2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években

Önfejlesztő iskolák -- Egy alapítványi kezdeményezésű innováció --

2009. június 17.

Balázs Éva

Önfejlesztő iskolák
– Egy alapítványi kezdeményezésű innováció –

A Soros Alapítvány támogatási filozófiájára alapjában nem jellemző, hogy kormányzati programok célkitűzéseinek megvalósítását segítse. Az alapítvány magyarországi megjelenésétől, 1984-től kezdődően a támogatások – az alapítványtevő eszméinek megfelelően – olyan programokat és személyeket voltak hivatva segíteni, akik az akkori rendszerrel szemben állva, annak kereteit feszegetve vállaltak részt egy nyitott, alulról építkező társadalom kialakításában. A közép-kelet-európai régióban történő rendszerváltások hatására a támogatás alapelvei immár találkoztak a megalakult új kormányzatok demokratizálási törekvéseivel. Így az 1991 után szervezetileg is önálló keretben működő magyarországi Soros Alapítvány egyre aktívabban kapcsolódott be azoknak a társadalmi folyamatoknak az alakításába, amelyek a társadalom demokratizálását „felülről” is alapvető célként tűzték ki. E folyamatok egyik kulcsterületének, a közoktatás-fejlesztésnek a támogatására az alapítvány 1994 és 1998 között önálló kuratóriumot és alprogramot1 hozott létre. Ennek keretében indította el 1996-ban az „Önfejlesztő iskolák” programját.

A program főbb jellemzői

A program célja

Az Önfejlesztő iskolák program egy országos oktatáspolitikai célhoz kapcsolódott; az iskolák Nemzeti alaptanterv alapján létrehozandó saját pedagógiai programjának elkészítéséhez kívánt hozzájárulni a maga eszközeivel. Már maguk a NAT-alapelvek, amelyek a demokratikus társadalom és az európai, humanista értékrend vállalásáról, az egyén, az állam és a társadalom felelősségéről szólnak és kiemelik a különböző kultúrák iránti nyitottság és megbecsülés követelményét, láthatóan egybeesnek az alapítvány értékeivel. Az pedig, hogy „a tartalmi szabályozást a NAT úgy valósítja meg, hogy az egységesítést szolgáló közös alapra az iskolák, a pedagógusok, a tanulók sokféle, differenciált tevékenysége épülhessen”, s hogy „lehetőséget adjon az iskolafenntartók, a szülők, a tanulók értékeinek és érdekeinek, a pedagógusok szakmai törekvéseinek érvényesítésére”2, az elvek megvalósulását egy valóban demokratikus társadalom keretében ígéri. Így a program meghirdetése nem egyfajta „korrektív” támogatásként, hanem az ország számára is alapvető feladat megvalósításának pótlólagos forrásaként jelenhetett meg a magyar közoktatásban.

A program keretében az iskolák ezúttal nem juthattak közvetlen anyagi forrásokhoz, csupán annak reményében vehettek részt a programban, hogy másfél, illetve fél évvel3 a kötelezően előírt határidő előtt elkészül a pedagógiai programjuk és ennek részeként helyi tantervük első változata. Sőt, további terhet is vállalniuk kellett: azt, hogy az önfejlesztő folyamat során megszerzett kompetenciáikat továbbadják, egyfajta helyi fejlesztési-továbbképzési műhelyként működnek a NAT-implementáció időszakában régiójuk többi iskolája számára, azaz aktívan részt vesznek az apránkénti társadalomépítésben. A programban való sikeres részvétel és a további együttműködés lehetőségéhez az alapítvány egy-egy személyi számítógéppel (a legrászorultabbak számára ezen túl egy-egy nyomtatóval), valamint a programban részt vevő iskolák számára elektronikus levelezést (e-mail) biztosító hálózatfejlesztéssel járult hozzá.

A programban részt vevők

A programnak volt egy, a Soros Alapítvány által támogatott előképe, amelyet Litvániában alkalmaztak iskolavezetők képzésére. Az Önfejlesztő iskolák programjában is kitüntetett szerep jutott az iskolavezetőnek, de a litván modell jelentős mértékben átalakult a magyar igényeknek megfelelően. Míg ugyanis a modellország valamennyi iskolaigazgatója számára egy képzés keretében mód nyílt korszerű vezetési módszerek és ismeretek átadására, a tervezett program hazánkban az intézményhálózatnak csak elenyésző részét érhette el közvetlenül. Ezért vált fontossá a felkészített magyar résztvevők egyfajta modellhálózatként való későbbi működésének igénye. (Ez egyébként megfelelt annak az alapítványi filozófiának is, hogy az időszakos támogatás után a résztvevők a maguk szándéka és lehetőségei szerint éljenek a „munícióval”.) A két ország oktatásirányítási modelljének eltérése, a decentralizáció és a dereguláció mértékének különbsége pedig arra a következtetésre vezetett, hogy nálunk nem egyéneket, hanem iskolai teameket célszerű képezni, s e csoportokba célszerű bevonni a helyi társadalom képviselőit is.

