2019. augusztus 21., szerda , Sámuel, Hajna

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években

A NAT eurokompatibilitása

2009. június 17.

Kovács Katalin

A NAT eurokompatibilitása

A magyar Nemzeti alaptanterv (NAT) európaiságának vizsgálata meglehetősen anakronisztikus vállalkozás, hiszen legfeljebb az egyes európai országok tanterveire gondolhatunk összevetési alapként. Közös európai tantervekkel szinte csak olyan nemzetközi együttműködési projekteken belül találkozhatunk, melyek kipróbálását, bevezetését az Európai Unió vagy az Európa Tanács támogatja, s melyek a nagy nemzeti tantervrendszereken belül – ezek mellett – egyelőre marginális helyet foglalnak el.

A csatlakozásra készülő közép-európai országok oktatáspolitikusai előtt nem áll az a feladat, hogy az oktatási rendszerek egészét és egyes elemeit megfeleltessék a konkrét európai elvárásoknak, ahogy ez meg kell történjen például a kereskedelmi jog vagy a környezetvédelem területén. Az oktatásügy az Európai Unió tagállamaiban nemzeti kompetenciának számít. Európa-szerte vannak azonban az oktatási törvénykezésnek és az oktatási rendszerek működésének olyan elemei, melyek több tagállamra jellemzőek, s melyek – egyebek mellett – lehetővé teszik a Európai Unió által szorgalmazott és jelentősen finanszírozott oktatási együttműködést. Úgy tűnik tehát, hogy van valamiféle „rejtett” európai tanterv, melynek hatásmechanizmusait, elemeit érdemes számba vennünk az „európai iskolába” való felvétel előtt. Ebben a kontextusban érdemes megvizsgálnunk, hogy az új magyar oktatásirányítási rendszer és a Nemzeti alaptantervben testet öltő újfajta tartalmi szabályozás megfelel-e, összhangban áll-e az Európában zajló változásokkal.

A magyar Nemzeti alaptanterv számos vizsgálati perspektívából kiállja az európaiság próbáját. Érdemes ezt a tanulmányt egy ilyen határozott és pozitív kijelentéssel kezdeni. Ha az 1995-ben sokadik és végleges változatában megjelentetett Nemzeti alaptantervet és bevezetésének bővebb környezetét, a nemrégiben elfogadott (1993) vagy módosított (1996) közoktatási törvényeinket, a többszintű irányítási rendszerünket, az oktatási intézmények sokszínűségét és az oktatási rendszer közvetlen szereplőihez delegált jogosítványokat szemügyre vesszük, akkor a jelenlegi magyar oktatási reformfolyamatban egy olyan területre lelhetünk, melynek tendenciái és eredményei összhangban állnak a fejlett országokban megfigyelhető oktatási gyakorlattal és az európai reformtörekvésekkel.

A bevezetés eddigi általánosításainak és optimizmusának árnyalására késztet azonban bennünket több olyan körülmény, melyek egyrészt a magyar sajátosságokban, másrészt a nemzetközi színtéren zajló folyamatokban öltenek testet. Az „ezredvég”, a „kor- és korszakhatár egybeesése”, a „paradigmaváltás” stb. jelszavakkal megragadni vélt változások olyan valóságos ellentmondásokat és paradoxonokat vetnek a felszínre, melyek számbavétele elkerülhetetlen, ha – mint most jelesül – a magyar Nemzeti alaptanterv európaiságát értelmezni akarjuk. A tanulmány további részeiben ezeknek az ellentmondásoknak és paradoxonoknak egy sorát vesszük számba.

Az európaiság értelmezése és az „európai” elvárások hiánya

Amikor a magyar Nemzeti alaptanterv európaiságát vizsgáljuk, magától értetődőnek tűnik, hogy Európát a lehető legszűkebben értelmezzük mi magunk is: az Európai Unió (EU) tagállamait vesszük összehasonlítási alapul. Ez a rész-Európa az, amely Magyarországot és néhány más posztkommunista közép- és kelet-európai jelöltet megpróbálja bevonni azokba az európai és globális trendekbe, melyek a fejlett világra jellemzők. Mivel geopolitikai adottságainkat többnyire csak negatívan, a történelmi sorscsapások kontextusában tudjuk értelmezni, s mivel tervezett csatlakozásunk e „történelem végi” (Fukuyama, 1989) világhoz önkéntes, európaiságunk értelmezésében szinte minimális referenciát szolgáltat közvetlen környezetünk, Közép- és Kelet-Európa.

