosszú távon nem tartható, bizonyára egy határon túl nincs is szükség rá. Arra azonban felhívja a figyelmet, hogy megfelelő kínálat nélkül nem is alakulhat ki kereslet, még az egyetemi szakok területén sem. Az új szakok végzettjei a pedagógus-munkaerőpiacon bizonyára esélyesebbek lesznek, mint a hagyományos szakokat művelő társaik. A 5. és a 6. ábra az új szakok fejlődési tendenciáit mutatja be, a nappali és a levelező tagozatok, illetve az egyetemek és a főiskolák részesedésének összehasonlításában.

5. ábra
Az új, NAT-komform szakok felvételi keresztszámainak aránya a nappali és a levelező tagozatokon



A 12. táblázaton jól láthatóan elkülönült egymástól az egyetemek és a főiskolák új szakkínálata. Ez arra utal, hogy mindkét képzési szint talált magának megfelelő, a Nemzeti alaptanterv új szakmai kompetenciaigényeihez igazodó területet. Az azonban egyelőre nem látható, hogyan épülhetnének egymásra ezek a területek, azaz hogyan lehetne egy adott területen már megszerzett ismeret- és tevékenységkört bővíteni, ugyanakkor a végzettség szintjét is emelni. Az ilyen típusú problémák megoldásában a pedagógus szakma képesítési követelményei – kitüntetetten az egységes tanári képesítési követelmények – egyelőre még nem elég hatékonyak.

6. ábra
A NAT-komform szakok egyetemi és főiskolai felvételi keresztszámainak aránya



Az új szakok listáját elemezve megállapítható, hogy az egészségtantól eltekintve az ember-tudományok kevésbé reprezentáltak, mint a természettudományok vagy a művészetek. A Magyar Akkreditációs Bizottság előtt lévő és leendő szakok bizonyára korrigálják majd ezt a helyzetet. Az azonban valószínű, hogy az elfogadott szakok nem lesznek sem területileg, sem a választott szakmai szinten egyformán elérhetőek. Ezen a helyzeten a hamarosan kidolgozandó, bevezetendő és működőképes kreditrendszer hozhat némi változást. Az új szakok folyamatos belépését, területi elhelyezkedését és a képzési szinteket lásd Melléklet 1–4. táblázat.

A továbbképzési szakkínálat

Az egyetemek és főiskolák nemcsak az alapképzésben, hanem a továbbképzésekben is érintettek és érdekeltek. A Magyar Akkreditációs Bizottság folyamatosan bírálja el azokat a pedagógusképző intézményekből érkező kérelmeket, amelyek szakirányú továbbképzések tárgyában születtek. Ezek egy része – vagy inkább nagyobb része – kitüntetetten a Nemzeti alaptanterv bevezetéséből következő továbbképzési igényeket szándékozik kielégíteni. A MAB által eddig támogatott kérelmek az alábbiak:

– közoktatási vezető szakirányú továbbképzési szak,
– mentálhigiénés szakirányú továbbképzési szak,
– gyermektánc-oktató szakirányú továbbképzés,
– tanulási és pályaválasztási tanácsadó szakirányú továbbképzési szak,
– mozgókép és médiakultúra szakirányú továbbképzési szak,
– tanító, fejlesztési (differenciáló) szakirányú továbbképzési szak,
– tehetségfejlesztési szakirányú továbbképzési szak,
– tanítói gyógytestnevelés szakirányú továbbképzési szak,
– egészségfejlesztő mentálhigiénikus szakirányú továbbképzési szak.

Az eddig engedélyezett szakirányú továbbképzések témája – a gyermektánc és a mozgóképkultúra kivételével – bármikor szerepelhetett volna egy ajánlati listán, tehát egyelőre nem a Nemzeti alaptanterv tartalmi leképezése a jellemző. Azt azonban ismét csak meg kell említeni, hogy a beadott programok értékelése folyamatos, tehát a kínálat bővülni fog.

A szakirányú továbbképzések előbbi felsorolása egy eddig még nem érintett, a tanulmány címében sem jelzett és mégis szorosan idetartozó területre, a tanártovábbképzés területére vezet. A nappali tagozatos alapképzés és a szakirányú továbbképzések mellett a pedagógusképző intézmények más, eddig nem említett pedagógus-továbbképzési feladatokat is ellátnak. A továbbképzések és a pedagógus-szakvizsga ügyét rendező kormányrendelet (277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet) megjelenésével párhuzamosan megalakult az Országos Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Bizottság, amely a tanfolyami keretek között történő továbbképzési programok minősítésére hivatott. A közoktatási törvény a pedagógusok hétévenkénti továbbképzéséről rendelkezik,15 ezért a Bizottság a „kínálati piac” megteremtésének szándékával országos pályázatot írt ki.