Az Önfejlesztő program szervezési és módszertani szempontból abból a törvényi előírásból indult ki, hogy az iskolai pedagógiai program készítése a nevelőtestület feladata, tehát azt egy személy, az iskola vezetője vagy az ezzel megbízott pedagógus nem készítheti el. Ezért a program iskolánként háromfős, az iskolaigazgató vezetésével működő csoportok képzését vette tervbe. A teamek létrehozását az is indokolttá tette, hogy a helyi pedagógiai programnak az előírások szerint kollektív konszenzuson kell nyugodnia, ami mellett az a célszerűségi szempont is szólt, hogy jó, ha iskolánként van egy olyan mag, amely egy közös állásponton nyugvó, határozott elképzelésre építheti a pedagógiai program elkészítését. Ez a szakmai kompetenciák tágabb körét vonhatta be a munkába, s emellett segíthette az iskolai munka demokratikus értékeinek érvényre jutását és a közös felelősségvállalást is. A csoportok összetételének kialakításához az alapítvány figyelembe kívánta venni azt a szintén oktatáspolitikai célként megfogalmazott alapelvet is, hogy az iskolai szintű programoknak tükrözniük kell a helyi társadalom igényeit, szükségleteit. Ezért a pályázatok során előnyösnek tartotta, ha a teamekben helyet kaptak az iskolahasználók és/vagy az iskolafenntartók képviselői. Az ilyen ideális csoportok biztosítani látszottak az igazgató felelősségének, a nevelőtestületi tagok szakmai kompetenciájának és a társadalmi partnerek érdekeinek együttes érvényesülését, és így a csoporttagok együttműködése hozzájárulhatott az elkészülő program belső és külső legitimációjához is.

A programot kétszer ötven iskola számára hirdette meg az alapítvány. Mindkét alkalommal közel száz-száz jelentkezőből válogatták ki a résztvevőket, részben szakmai felkészültségük és a terjesztésben vállalt elképzeléseik alapján (ez a pályázati anyag része volt), részben területi elven, hogy a program során felkészített iskolák minél nagyobb körben átadhassák a pedagógiai programok készítésében szerzett tapasztalataikat.

A pályázatok visszaigazolták a szakmai elvárásokat, és alapjában lehetővé tették a területi elv érvényesítését is (lásd Melléklet), azonban az iskolafenntartói oldal csak elvétve jelent meg a jelentkező teamek tagjai között. Ezért az eredeti tervekhez képest – a program egyfajta „önfejlődéseként” – a pedagógiai programok elfogadásáért felelős iskolafenntartók számára a képzés egy önálló egységeként fórumot szerveztek, amelyre a részt vevő iskolákkal együtt hívták meg az iskolák zömének fenntartóját jelentő helyi vagy megyei önkormányzatok és a többi iskolafenntartó képviselőit.

Képzési tartalom és struktúra

A program egy intenzív, feladatorientált vezetői, illetve pedagógus-továbbképzés keretében valósult meg, amely egy tanév alatt négy, egyenként közel egyhetes bentlakásos képzési periódusból állt. A képzések időszaka a hétvégéket és nagyrészt az iskolai, illetve állami ünnepeket foglalta magában, hogy minél rövidebb időre vonja el a résztvevőket az iskolai munkától. Az egyes képzési szakaszok a pedagógiai program készítésének logikai menetéhez kapcsolódtak. Így az első egység az iskola és a környezet helyzetének feltárását és annak értékelését tartalmazta, amelynek keretében – a második egységben – az iskola megfogalmazta saját „misszióját”, és kitűzte a pedagógiai programban követni kívánt főbb célokat. Itt került sor a pedagógiai program struktúrájának megalkotására, a standard követelmények és a sajátos célok egyeztetésére, a program részei közötti koherencia kialakítására. A harmadik tréning a pedagógiai program egyik legfontosabb részének, a helyi tanterv első, ún. ceruzás változatának a szakmai előkészítését célozta. Az utolsó képzési egység az összegzés jegyében telt, valamint a pedagógiai program fenntartói legitimációjához adott szakmai segítséget. A részt vevő iskolák munkacsoportjai az egyes képzési szakaszok között önállóan dolgoztak saját iskolájukban: az előző képzés során megkezdett munkafázisnak megfelelő programrészt hozták létre, bekapcsolva ennek folyamatába a tantestületet, a szülőket, a tanulókat és az iskolafenntartót, illetve véglegesítették az adott fázisnak megfelelő produktumot.

Munkaformák, szakmai segítők

Mind a képzés során alkalmazandó munkaformák kialakításának, mind a képzést segítő szakmai kör kiválasztásának fő szempontja az volt, hogy azok a pedagógiai programok valóságos elkészülését segítsék elő. Ezért a programot a gyakorlatorientált, „csinálva tanulás” jellegű tevékenységek uralták; a kognitívumokat csak a legszükségesebb minimum szintjén adták át, s legtöbbször nem előadások, hanem csoportos feldolgozás keretében. A pedagógiai programkészítő kompetenciák tág és sokszálú körének minél nagyobb részét igyekezett a program lefedni, de ezen belül az intézménypolitikához tartozó, a stratégiai vezetési, valamint a tantervi tervezés és adaptáció körébe eső képességek fejlesztése kapott különös hangsúlyt. S mivel a pedagógiai program létrehozása nemcsak újfajta kognitív ismereteket, addig el nem sajátított speciális kompetenciákat igényel, hanem radikálisan újfajta magatartást, attitűdöket is feltételez, a személyiségfejlesztő és a csoportépítő, szociálpszichológiai megalapozású foglalkozások a képzés során kétszer is önálló szerephez jutottak. (A tréning típusú formák a nem-pszichológiai tevékenységekben is komoly szerepet kaptak.) A személyiségfejlesztő tréningek főképpen a programban vállalt feladatoknak a végrehajthatóságát voltak hivatva segíteni, részben a személyiség és a csoport jobb önismerete, a tagok énerejének növelése, részben a kapott technikák használata révén. Az iskolavezető és a tantestület tagjai közötti újfajta kapcsolatok, a csoportépítés és a csoportmunka új formái, a szakmai és egyéni érdekek, az eltérő közelítésmódok összeegyeztetése ugyanis, bár nem közvetlenül része a programkészítésnek, olyan alapvető háttérfeltételek, amelyek nélkül a folyamat sikere nem volt garantálható, s amelyek alkalmazására a megelőző oktatásirányítási periódusban kevesebb mód nyílt. E tréningek a fentiek mellett muníciót adtak a résztvevőknek a programokkal kapcsolatos későbbi tantestületi, szülői egyeztetések, önkormányzati viták lefolytatásához, a lehetséges konfliktusok kezeléséhez, a problémák megoldásához, s ezen túl a vállalt „régióközponti” tevékenység folytatásához is.