Ez a meglehetősen új keletű, szomszédainkkal kölcsönösen gyakorolt szokás azért sajnálatos, mert fontos összehasonlítási alapoktól esünk el. Bőséges adat áll rendelkezésünkre, hogy összevessük a NAT-ot nyugati párjaival, de nehézségekbe ütközik összehasonlítása a többi volt szocialista ország tanterveivel. Pedig a NAT európaisága és korszerűsége talán még szembeötlőbb lenne egy közép-európai, mint egy összeurópai kontextusban. Egy szlovákiai szakember szerint a magyar Nemzeti alaptanterv „sok tekintetben felülmúlja újszerűségében több iparilag fejlett ország oktatásszabályozását is” (Bálint, 1996). A horvát Milvia Markovic szerint „a Magyar Köztársaság a közép- és kelet-európai országok között vezető pozícióra tett szert a tantervelmélet és a tantervek megvalósítása terén” (Markovic, 1996).

A „felülmúlás újszerűségéből” talán egy pontot érdemes illusztrációként kiemelni ebben a sajátos tantervi hagyományokkal rendelkező régióban. Ez a tantervek ideológiai terheltsége, mely az öt főbb változatot szülő NAT vitának is egyik sarkalatos pontja volt. Az a tény, hogy „az 1992-es NAT- átdolgozásban néhány jellemző módosítás történt, például az alapvető értékekkel foglalkozó bevezető fejezet elhagyása” (Ballér, 1997), vagy hogy az ideológiával telített „Alapelvek” összeegyeztethetetlennek bizonyult az 1994-es követelményrendszer-tervezettel, végül is egy olyan tantervet eredményezett, melynek ideológiai töltete minimális. Ebben a sajátosságában nemcsak a japán vagy az izraeli szabályozástól tér el (Lewy, 1996) vagy az európai uniós Írországtól, hanem a kelet-európai országok tantervi hagyományaitól is.

A továbbiakban, amikor a NAT euro-kompatibilitását részletesebben is szemügyre vesszük, az európaiság fogalma az Európai Unióra és tagállamaira vonatkozik. Ezt a szűkítést részben a közép- és kelet-európai referenciák hiánya, részben pedig a Nyugat-Európában használatos Európa fogalom átvétele magyarázza.

Arra a kérdésre, hogy megfelel-e az új magyar tantervi szabályozás az európai uniós elvárásoknak, nagyon könnyen találhatunk biztos választ. Ha megvizsgáljuk az európai uniós csatlakozásra való felkészülés egyik fontos dokumentumát, az Európai Unió számára kitöltött, Magyarországra vonatkozó kérdőív tizenhetedik fejezetét (Válasz...), akkor mindössze két olyan kérdésre bukkanhatunk, amely ugyan konkrétan a tantervekre, de mégsem konkrétan az oktatás tartalmára vonatkozik. A 18. kérdés így szól: „A tantervekre vonatkozó döntések decentralizációja. Az oktatás egyes szintjein milyen hatóságok alakítják ki a tanterveket? Az egyes oktatási intézmények mekkora önállósággal rendelkeznek annak eldöntésére, hogy a tanrend előírásait hány óra alatt teljesítsék, és hogy a tanítás tartalma pontosan milyen legyen?” A 19. kérdés az Európai Unió hivatalos nyelveinek tanítására kérdez rá: „Kérjük, ismertessék, hogy az oktatási rendszer különböző szintjein milyen módon történik e nyelvek oktatása. Becslést kérünk arról, hogy az egyes érintett nyelveket hány gyerek és fiatal tanulja.”