Az 1997 tavaszán kiírt továbbképzési pályázatra a pedagógusképző egyetemek és főiskolák több mint 2000 tanfolyam programját küldték meg a Művelődési és Közoktatási Minisztériumnak.16 Az összesen 5500 beérkező és regisztrált továbbképzési programot a Művelődési Közlöny 1997 nyarán közzé tette. Ezzel a tanfolyami túlkínálattal sok esetben együtt járt az a szükségszerű következmény, hogy a programok nagy része a kevés jelentkező miatt nem indulhatott, ugyanakkor sok pedagógus nem juthatott megfelelő továbbképzéshez, mert az általa választott éppen nem indult. Így a továbbképzések első fordulója meghirdetőknek és jelentkezőknek is csalódást okozhatott.

Az 1998 tavaszán meghirdetett második pályázati forduló már több újdonsággal szolgált. A pályázók programjaik bírálatáért eljárási díjat fizettek, amelynek mértéke 30 tanfolyami óránként a minimálbérrel volt azonos, azaz egy 120 órás tanfolyam eljárási díja közel 80 000 Ft-ot tett ki. Valószínűleg az első forduló túlkínálata és a magas bírálati díj együttesen eredményezhették, hogy a beérkezett pályázatok száma lényegesen kevesebb, 1800 darab volt. Ma még nem dőlt el véglegesen, hogy az akkreditáció procedúráján hány tanfolyami program jut át eredményesen. Az azonban már tudható, hogy ismét nagy számban vannak azok a továbbképzési tartalmak, amelyek a közoktatási törvény végrehajtásával, a helyi pedagógiai programok és tantervek készítésével, a Nemzeti alaptanterv valamely részterülete tanítására való felkészítéssel foglalkoznak.

Összegzés

A pedagógusképzés és -továbbképzés rendszere az elmúlt 10 évben nagyon mozgalmas időszakát élte. Többszöri lendületvétel, fékezés, útkeresés és időnként tévutak is jellemezték. Az azonban megállapítható, hogy a nagy rendszerektől szokatlan, viszonylagos rugalmassággal igyekezett reagálni az intézményeket ért hatásokra, illetve a közoktatási rendszer kihívásaira. A vizsgált időszakban mind a szakmai képzés, mind a szakképzési kínálat jelentős változásokon ment át, noha ezek üteme és mélysége messze elmaradt a lehetőségektől és az igényektől.

A Nemzeti alaptanterv pedagógussal szembeni új elvárásai csak lassan, fokozatosan jelentek meg az alapképzés rendszerében. Az akkreditált új szakok és szakirányú továbbképzések igazolják a képző intézmények szándékait, azonban egyelőre sok a hiány, nem tudják kielégíteni az iskolák szakmai elvárásait (például emberismeret, állampolgári ismeret, erkölcstan, népismeret, mozgóképkultúra, tánc stb., más szempontból pedig helyi tanterv készítése, differenciálás, pályaorientáció, Európára nyitottság, környezeti nevelés, kommunikáció stb.). A továbbképzésben érintett más intézményekhez viszonyított lassúbb reagálás vagy rugalmatlanság valószínűleg több tényező együttes eredménye, amelyek az alábbiak lehetnek:

– a nagy rendszerek tehetetlensége,
– az intézményhálózat belső problémái,
– a közoktatás és a felsőoktatás elzártsága,
– az egyetemek arisztokratizmusa, gyakorlattól való elszakadása,
– az intézmények belső információáramlási problémái,
– az érintett szervezeti egységek esetleges tájékozatlansága,
– az érintett szervezeti egységek piacérzéketlensége,
– a képzés viszonylag magas költségei.

Irodalom

A magyar felsőoktatás modernizálása (1995): Összeáll.: az FFT-FFOB ad hoc Bizottsága. Művelődési és Közoktatási Minisztérium.

A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája (1996): Művelődési és Közoktatási Minisztérium.