A csoportmunka, amely az önfejlesztő program meghatározó tevékenységi formája volt, részben állandó, részben változó összetételű csoportokban folyt. A tíz (a második körben öt-hat4) iskola csapataiból álló nagyobb, vegyes (többféle települést, iskolatípust és -fokot reprezentáló) csoportok kialakítása azt a célt szolgálta, hogy a részt vevő iskolák teamjei túllássanak a saját iskolájuk által determinált világon; mind helyzetmegítélésüket, mind vállalt feladataikat egy valóságos társadalom erőterében értelmezzék. E heterogén csoportokon belül azonban általában egyazon csoportba kerültek a kis számú, sajátos problémákkal foglalkozó iskolák résztvevői (pl. a gyógypedagógiai oktatás pedagógiai programját készítők, a kollégiumokkal működő iskolák). A feladatok jellegétől függően egyéb, ad hoc csoportok is alakultak, s emellett volt meghatározott idő az egyes iskolák háromfős csoportjának önállóan vagy konzulenssel való együtt dolgozására. A kis számú plenáris előadás többnyire egy-egy téma hátterét, fő problémagócait tárta fel, az elsajátítandó ismeretek, pl. a jogi szabályozás legszükségesebb részének ismertetésére, értelmezésére szolgált.

Az egyes csoportok munkáját két fő, az ún. animátorok koordinálták és támogatták, akik emellett rendelkezésre álltak az egyes tréningek között is az azt igénylők számára, konzultatív módon. Az animátorpárok5 egyik tagja általában elméleti szakember, a másik egy gyakorló pedagógus, illetve iskolavezető volt, akik munkamegosztásukat szakértelmükre és előzetes tapasztalataikra építve, maguk alakították ki. Ők tervezték meg az egyes kurzusok céljának eléréséhez szükségesnek látszó munkaformákat és feladatokat, gondoskodtak a használt segédanyagokról, amelyek nagyobb részét szintén maguk készítették el. Az animátorok a program során egy nagyobb szakmai teamként működtek; saját tudásuk mellett a tréningek napi tapasztalatait is beépítve voltak felelősek a program sikeréért.

A program második körében az első képzésben részt vett iskolavezetők és pedagógusok közül a legrátermettebbeket felkérték arra, hogy animátorként vegyenek részt a programban. Így saját – a képzés során fejlesztett – kompetenciáikat már a terjesztés igényének eleget téve próbálhatták ki, emellett a második programban az egy „régi” és egy „új” csoportvezető együttműködésére alapozott képzés még inkább gyakorlat közelivé vált.

Az önfejlesztő program megvalósulása; eredmények és problémák

A tréningeken folyó munkafolyamat szélesebb körben is hasznosítható tapasztalatait az alapítvány kötetben tette közzé. Az Önfejlesztő iskolák c. kiadvány6 maga is e program egyik fontos eredményének tekinthető, mivel az önfejlesztő program krónikájának ismertetésén túl az egyes tréningek tematikájához kötött, segédletként használható anyagot kínált a pedagógiai programok készítéséhez. Ebben a törvényi keretek összefoglalása mellett a pedagógiai program készítésének fő fázisai – a helyzetelemzés, a pedagógiai program tartalmi, funkcionális és strukturális felvázolása mellett annak elkészítési „menetrendjére” is mintát nyújtó leírás, valamint a helyi tanterv előkészítésének főbb szakmai mozzanatait és lehetőségeit ismertető rész – alapján a programban részt nem vett pedagóguskollektívák és iskolafenntartók is szakmai támogatáshoz juthattak, az önfejlesztő program tapasztalataira építve.

A képzést összesen 92 iskola háromfős csoportja fejezte be sikerrel, azaz elkészült a pedagógiai programjuk. Közülük 62 általános iskola (ebből kettő gyógypedagógiai nevelési programot vagy azt is készített, kettő diákotthont is működtet, s erre is készített programot), 9 általános és szakiskola, 6 „tiszta” gimnázium, ugyanennyi 12 évfolyamos iskola, 5 gimnáziumi és szakközépiskolai osztályokkal működő középfokú intézmény és 4 szakközép- és szakmunkásképző iskola volt. Az önfejlesztő program a magyar közoktatás intézményhálózat csak igen kis részét, mintegy 2%-át érintette, de a közreműködő csaknem háromszáz fő a NAT-implementációnak nevezett folyamat potenciális szakembergárdájának már nem jelentéktelen részét tette ki. Különösen abban a helyzetben nem, amelyben még arra sem volt előzetes tapasztalat, hogy vajon az iskolák szakemberei meg tudnak-e felelni annak a kihívásnak, amelyet a helyi pedagógiai program készítése jelent.