A kérdőívre adott részletes válaszokból természetesen fény derül még számos tartalmi kérdésre, hiszen az oktatási törvények és a legfontosabb reformfolyamatok bemutatása is megtörténik. De a konkrét tantervi kérdések alacsony száma áttételesen is azt az európai uniós gyakorlatot és elvárást fejezi ki, hogy az oktatásügy a nemzetállamok és az ezeken belüli döntéshozói szintek felelősségi körébe tartozik. „Európai oktatásügyről ma még csak megszorításokkal beszélhetünk... Az Európai Uniónak nincsenek komolyabb befolyás gyakorlására képes oktatásügyi szervei, a létező szervek az oktatás területén nem hozhatnak a tagállamokra nézve kötelező előírásokat” (Halász, 1996). Az 1992-es maastrichti egyezmény 126. és 127. paragrafusa megfogalmazza az EU oktatással kapcsolatos céljait, melyek elsősorban a tagállamok oktatási együttműködésének elősegítését és közös akciók útjára bocsátását jelentik, de egyben megerősíti azt a gyakorlatot is, hogy az oktatás területén az Európai Unióban változatlanul a szubszidiaritás elve érvényesül. Azaz az EU nem törekszik a tagállamok oktatási törvényeinek és szabályainak harmonizálására, ezek meghozatala a tagállamok kompetenciája marad. Ez nem jelenti ugyanakkor azt, hogy a közös oktatáspolitikai célok és a közösségi akciók, továbbá bizonyos globális jelenségek áttételesen ne váltanák ki a tagállamok oktatási rendszereinek valamiféle konvergenciáját. Mint arra a későbbiekben néhány konkrét példa rámutat, a Nemzeti alaptanterv megteremti annak lehetőségét, hogy a magyar oktatási rendszer igazodni tudjon a globális, az európai, az ezredvégi trendekhez.

A csatlakozásra készülő országok, így Magyarország esetében is fonák helyzet érvényesül tehát az oktatás területén. Úgy kell bizonyos hallgatólagos elvárásoknak megfelelni, valamint az oktatási rendszert és – részben ennek révén – a társadalmat a csatlakozásra és az európai uniós tagsági létre úgy kell felkészíteni, hogy ehhez nincsenek közös európai szabályozók és etalonok. A műszaki szabványoktól a csomagolástechnikáig, a vámszabályoktól a valutakígyóig az Európai Unió tagállamai közös politikát alakítottak ki, néha egészen zavarba ejtő szintű bürokratikus részletezéssel, s a csatlakozásra készülő országoktól a lehető leghamarabbi alkalmazkodást, gyors léptékű jogharmonizációt várnak el. Szakértők szerint a csatlakozási tárgyalásokon „az EU egy kérdést fog ismételgetni: kész-e Magyarország arra, hogy átvegye az Unió valamennyi szabályát, s alkalmazni tudja-e azokat?” (Ismerkedés...) Az egy nagy kérdésen belül azonban aligha lesz átveendő oktatásügyi rendelkezés vagy szabályozó. A közösségi törekvések kiterjesztése a közös szociális, kulturális és oktatási területre ugyanis meglehetősen kis lépésekkel halad előre. (Az oktatás területe nem áll ebben egyedül, ugyanez mondható el például a közös védelmi politikáról is.) Vannak, akik elégedetlenek az oktatásügy elhanyagolásával: „a nevelés- és oktatásügyért felelősek kitértek az Európáról való gondolkodás elől” (Lenzen, 1996), mások pedig máris vészharangokat kongatnak azt állítva, hogy „az iskolai és egyetemi tantervek európaizálása a kontinens kultúrájába való példátlan politikai beavatkozást jelent” (Coulby–Jones, 1995).

Magyarországon mindkét véleménynek vannak hívei. Némelyek az oktatási rendszerünket féltik az amerikanizálódástól, a nyugatosodástól, s ez alatt elsősorban az oktatás színvonalának prognosztizált csökkentését, a nevelés háttérbeszorulását értik. Az európaiságtól való félelem, a nemzeti hagyományok erősítésének vágya jól tetten érhető az 1990-es évek oktatáspolitikai vitáiban. Bár sok vizsgálat és felmérés megerősíti, hogy a kelet-európai, így a magyar diákok is még mindig jól teljesítenek nyugati és amerikai társaikhoz képest, arról el szoktunk feledkezni, hogy a nemzetközi diákolimpiákon az elit iskolák válogatott tanulói mérik össze a tudásukat külföldi társaikkal, nem pedig az átlag tanulók. Az EU tagállamaiban legalább annyira gyakran hangoztatott érv a nemzeti érdekek és a nemzeti hagyományok védelme az oktatási rendszer segítségével, mint nálunk, aspiránsoknál. De ezzel együtt a tagállamok már megtették azokat a lépéseket, melyek segítségével az oktatási rendszerük megtalálhatja azokat a pontokat, ahol bekapcsolódhat az európai együttműködési projektekbe, s amelyek, ha lassan is, de előreviszik a képzettségek kölcsönös elismerésének ügyét. Az 1993-as közoktatási törvény és módosításai közelebb vitték a magyar közoktatási intézményeket is Európához. Ezek teszik lehetővé például, hogy az iskolák önkéntesen és önállóan bekapcsolódhassanak a közös európai projektekbe, s hogy ilyeneket kezdeményezzenek például a Comenius program keretein belül. Az 1998-ban életbe lépő Nemzeti alaptanterv pedig hagy annyi mozgásteret az iskoláknak, hogy a helyi tanterveikbe beépíthessék a nemzetközi projektekben való részvételt.