A Magyar Rektori Konferencia által kiküldött bizottság jelentése a pedagógusok képzéséről és továbbképzéséről (1994): Szerk.: Szépe György–Sipos Lajos–Zsolnai József. Budapest.

Bókay Antal (1984): Egységes tanárképzési kísérlet Pécsett. Magyar Tudomány. 9. sz.

Bokkon László (1993): Neveléselmélet és oktatáselmélet tematikák összehasonlítása. In: Ballér Endre (szerk.): Jelentés a pedagógiai kultúrára és mesterségre felkészítés helyzetének, problémáinak, aktuális tennivalóinak felmérése és elemzése hazai pedagógusképző intézményekben című kutatásról. Kézirat, Pedagógus Szakma Megújítása Programiroda, Budapest.

Csapó Benő (1993): A tanárképzés szerkezeti átalakítása. In: S. Faragó Magdolna (szerk.): Tanárképzésünk megújítása. Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest.

Déri Miklósné (1992): Pedagógusképzés az Európa Tanács országaiban és Észak-Amerikában. Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Budapest.

Gönczöl Enikő (1998): A pedagógus-továbbképzés átalakulásának első tapasztalatai. Iskolakultúra, 9. Sz.

Jelentés a magyar közoktatásról 1997 (1998): Szerk.: Halász Gábor–Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Kocsis Mihály–Zsolnai József (1997): Egy pedagógiai akciókutatás-sorozat megoldáskísérletei az ezredforduló válságszindrómáira. III. rész. Modern Nyelvoktatás, 3. sz.

Kozma Tamás (1996): A felsőoktatás finanszírozása. In: Farkas Krisztina (szerk.): Háttértanulmányok a magyar felsőoktatás fejlesztéséhez. Budapest.

Ladányi Andor (1997): A pedagógusképzés minőségi fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Neuwirth Gábor (1998): A felsőoktatási felvételek adatai. Kézirat. Oktatáskutató Intézet.

Problémavázlat a tanárképzés fejlesztésének időszerű feladatai vitájához (1995): Szerk.: Vastagh Zoltán. MTA Pedagógiai Bizottság pedagógusképzési albizottság, Budapest.

Surányi Bálint (1997): Kicsoda a pedagógus, és miért jelenthet ez problémát I-II. Iskolakultúra, 2-3. sz.

Szentirmai Attila (1996): Milyen pedagógust igényel a jövő iskolája? Új Pedagógiai Szemle, 10. sz.

Új modellek a pedagógusképzésben (1989): Szerk.: Fábián Zoltán. A pedagógia időszerű kérdései sorozat. Tankönyvkiadó, Budapest.

Zsolnai József (1997): A magyar pedagógia (iskolaügy) mint a hosszabb távú nemzeti stratégia egyik eleme a globalizálódó világban. In: Varga Csaba–Tibori Tímea (szerk.): A mai világ és a jövő forgatókönyvei. HÉA Stratégiakutató Intézet – MTA Szociológiai Intézet – Magyar Kapu Alapítvány.

Melléklet

1. táblázat – A Nemzeti alaptantervvel konform új szakok, 1996



Megjegyzés: ~: Becsült vagy derivált adat.
D = Felsőfokú oklevéllel rendelkezők számára indított képzés.

2. táblázat – A Nemzeti alaptantervvel konform új szakok, 1997



Megjegyzés: * Felsőfokú végzettséggel rendelkezők számára nappali tagozaton. ** Hat féléves kiegészítő alapképzés nappali tagozaton. ~: Becsült vagy derivált adat.
D = Felsőfokú oklevéllel rendelkezők számára indított képzés.
K = Kiegészítő alapképzés.

3. táblázat – A Nemzeti alaptantervvel konform új szakok, 1998



Megjegyzés: * Felsőfokú végzettséggel rendelkezők számára nappali tagozaton.
** Hat féléves kiegészítő alapképzés nappali tagozaton.
~: Becsült vagy derivált adat.
D = Felsőfokú oklevéllel rendelkezők számára indított képzés.
K = Kiegészítő alapképzés.

4. táblázat – A Nemzeti alaptantervvel konform új szakok, 1999



Megjegyzés: * Felsőfokú végzettséggel rendelkezők számára nappali tagozaton.
** Hat féléves kiegészítő alapképzés nappali tagozaton.
~: Becsült vagy derivált adat.
D = Felsőfokú oklevéllel rendelkezők számára indított képzés.
K = Kiegészítő alapképzés.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.