A program közvetlen, tervezett eredményei között talán ez volt a legfontosabb: bizonyítani, hogy a NAT által támasztott követelmények az iskolák felé nem illuzórikusak. A kilencvenkét önfejlesztő iskola programjának tantestületi, majd fenntartói jóváhagyása is – a programot követő időszakban, de 1998 ősze előtt – megtörtént7. Az elkészült programok elfogadásához vezető út persze nem mindenhol volt zökkenőmentes. Az önfejlesztők beszámolóiban az alábbi esetek voltak gyakoriak:

a) A programok készítésének folyamatát általában a szülők kísérték a legnagyobb figyelemmel. Mivel a szülői és tanulói oldalt a Soros-program során már az iskoláról készülő helyzetelemzésbe be kellett vonni, ez a gyerekeik iskoláztatása iránt érdeklődőket érdekeltté tette ebben. S mivel az adott időszakban az iskolák bizonytalan helyzetének tisztázására éppen a pedagógiai program bevezetése kínált lehetőséget, az ezen szülőcsoportokkal való együttműködést többen örömteli munkának minősítették.

)b) A tantestületi egyeztetést és a program belső egyetértéssel való iskolai elfogadását szinte mindenütt sikeresnek ítélték. A tantestületek tagjai a Soros programban résztvevők hitét és kompetenciáját elfogadva vagy már a munka kezdetén, de inkább később, illetve szakaszosan csatlakoztak a programkészítő munkához, és az iskola által megfogalmazott célokat, az ezekhez rendelt módszereket fokról fokra alakították ki. Konfliktusok többnyire a helyi tanterv, azon belül is főképpen a tantárgyak óraszámai kapcsán jelentkeztek. Ezek kezelésére azonban a teamek – mivel a programnak ez egyik önálló témája volt – felkészültnek tartották magukat, és többnyire meg is oldották a problémákat.

Az intézményen belüli elfogadást ott is eredményes volt a szó szűkebb értelmében, ahol nem ítélték annak; inkább az érdektelenség, az involváltság hiánya okozott problémát a háromfős iskolai mag számára. Mindössze egy iskolából érkezett olyan válasz, hogy a tantestület egy kisebb része a programkészítők csoportjával szemben álló preferenciákat kívánt volna inkább érvényesíteni. Itt a dokumentumot a szülőknek a pedagógiai program tervét támogató véleménye segítségével fogadták el, amelyet a procedúra következő fázisában az iskolafenntartó önkormányzat hagyott jóvá.

c) A belső legitimáció utáni, a program bevezetéséhez és finanszírozásához szükséges fenntartói jóváhagyás a fentieknél sokszínűbb képet mutat. Az esetek csak kisebb részében – s jellegzetesen ott, ahol a fenntartó bevonása a program készítésébe, akár az önfejlesztő program keretében, akár az iskolavezető aktivitásának köszönhetően, azon kívül megtörtént – sikerült könnyen a pedagógiai program elfogadtatása. A jelentkező problémák okai azonban sokfélék voltak. Nagyobb részt a fenntartó érdektelensége, a szükséges információk hiányára való hivatkozás volt az, ami miatt a dokumentum döntéshozókkal való megismertetése, illetve a képviselő-testület számára történő előkészítése halasztódott. Az önkormányzat aktivitása elsősorban az anyagi jellegű, a programok finanszírozhatóságára vonatkozó problémákkal volt kapcsolatos, szakmai érvekkel csak kevés helyen találkoztak az iskolák. Azok az intézmények, amelyek fenntartóinak képviselője vagy a teljes önfejlesztő programban, vagy a szervezett fórumon részt vett, határozottan pozitívabb fogadtatásról számoltak be az elfogadási procedúrát illetően, mint a többiek. De ha mást nem is értek el az iskolák, azt igen, hogy az együttműködés megváltoztatta a fenntartó velük kapcsolatos gondolkodását, emelte az intézmény presztízsét. Néhány olyan önkormányzat is volt, ahol éppen az önfejlesztő iskola kapcsán szerzett tapasztalatok indították el fenntartói felelősségük tudatosítását és a problémával való foglalkozást. Ezek egyike, a válaszadó szerint, nem csupán a programban részt vett iskola pedagógiai programját kísérte figyelemmel, hanem a feladatot a teljes intézményhálózatára kiterjesztve alapelveket is megfogalmazott a készülő pedagógiai programokkal kapcsolatban. (S volt egy olyan iskola is, ahol a fenntartó az éves jutalmazás keretében ismerte el a program elkészítését.)

d) A legkevesebb információ a pedagógiai programok fenntartói elfogadásához szükséges szakértői véleményezésének részleteiről áll a rendelkezésünkre. Azok, akik erre vonatkozóan megosztották velünk tapasztalataikat, nyilvánvalóan a pozitív véleményt kapott iskolák képviselői közül kerültek ki. Így e válaszokban legfeljebb a minimális átdolgozás szükségessége, illetve a program igényességének és koherenciájának szakértő általi hangsúlyozása jelent meg.