Az ún. európaizálásra, az európai dimenzió és a NAT kapcsolatára később még visszatérünk, itt csak ismételten azt hangsúlyozzuk, hogy az európai kompatibilitás az oktatás vonatkozásában nehezen definiálható, nincsenek kemény átveendő-átvehető szabályozók és a felkészülési folyamatban kipipálható teljesített feladatok. Magyarország európai integrációjára egy olyan időszakban kerül sor, amikor egyrészt választási lehetőségünk van számtalan külhoni minta közül, másrészt a saját szellemi termékeink és gyakorlatunk esetleg mintául szolgálhatnak mind egyes társországok, mind valamiféle közös európai gyakorlat kialakításához. Nagy mozgásteret biztosít tehát számunkra az, hogy az Európai Unióban az oktatás területén nem alkalmazkodási kényszer érvényesül, hanem újabb lehetőségek és esélyek nyílnak meg előttünk.

Az oktatásirányítás változásai az Európai Unió tagállamaiban, oktatásirányítási decentralizáció Magyarországon

Azt a kérdést, hogy konkrétan mi található az európai oktatási rendszerekben hatályban lévő tantervekben, meg kell előzze a „ki dönt ebben?” kérdése. Az Európai Oktatási Információs Hálózat (EURYDICE) egy 1995-ös kiadványa bemutatja az EU és az EFTA országainak közoktatási rendszereit (Structures..., 1995). Az „oktatásirányítás”, „felelősségmegosztás” címszó alatt sorozatosan hasonló jellegű bemutatásokat kapunk, ezeket jól példázzák a következő idézetek a kiadványból: „az irányítási felelősség megoszlik az állam, a megyék, a helyi önkormányzatok, az oktatási intézmények és bizonyos személyek között” (Dánia); „1982-ben döntés született bizonyos olyan felelősségeknek, melyek korábban az állam fennhatósága alá tartoztak, a helyi önkormányzatokra való átruházására. A decentralizálási folyamat azóta tart” (Franciaország). „Az oktatási rendszer az utóbbi években jelentős változásokon ment át. Ezek a változások a központi-állami hatalom fokozatos korlátozását jelentik” (Svédország). Az EURYDICE-kötet országaiból vett további példák is igazolnák, hogy az európai oktatási rendszerekben történő változások jól azonosítható trendekbe rendeződtek. Mint Halász Gábor írja: „megtörik a korábbi hatalmi centrumokat, azaz a legtöbb helyen decentralizálják, másutt többpólusúvá teszik az igazgatást; nagyobb önállóságot adnak az intézményi szintnek; növelik az iskolahasználók, azaz a szülők és a munkaadók választási és beleszólási lehetőségeit” (Halász, 1993).

A közoktatásról szóló 1993-as törvény és 1996-os módosítása a magyar oktatásirányítás felelősségét három szintre delegálta: kormányzati, önkormányzati és intézményi szintre, s ezzel egy olyan irányítási struktúra jött létre, mely egybevág az európai decentralizálási folyamatokkal. Az oktatásirányítás egyik legfontosabb tartalmi kérdése, a tantervi szabályozás Magyarországon is többpólusú, illetve kétpólusú. Báthory Zoltán szerint „a bipoláris tantervfejlesztési mechanizmus azon az állami oktatáspolitikai felismerésen alapszik, hogy valamiféle egyensúlynak kell kialakulnia a központi oktatási stratégia által megfogalmazott prioritások, valamint a helyi tanítási és döntéshozási környezet között. Az új Nemzeti alaptanterv megalkotása az első lépés volt ennek a bipolaritásnak a kialakításában” (Báthory, 1996). A helyi szint ilyen mértékű és ilyen gyors felértékelődése Magyarországot a decentralizálási reform egyik legradikálisabb végrehajtójává teszi. A „helyi szint” azonban az európai szóhasználatban legalább két dolgot jelent: a helyi önkormányzati, azaz az iskolafenntartói és az intézményi szintet. A tantervek kidolgozása szempontjából a helyi szint Magyarországon az egyes intézményeket jelenti. Hogy ténylegesen mi kerül a tantervekbe, az az intézményi szinten dől el.