Az Önfejlesztő iskolák program másik fontos eredménye a résztvevők tapasztalatait átadni hivatott, a helyi szintű programfejlesztésben szerepet vállaló régióközpontok megalakulása és ezek tevékenységének megkezdése volt. E feladatra, ahogyan azt a tanulmány elején ismertettük, az iskolák képviselőinek a programban való részvétel feltételeként eleve vállalkozniuk kellett. Ezt a különböző intézmények, illetve azok vezetői már az önfejlesztő képzés alatt meg is kezdték, e munkában való elkötelezettségük szerint, lehetőségeik és kapcsolatrendszerük függvényében. Maguk a régióközpontok azonban már egy következő Soros támogatási program során jöttek létre. A 18 központ8 az önfejlesztő iskola modelljének területi szintű terjesztésében és támogatásában való részvételre vállalkozott. Ez a tevékenység magában foglalta az iskolai szintű pedagógiai program-, az ehhez szükséges tantervi és módszertani fejlesztést, valamint az ennél tágabb helyi-területi szintű szakmai tapasztalat- és információcsere elősegítését. A régiókban kapcsolódó pályázatokra alapozott, helyi fejlesztési forrásokat is felhasználó innovációk, szakmai együttműködések (vezetői, műveltségi területekre vagy tantárgyakra létrejött szakmai munkaközösségek, pedagógiai problémák, pl. a hátrányos helyzet megoldásának pedagógiai lehetőségeit kereső szakmai programok, szervezett továbbképzések) jöttek-jönnek létre. A régiók a helyi szükségletekre és alapjában a helyi kompetenciákra építve, éves munkaterv alapján ma már önállóan dolgoznak, emellett bázisai a közoktatás-fejlesztés különféle hálózatainak: több közülük Közoktatási Információs Iroda és Szolgáltatópont9, s egyben a közoktatási pályázatok, a különféle szakmai rendezvények és kiadványok információs forrásközpontjaként működnek. A megalakult régióközpontok munkája többnyire a már működő helyi-területi (pl. kistérségi együttműködés, települési társulás) oktatási kooperációkhoz kapcsolódik, de van olyan központ, ahol a térségi együttműködés többszereplős infrastrukturális fejlesztést eredményezett, és az addigi iskola működési köre módszertani bázis-, oktatóközpont- és továbbképzési funkcióval bővült. A régiók jelenlegi működtetésében az időközben megalakult Önfejlesztő Iskolák Egyesülete játszik koordinációs szerepet.

Az Önfejlesztő Iskolák Egyesülete (ÖIE) a program egyik legfontosabb, nem tervezett eredménye. Ez a társadalmi szervezet a programban részt vevő iskoláknak a Soros-képzés során kialakuló szakmai és emberi közösségérzéséből született. Az első tréningperiódusra jellemző bizonytalanság, egymásrautaltság érzése, majd a program előrehaladása során fokról fokra erősödő szakmai identitásából fakadó „közösség” élménye kezdetben csak a program „hivatalos” alkalmain túlnyúló csoportos együttléteket, szakmai és emberi találkozásokat eredményezett. Ezek később mintegy természetes módon vezettek az intézményesüléshez. Az egyesület 1996 novemberében alakult meg, mai tagszervezeteinek a száma 93. Azon iskolákat, melyek nem vettek részt képzésben, két tagintézmény ajánlásával vették fel. Az ÖIE megalakulását és működésének első időszakát a Soros Alapítvány támogatta. 1998-tól az alapítványi támogatás megszűnt, illetve csak az alapítvány által indított pályázatokban való eredményes részvétel útján vált lehetségessé. Az ÖIE szakmai tevékenysége az önfejlesztő program által szerveződő régióközpontokban, valamint országos szakmai programok szervezésével folyik. A régiókban folyamatosan, az egyesületben (az éves taggyűlésen kívül, melyből eddig három volt) évi 2-4 alkalommal szakmai rendezvényeken találkoznak a tagok. Az egyesület elnöksége a szakmai konferenciák témáinak kialakításán túl, aktív szerepet játszik saját működésének hatékonyságelemzésében, fejlesztésében is. (Ennek egy konkrét példája, hogy a legutóbbi elnökségi ülésen az egyesület működésének vállalkozási tevékenységgel való bővítésére született javaslat.) Az egyesület szakmai munkájában együttműködik, együttes tevékenységet szervez más szervezetekkel is (pl. Qualitas Bt., Minőségbiztosítási konferencia, Szeged, 1998 november). Ugyanígy közös pályázatokat is adnak be olyan szakmai szervezetekkel, oktatásfejlesztéssel foglalkozó szolgáltatókkal, amelyek az egyesület számára fontos problémák megoldásában játszhatnak szerepet (ilyen pl. az iskolai minőségbiztosítás10, az intézményi önértékelés).

Az egyesület tagjai napi szintű kapcsolataikat a számítógépes hálózat e-mail rendszerén keresztül tartják. Mivel az ÖIE szakmai tevékenységének középpontjában az „önfejlesztés”, az iskolák szakmai munkájának fejlődését támogató tevékenység áll, ez a forma hatékonyan segíti, és a résztvevők kölcsönös akaratára és szükségleteire építve teszi lehetővé a cél megvalósulását. Másfelől a hálózati kapcsolat jelentősen hozzájárul az informatikai-telematikai kultúra oktatásban való elterjesztése országos feladatainak megvalósításához is.

Az ÖIE helyi innovációs folyamatokba való bekapcsolódása nem egyenletes, és nem is mindenütt sikeres. A legelterjedtebb együttműködési forma a helyi továbbképzések szerezése, amely vagy területi elven szerveződik, vagy a hasonló profil (pl. gyógypedagógiai nevelés, nemzetiségi oktatás), vagy egyazon pedagógiai probléma (pl. a cigány tanulók felzárkóztatása) alapján. Van, ahol az egyesület a megyei pedagógiai intézettel együttműködik11, van azonban olyan megye is, ahol konkurencia alakult ki a különböző pedagógiai szolgáltatók között, és ezért a fejlesztő folyamatok egymástól függetlenül haladnak. Az egyesület forrásszerző, „fund raising” tevékenysége meglehetősen sikeres, mint ahogy az a tagiskoláké is; általában gyakran pályáznak a legkülönfélébb forrásokhoz, követik a lehetőségeket, és igyekeznek élni azokkal.12 Eltérő mértékű, de növekvő a megyei fejlesztési tervek megvalósulását segítő közalapítványokhoz való pályázás is, amelynek révén az adott területfejlesztési preferenciák megvalósításában vehetnek részt.

Az egyesület működésében a tagok természetesen nem egyformán vesznek részt, bár az aktivitás annak arányában nő, ahogyan az egyesület a szakmai tevékenységét a tagok igényei és szükségletei szerint képes alakítani. A legerőteljesebb csoport a kisvárosi középiskolák vezetőié, itt jelentős szellemi potenciál és erős motiváció teszi lehetővé részben az érdekérvényesítést, részben az önfejlesztő iskolák további szakmai munkájának színvonalnövelését. Ezek az iskolák – szemben a magyar középiskolák, s ezen belül is a nagyvárosi elitiskolák jelentős részével –, támogatják a Nemzeti alaptantervet, az iskola szintű pedagógiai program és helyi tanterv készítését, amelyben olyan lehetőséget látnak, amely a középiskolázás kiterjesztésének oktatáspolitikai feladatában is sikeres lehet.

Érdemes megemlíteni az önfejlesztő program által indukált oktatásfejlesztési folyamat eredményei között azt is, hogy a programban részt vevő iskolavezetők, pedagógusok közül sokan az országos szakértői névjegyzék regisztrált szakértőivé váltak. Mivel az adott időszakban komoly hiány mutatkozott a pedagógiai programokat nem csupán felelősen, hanem tapasztalatokkal is alátámasztott kompetenciák alapján kidolgozó szakemberkört illetően, ezt a Soros Alapítvány egy további szakértőképzéssel segítette. Ebben a képzésben a részvevők mintegy 80%-a az önfejlesztő iskolák programját már elvégzettek köréből került ki. E szervezett szakértőképzés mellett több önfejlesztő pedagógus addigi szakmai munkájának referenciájára alapozva, ajánlásokkal lett regisztrált szakértő.

Az Önfejlesztő program értékelését a két pályázati forduló befejezése után egy független szakértői bizottsággal maga az alapítvány is elvégeztette. A háromfős testület, amelyben a Soros-program menedzsere mellett egy amerikai és egy magyar egyetemi kutató vett részt, sorra vette a program sikeres és problematikus vonásait.13 A dokumentumelemzésre és kérdőíves, valamint interjús adatfelvételre alapozott elemzés a legfontosabb eredménynek azt tekintette, hogy a résztvevők döntő része igen jelentős és minőségi fejlődést ért el egy olyan területen, ahol korábban semmilyen tapasztalattal nem rendelkezett, azaz elsajátított egy olyan komplex képességet, amellyel színvonalas iskolai szintű fejlesztést lehet megvalósítani. A másik jelentős pozitívumnak azt tartották, hogy a program nem egy zárt, lehatárolt projektként valósult meg, hanem kialakult egy valódi „networkösödés”, a részt vevő iskolák és személyek közötti, formális és informális hálózati működésmód, amely hosszabb távon képes biztosítani az önfejlődést és e fejlesztő potenciál kisugárzását egy széles közeg számára. Két területet emeltek ki ezzel kapcsolatban: az alapítvány által a programban való részvételhez járuló internetes hozzáféréssel lehetővé vált e-mailes kommunikációt, melynek gyakoriságát, tematikáját is vizsgálták14, valamint azt, hogy a helyi pedagógiai programok elkészülése után az önfejlesztő iskolák nagy része a további együttműködést távlatos iskolafejlesztési célok szolgálatára, elsőként az intézményi minőségbiztosítás kialakítására kívánta alapozni. A problémák közül azokat emelték ki, amelyek ebben az elemzésben is megjelentek: a tantestületi involváltság és motiváltság elérésének nehézségét a fejlesztő folyamat első, ugyanakkor legkritikusabb szakaszában, valamint azt, hogy az iskolák egy kis részében nem volt könnyű az iskolafenntartó önkormányzatokkal való együttműködés, nagyrészt érdektelenség, kisebb részt ellenséges beállítódás miatt. Ez utóbbi – s ezt a program külön értékének tekintették az elemzők – egyetlen esetben sem fordult elő azoknál az iskoláknál, amelyek fenntartója, akár egyetlen alkalommal is, részt vett az önfejlesztő programon, illetve annak önkormányzati fórumán.

A program társadalmi-oktatáspolitikai hatása

Az önfejlesztő program hatását a magyar közoktatás kilencvenes évekbeli folyamatainak és e folyamat problémáinak erőterében célszerű értelmezni. A szakmai és politikai elemeket is tartalmazó és elhúzódó viták után 1995-ben elfogadott NAT az 1995 és 1998 közötti három évben az oktatás helyi szereplői, az iskolák és az intézményfenntartók számára rendkívüli kihívással járt. Sokan úgy vélték, hogy ez a kihívás irreális, hiszen korábban sem az iskoláknak nem kellett tantervi tervezéssel, sem az önkormányzatoknak és egyéb iskolafenntartóknak tartalmi programok elbírálásával foglalkozni. Emellett a keretjellegű előírás olyan tágan megfogalmazott feladatokat jelölt ki, amelyekre e szereplők nem voltak felkészülve. Az előzetes szakmai felkészülés hiányán nem csodálkozhatunk, hiszen az iskolák évtizedeken keresztül egységes tanterv és tanmenet szerint működtek, amelyekben az 1985-ös törvényt megelőzően a legcsekélyebb változtatás sem volt megengedett, s az iskolák pedagógiai tevékenységét szakfelügyelet ellenőrizte. Az iskolafenntartók számára pedig nem csupán a feladat volt új, hanem ők maguk is újak voltak.

Az oktatási szakemberek közül sokan érveltek azzal, hogy az iskolák éretlenek az intézményi önállóságra, hogy alacsony a helyi szintű pedagógiai programkészítés és -fejlesztés által megkívánt kompetenciák színvonala. Azok a kutatások és elemzések, amelyek a hazai pedagógiai színtér innovációs potenciálját igyekeztek megbecsülni, az iskolák mintegy egytizedét tartották erre felkészültnek és alkalmasnak. Az 1985-ös oktatási törvény után központi engedély alapján, alternatív tantervű, speciális iskolai programok alapján működő intézmények száma ugyanakkor lassan nőtt, a rendszerváltás előtt csupán néhány tucat ilyen iskola volt. A programok bevezetéséhez szükséges sikeres helyi politizálásra pedig a rendszerváltás előtt nem adatott lehetőség.