A NAT körüli hazai vitákból tudjuk, hogy az implementáció egyik legérzékenyebb kérdése éppen ennek a helyi szintnek az értelmezése, illetve mozgósítása. A NAT egyik külföldi véleményezője is ezzel kapcsolatban fejezi ki aggályait: „A magyar szóhasználatban a helyi egyenlő az iskolai szintűvel, valószínűleg azért, mert még nem egészen világos, hogy milyen szerepet játszanak, játszhatnak a helyi és regionális önkormányzatok az oktatáspolitika alakításában. Ezzel együtt – szerintem – kétséges, hogy az egyes iskolák mindent bele tudnak adni a tanterv igazán helyi vonatkozásainak kidolgozásába. Vajon rendelkezésre állnak azok a helyi és regionális források, háttéranyagok, például a társadalomismeret, a történelem, a földrajz vagy éppen a gazdaságtan és a természettudományok terén, amelyekre a helyi tantervek kidolgozói támaszkodhatnak?” (Kallen, 1996).

Ez a kérdés nemcsak a kialakuló magyar gyakorlattal kapcsolatban vetődik fel, hanem az angol-walesi és a csehországi helyzetnél is, ahol a központi és az intézményi irányítás köztes fokozata, a regionális vagy helyi önkormányzati szint elsorvasztását lehet megfigyelni attól függetlenül, hogy a teljes decentralizáltság (Anglia) vagy a teljes központosítás irányából érkezve (Csehszlovákia) döntenek-e ezen megoldás mellett az egyes országok. A Nemzeti alaptanterv bevezetésének sikere nagy mértékben azon fog múlni, hogy intézményi szinten ténylegesen tudnak-e majd élni a hirtelen az iskolákra és az iskoláztatásban érdekelt fogyasztókra, az iskolahasználókra szakadt felelősséggel és lehetőséggel.

Tantervek Európában és a Nemzeti alaptanterv

A decentralizálás, a tantervfejlesztés kétpólusúvá válásának eredményeképpen helyi tantervek születnek Magyarországon, mégpedig úgy, hogy ennek kereteit, arányait és irányait a Nemzeti alaptanterv jelöli ki. Európa több országában hasonló a helyzet: a helyi tantervek meghatározó környezetét az ún. kerettantervek vagy magtantervek (core curricula) adják. Maga a fogalom egyáltalán nem új, hiszen magtanterveket már az 1880-as években is használtak Európa országaiban, amikor elsősorban olyan tágabb témák vagy problémakörök – például társadalmi, szociális, morális kérdések – felsorolását értették alatta, melyekkel minden iskolában foglalkozni kellett. A magtanterv ma ismert és a Nemzeti alaptantervben is leképezett jellege az 1970-es évektől formálódott ilyenné: azt tartalmazza, amit mindenkinek meg kell tanulnia. A megtanulandók – az egyik lehetséges bontás szerint – jelentenek egyrészt konkrét kognitív tartalmakat, tanulási tematikákat, másrészt jelentenek folyamatokat, bizonyos képességek, készségek, attitűdök elsajátítását is. A NAT műveltségi területeken belüli lebontása tananyagra és fejlesztési követelményekre (kompetenciákra, képességekre), továbbá a minimális teljesítmények felsorolása a Nemzeti alaptantervet a core curricula műfaj klasszikus megnyilvánulási formájává teszi.

Manapság a magtanterv kifejezést leggyakrabban egy komprehenzív jellegű, „metatanterv megnevezésére használjuk, amely útmutatást ad arról, hogy milyen paramétereket kell figyelembe venni az oktatási célok megfogalmazásakor, a tanulási tartalmak meghatározásakor és a célok elérésének értékelésekor” (Lewy, 1996). A magyar Nemzeti alaptanterv egy ilyen „metatantervnek” tekinthető, s több hozzá hasonló dokumentummal találkozhatunk az európai uniós oktatási rendszerekben. Finnország és Anglia-Wales 1988-ban, Spanyolország 1989-ben, Franciaország 1990-ben, Portugália 1991-ben vezetett be nemzeti alaptantervet. Ezeknek a tanterveknek közös jellemzője, hogy két tartalmi réteget kapcsolnak össze: „Egyrészt előtérbe állították a tudományos jellegű műveltségtartalmakat (anyanyelvi és idegen nyelvi, matematikai, természettudományos-technikai, művészeti, társadalomtudományi és testi nevelés). Hozzákapcsolták azonban ezekhez a tanulók társadalmi eligazodását szolgáló olyan tartalmakat, mint kommunikáció, munka, szabadidő, életstílus, erkölcs, értékek, lelki élet” (Ballér, 1993).