Eközben a kétszintű szabályozást bevezető oktatási kormányzat sok tekintetben maga is a közoktatás átfogó reformjának hálójában volt: egyszerre jelentkezett a jogszabályi háttér létrehozásának munkája, az ezek megvalósításához szükséges eszközök körének és intézményi hátterének kialakítása, a szükséges források megteremtése, s a központi felelősségbe tartozó konkrét feladatok elvégzése. Bár folyamatosan bővült az intézményi szintet támogató kormányzati eszközök köre, s ezek igyekeztek követni az igényeket, a feladat jellege magában hordta az állandó hiány és lemaradás érzését, amely a napi működésért és a reform bevezetéséért egyaránt felelős oktatási intézményeket, különösen azok vezetését nyomasztotta.

A Soros Önfejlesztő program jelentősen hozzájárult ahhoz, hogy a fent vázolt problémák ellenére a Nemzeti alaptanterv implementációs szakaszában sikeres iskolákat mutasson fel, bizonyítva, hogy kellő szakmai segítséggel nem illuzórikus a nagy léptékű oktatáspolitikai célkitűzés megvalósítása, a sok tekintetben hiányos keretfeltételek ellenére sem. A program diffúziós innovációja, a régiók létrehozása pedig további lehetőséget adott arra, hogy a bekapcsolódó intézmények ne csupán frusztrációként, kötelező feladatként, hanem pozitív lehetőséget és jövőképet látva végezzék a helyi programfejlesztést. A programba valamilyen mértékig bekapcsolódó önkormányzatok, mint fő iskolafenntartók bevonása főképp abban a tekintetben jelentett oktatáspolitikai szempontból eredményt, hogy ráirányította az érintettek figyelmét saját szakmai felelősségükre és a fenntartott iskolák NAT-tal kapcsolatos tevékenységének fontosságára. S bár ez közvetlenül csak a programban részt vevőket érintette, a főképpen városi, nagyobb intézményhálózatot fenntartó önkormányzatok már egy tágabb körben használták fel tapasztalataikat.

Az önfejlesztő program oktatáspolitikai megítélésének talán a legfontosabb mutatója a program során elkészült pedagógiai programok szakmai minősége. Ez – a felhasználó oldalán megjelenő minőség kategóriáját alapul véve – akár adottnak is vehető, hiszen a programok mindegyikét elfogadták, és azok e tanulmány megjelenésével párhuzamosan bevezetésre kerülnek. Ismerve azonban az ezzel kapcsolatos szakmai bizonytalanságokat, az iskolafenntartók nem mindenütt meglévő szakmai hozzáértését és az elvárt felelősség érvényesülését, nem elégedhetünk meg a minőségnek ezzel a mérésével. Többet mond el erről, ha az elkészült programokat egy – bár standarddal nem rendelkező – országos minősítési rendszerhez viszonyítjuk. Ebben a vonatkozásban a Közoktatási Modernizációs Alapítvány által 1997-ben meghirdetett helyi tantervíró pályázat legsikeresebb, megjelentetett és terjesztésre felajánlott tantervei kínálnak lehetőséget. A pályázat 23 nyertes munkájából 10 (a pályázati nyertesek 43,5%-a) az önfejlesztő iskolák köréből került ki. A programban résztvevők – akik közül alig több pályázott, mint ahány nyert – 11%-a tehát országos szakmai minősítés alapján példaértékű programot hozott létre.

Kevésbé mérhető és közvetlen, de jelentős hatás az is, hogy a közel kétéves fejlesztő folyamat végére létrejött egy olyan, egy nyelvet beszélő szakembercsoport, amelynek tagjai azóta különböző szakmai szerepekben, országosan szakértőként15 vagy a helyi innovációs folyamatok animátoraként vesznek részt a közoktatás fejlesztésében. Ez a tény két oldalról is pozitívan értékelhető. Az egyik a pedagógus szakma professzionalizálódása16, a másik a szakma fejlődéséhez szükséges optimizmus, az erre épített jövőkép. A kölcsönös tanulási folyamat inspiráló erejét a már idézett kötetben (lásd 6. lábjegyzet) is hangsúlyozták, kiemelve azt, hogy a NAT bevezetésével az intézményi szintre háruló feladatok kellő segítséggel megoldhatók, illetve azt is, hogy az innovatív légkör nagymértékben képes mozgósítani olyan energiákat, amelyek látensen jelen vannak az oktatási szektor intézményi szereplőiben. A legtanulságosabbak ezen vélemények közül talán azok, amelyeket olyan animátorok írtak, akik a program első körében maguk is csoporttagok voltak, így véleményüket a kettős nézőpont nagyobb relevanciája hitelesíti. Minden bizonnyal erős elkötelezettségük is belejátszott abba, hogy a programot rendkívül hasznosnak találták, s az önfejlesztő folyamatot egyértelmű sikernek élték meg, de emellett a szubjektív reflexiók számos olyan elemző mozzanatot tartalmaznak, amelyekre komolyan lehet építeni az önfejlesztő program struktúrájához hasonló, ún. „bottom-up” (alulról építkező) innovációk tervezése, fejlesztése során is.

E szakembercsoport hatása a decentralizált oktatási rendszerre mára már túlmutat a helyi innovációkban való szerepvállaláson. Az Önfejlesztő Iskolák Egyesülete által szervezett szakmai konferenciák országos szinten igyekeznek bekapcsolni erőiket az oktatásfejlesztésbe. Ezt bizonyítják a konferenciák témaválasztásai: az első az iskolai minőségbiztosítással (Balatonszéplak, 1998. április–május, kétszer három nap), a második a hátrányos helyzet pedagógiai kérdéseivel (Nyíregyháza, 1998. október 22–23.) foglalkozott, az 1999-es évre tervezett pedig a diákönkormányzatok hatékonyabb működtetésének problémáival foglalkozik majd. Az ÖIE szakmai tevékenysége a pedagógiai társadalmi szervezeteknek a decentralizált rendszerekben igen fontos, növekvő szerepvállalását, e szféra hatását erősíti.

Az ÖIE, amely ma még keresi a helyét a számos és egyre aktivizálódó szakmai szervezet között, a most kialakítás alatt levő adatbázisával hozzájárulhat az iskolákban folyó program- és tantervi fejlesztés jelenleg nehezen áttekinthető állapotának felméréséhez és értékeléséhez. Az önfejlesztő iskolák programjainak, tanterveinek részletes, a tanórákat, taneszközöket is tartalmazó adatbázisa közel száz iskola 4800 pedagógusának 40 ezer diákot érintő szakmai tevékenységéről ad információkat, amellyel segíti a rendszer átláthatóságát, egy olyan fontos funkciót, amely a decentralizált oktatásirányítási rendszerek minőségbiztosításának egyik kulcsterülete.

Ezzel az igen speciális programmal kapcsolatban nem kerülhető meg az a kérdés sem, amely épp az alapítvány erős társadalomképi meghatározottságából fakadóan gerjeszt vitát időről időre a hívek és az ellenfelek között. Bár mind a pályázat, mind a kapcsolódó programok nyitva álltak bármely magyar iskola számára, a program értékeivel való azonosulás minden bizonnyal belejátszott már a jelentkezésekbe, ami valószínűleg érvényesül a program „networkösödési” periódusában is. Ebben a léptékben azonban nem beszélhetünk olyan társadalmi választóvonalakról, mint amelyek a rendszerváltás előtti alapítványi támogatásban részesülőket jellemezték. A program számos olyan iskolát vonzott, amelyek számára az Önfejlesztő Iskolák Projekt „csupán” saját feladatvégzési szándékuk és bizonytalanságaik ellentmondására ígért választ. A program hívószava egyértelműen szakmai indíttatású volt, s a program későbbi önfejlődésében is ez az irányadó. A program kapcsán létrejött aktivitási formákban megtalálhatóak ugyanakkor bizonyos szakmai preferenciák is. Így – miközben ismert, hogy a hagyományos középiskolák kevéssé „mozdultak rá” a NAT-ra – a programban résztvevőket akár eredeti szándékuk szerint, akár az ott végzett munkának köszönhetően, az országos oktatáspolitikai célok megvalósítására ösztönözte. Ők igen aktívak az egyesületben is, szempontjaik, eredményeik hozzájárulhatnak a középiskolázással kapcsolatos kérdésekben folyó szakmai párbeszédhez.

A Soros önfejlesztő program oktatáspolitikai hatásának átfogó értékelésére véleményem szerint alkalmas lehet az a megközelítés is, amely a programot egyfajta akciókutatásnak fogja fel. Az önfejlesztő iskolák programja – az eddigiekben leírtak alapján talán felismerhetően – ugyanis egy olyan problémának a – tudományosság kívánalmait teljesítő, módszeres és ellenőrizhető módon való – megoldására tett kísérletet, amely az akciókutatás módszertanát alkalmazva (így kitüntetetten a szereplők aktív együttműködésére alapozott „kollaboratív” módon) nemcsak hipotézisének igazolására törekedett, hanem eredményeit mielőbb visszacsatolta a gyakorlatba, azaz meg is valósította azokat. A Soros Alapítvány helyzetfelmérésre építette az önfejlesztő iskolák programját, tervezett akcióit nyomon követte, s folyamatos visszacsatolással adott esetben módosította, elképzeléseit adaptálta a lehetőségekhez és a szükségletekhez. Az egész program megvalósulását folyamatosan dokumentálta; belső és külső értékelést végzett, ezek eredményét közzétette. Ennek az akciókutatásnak a tapasztalatait célszerű annak közvetlen hatókörén túl is elemezni, és felhasználni az országos oktatáspolitika fejlesztési elképzeléseinek további folyamatában. Ha a programot ilyen módon közelíti meg a külső, akár kritikus szemlélő – erre az önfejlesztők programot követő tevékenysége kellő alapot nyújt –, akkor nemcsak az utólagos elemzések, hanem az ilyen „in vivo” jellegű beavatkozások is jelentősen hozzájárulhatnak az oktatási rendszer fejlesztésének, az elképzelések realizálhatóságának és problémáinak, gyenge pontjainak, a beavatkozás kulcsterületeinek felismeréséhez. Ennek keretében érdemes vizsgálni a helyi pedagógiai programok jelenleg folyó elemzését, értékelését, a helyi fejlesztő bázisok működését, amely ma már részben piaci körülmények között folyik, s a civil szférában való továbbélés sajátosságait. A programból kinőtt önfejlesztő folyamat – bár egy határozott arculattal rendelkező alapítvány preferenciájaként került be a magyar közoktatás innovációs áramába – a konkrét tárgyától függetlenül olyan értéknek tekinthető, amely nem csupán oktatási, hanem össztársadalmi érdeket is szolgál.

Melléklet

1. ábra – Önfejlesztő iskolák és régióközpontok



Megjegyzés: Somogysámson és Marcali együtt alkotnak egy régióközpontot.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.