A „megtanulandók” egy másfajta bontása szerint tehát, a metatanterv egyik csomagjában találhatók a kognitív tartalmak, a képességek és kompetenciák, míg a másik csomagban a megszerzett tudás teleológiája, a „mindez mire jó” útmutatása. Ennek a második csomagnak a komplexitását mutatja, hogy míg a konkrét műveltségtartalmak jól kategorizálhatók, azaz a NAT esetében például tíz műveltségi terület fejléce alatt részletezhetők, addig a tanulók személyiségfejlődését és társadalmi eligazodását szolgáló tartalmak és célok többféleképpen szövik át az egész dokumentumot: az életstílus önálló területté lép elő (Életvitel és gyakorlati ismeretek), de persze nem merül ki ebben; a kommunikáció egy műveltségi terület jól azonosítható, önálló részét képezi (magyar nyelv), de tágabb konnotációval újra meg újra felbukkan másutt; a munka, az erkölcs, az értékek stb. tartalmak pedig hangsúlyos szerepet kapnak a NAT általános célrendszerének bemutatásakor, a műveltségi területek oktatásának közös követelményeiben és az egyes műveltségi területeken belül is. Ezzel a részben kötött, részben rugalmas struktúrával a NAT valóban metatantervként jellemezhető, s ezt a dokumentum deklarálja is: „A NAT nem hagyományos értelemben vett tanterv, hanem alap a helyi tantervek és tantárgyi programok számára... A helyi tantervet az iskolák pedagógusai a NAT-on alapuló kész tantervek, tantárgyi programok átvétele, adaptálása útján vagy önállóan állítják össze” (Nemzeti alaptanterv, 1995).

A NAT európai párjai, például az angol, a francia, a spanyol vagy a finn alaptanterv az utóbbi öt-tíz évben léptek életbe. A közös meta-kurrikulum jelleg természetesen nem zárja ki a nemzetspecifikus jegyek meglétét ezekben az európai tantervekben. Eltérések mutatkoznak abban, hogy minimum-maximum arányokban vagy konkrét óraszámokban és tantárgyakban gondolkodnak-e ezek a tantervek, hogy mely évfolyamhoz, pedagógiai ciklushoz társítják a részletezett követelményeket, de valóságos pedagógiai folyamatokat irányító tantervvé ezek a nemzeti alaptantervek a tartalmi irányítás decentralizációjának jegyében az intézményi szinten válnak.

A decentralizálási törekvések mellett más megfontolások is szerepet játszanak abban, hogy a központi oktatásirányítás már nem kívánja pontosan előírni, hogy mik azok a kognitív tartalmak, képességek és kompetenciák, melyeket az iskolában el kell sajátítani. Minden kormányzatnak vannak elképzelései arról, hogy milyen műveltségtartalmakat akarnak az adott országon belül az új generációk számára is átadni, azaz az ún. nemzeti kánon elemei mindenütt beépültek a magtantervekbe. De hogy ezen túlmenően milyen tudásra, milyen képességekre van és lehet szükség, abban sokkal nagyobb a bizonytalanság, illetve a szakemberek közötti és persze még inkább a politikusok közötti nézetkülönbség még azokban az országokban is, ahol nem zajlik politikai rendszerváltás. A modernitás korának végén, az informatikai társadalom vagy a tudás társadalmának hajnalán egyelőre annyi bizonyos, hogy a tudás és a tanulás fogalma átértékelődik. A technológiai fejlődéssel és a versenyképesség megőrzésének vagy megszerzésének haszonelvűségével szemben visszaszorulóban van a hagyományos értelemben vett humán műveltség, melynek különösen erős bástyái voltak az európai oktatási rendszerek. A fiatal korban megszerzett képesítések egy életre való érvényességét máris megkérdőjelezi a munkaerőpiac, mely – a fejlett országokban, de egyre inkább nálunk is – a tényleges képesítéssel legalábbis egyenrangúnak, ha nem annál fontosabbnak értékeli például a kommunikációs képességeket, ezen belül az idegennyelv-tudást.

A leegyszerűsítés veszélyét vállalva azt mondhatjuk, hogy a metatantervek terjedése a korszakváltás bizonytalanságát is tükrözi. A központi hatalom, az állam és a mindenkori kormányzat nem tudja, nem meri felvállalni annak felelősségét, hogy monopolizálja a tudás tartalmának meghatározását, hogy egyedül döntsön abban, mi is értendő ez alatt. A lehetséges értelmezéshez egyrészt a globális, másrészt a lokális környezet szolgáltat referenciapontokat. Az a tény, hogy az európai integrációban tömörülő vagy erre pályázó országok önállóan, de egymásra nagyon is figyelve alaptantervekben gondolkoznak, jelzi a tágabb viszonyítást, a globális és a regionális trendek figyelembevételét. A helyi szint felértékelése, a civil társadalom mozgásainak és igényeinek térnyerése viszont egy másik irányból jelzi azt, hogy a nemzetállami szintű, kizárólag nemzetállamban való gondolkodás és a központi állami hatalom már nem tud kielégítő megoldást nyújtani a problémák egész sorára. A rendszerváltás egyes fontos stációi, ezen belül most a tartalmi irányítás változásai valóban bekapcsolják Magyarországot azokba a folyamatokba, melyek a fejlett világra jellemzők.

Az oktatási rendszerek kései modern kori változásai

Korábban megállapítottuk, hogy ha konkrét európai uniós elvárások nem is fogalmazódhatnak meg a tagállamok esetében, az irányítástól a tantervi reformokig számos olyan folyamat zajlik az európai országok oktatási rendszereiben, melyek egymással rokon vonásokat és tendenciákat mutatnak. A magyar közoktatásban zajló rendszerszintű változások – és első eredményei, mint amilyen a NAT – arról árulkodnak, hogy ezek a nemzetközi tendenciák nálunk is érvényesülnek, és a magyar oktatáspolitika nemzetközileg elfogadott módon, több ország gyakorlatához hasonlóan válaszol a kihívásokra. „A magyar reformtörekvéseket erősíti az a folyamatos párbeszéd, melyet számos független nemzetközi testülettel és szervezettel, valamint bilaterális alapon külföldi kollégáinkkal folytatunk. A nemzetközi együttműködés eredményességét elismeri például az OECD által 1995-ben készített Áttekintés a magyar nemzeti oktatáspolitikáról című jelentés is” (Báthory, 1996).

Gyakran hallhatjuk, hogy a NAT a magyar közoktatás modernizációjának egyik alapvető fontosságú eszköze. A „modernizáció” kifejezés azonban problematikus lehet, vagy legalább is egy újabb paradoxont rejt, hiszen a társadalomtudományi diskurzusban a „modern” vagy a „modernitás” kifejezés éppen azt a történelmi kort jelenti, melyet a fejlett társadalmak maguk mögött készülnek hagyni. Hogy a kései modern vagy már a posztmodern kora köszöntött a fejlett világra, azt lehet akadémiai vitaként kezelni, de hogy a „felvilágosodás nagy projektje” a kifulladás vagy válság jeleit mutatja, arra éppen a nemzeti oktatási rendszerek szolgáltatnak számtalan bizonyítékot.

A modernitás néhány nagy bástyáján, mint amilyen a természettudomány-társadalomtudomány dichotómia, illetve az ezt leképező szokványos tantárgyi struktúrán, repedések kezdtek mutatkozni. Az állam mint a tömeges közoktatás gazdája és mozgatója még azokban az országokban is belefáradt hatalmas felelősségébe, ahol nem volt kizárólagos monopóliuma az oktatás fölött. Az európai és az Európán kívüli fejlett országok oktatási rendszereiben kb. az 1970-es évek óta zajló reformfolyamatok jellegzetes változásokat eredményeztek, létrejöttek a „kései modern kor” iskolarendszerei. Az 1989-ben kezdődött társadalmi-politikai változások pedig megnyitották az utat a közép- és kelet-európai országok előtt is, hogy becsatlakozzanak ezekbe a trendekbe.

Az 1970-es évektől szokás eredeztetni a modernitás iskolarendszereiben bekövetkező változások kezdetét. Ekkor tört ki az olajválság, ekkor erősödött meg gazdaságilag a csendes-óceáni térség több országa, például Japán és Tajvan, és ekkorra datálható az egyes nagy kereskedelmi tömörülésekben az integrációs szándék erősödése, például az Európai Unióban vagy az Észak-Amerikai Szabadkereskedelmi Társulásban. A rendkívül komplex globális folyamatok, s ezek értelmezésének és kezelhetőségének szándéka hamar az össztársadalmi érdeklődés kereszttüzébe állította az oktatást, és az oktatási rendszerek könnyűnek találtattak. P. Coombs egyenesen „Az oktatás világválsága” címmel jelentetett meg 1968-ban egy átfogó elemzést, s a válság indokait a következőkben találta meg: „az oktatás iránt ugrásszerűen megnövekedett tömeges igény, a források ehhez mért szűkössége, az iskolarendszerek, valamint a társadalmak tehetetlensége... Az elavult képzési tartalmú, a tanulókat egyoldalúan meg- és túlterhelő, az elsősorban verbális úton történő, az emlékezetre épülő, a gyermekek sokoldalú személyiségfejlődését akadályozó, a társadalmi helyzet szerint szelektáló iskola kritikájának egyik éle egyre inkább a tantervek, a tananyag ellen irányult” (Ballér, 1993). Hogy ez a közel harmincéves kritika mennyire érvényes a szovjet változatú modernitásban legalább az 1985-ös oktatási törvényig megrekedt magyar oktatási rendszerre, azt a NAT implementációjának most folyó vitái is jól illusztrálják. Robert Cowen, brit komparatista úgy tekint az elmúlt három évtizedre, mint a válságtudat indukálta oktatási reformkorszakra, mely létrehozta a kései modern oktatási rendszereket. Szerinte a változások három fő csomópont köré csoportosíthatók: (a) megváltozott a központi állam szerepe, (b) új oktatási struktúrák és tartalmak jöttek létre, (c) és jelentős változások zajlottak le az oktatási rendszerek nemzetközi viszonylataiban, egymásra hatásában (Cowen, 1996).

A központi állam igyekszik az oktatás iránti felelősség egy részét más szintekre delegálni, és a rendszer fenntartásához alternatív forrásokat mozgósítani. A világszerte folyó szakmai és politikai diskurzusokban az oktatási rendszer elsődleges feladata már nem a nemzeti identitás, az állampolgári lojalitás megteremtése vagy fenntartása – bár ezek a bástyák is szilárdan tartják még magukat –, hanem az oktatás piacosítása. A szülő és a tanuló fogyasztók egy olyan rendszerben, melyben különböző oktatási szolgáltatók versengenek értük.

Az állam pozícióit a minőségbiztosításban, azaz az akkreditáció, illetve a kimenetszabályozás végpontjain tartja fenn, de ezen túlmenően az oktatási rendszert egy olyan fogyasztói piaccá igyekszik alakítani, melyben a választás szabadsága, a sokszínűség és a fogyasztói racionalitás nagy szerepet játszanak. A kései modern oktatási struktúrák és tartalmak esetében ugyancsak a változatosság és a sokrétűség dominál, ami készségek, készségcsomagok átadását-átvételét jelenti. A fogyasztóra vagy keresletre szabott oktatási kínálatban az értékelésnek, a résztudások és részkészségek elismerésének, dokumentálhatóságának szerepe nő. Ami pedig a nemzetközi folyamatokat illeti, egy oktatási rendszer számára már nem egy véletlenül vagy szándékosan kiválasztott másik oktatási rendszer szolgál fő referenciapontként (bár átvehető mintaként vagy modellként a külföldi példák természetesen máig hatnak). Nemzetközi gazdasági trendek szabják meg az oktatási célokat, nemzetközi szabványok mérik a hatékonyságot és az eredményességet. S ezek a mutatók nagyon is valós előnyre vagy hátrányra váltódnak át a nemzetközi versenyfolyamatokban. Míg a modernitás fő üzenete az oktatás területén is megvalósítható-megvalósítandó esélyegyenlőség volt, addig a kései modern kor üzenete a verseny a tudásért.

Halász Gábor szintén azt hangsúlyozza, hogy a különböző európai országok oktatási rendszereiben zajló változások meglepő hasonlóságot mutatnak, mégpedig valószínűleg azért, mert nem az oktatási rendszerekből magukból kiinduló, szerves belső fejlődéséről van szó. „A hasonlóság legfőbb oka nyilvánvalóan az, hogy valamennyi fejlett oktatási rendszer hasonló kihívásokkal találja szembe magát. E kihívások nagy része nem is az oktatási rendszeren belül, hanem annak gazdasági, társadalmi és politikai környezetében alakult ki... Az oktatásra is egyre inkább jellemző a nemzetközi környezet hatásának az erősödése” (Halász, 1993).

Vérmérsékletünktől függően hevesen vagy sztoikusan fogadhatjuk ezeket a változásokat, de mindenképpen tény, hogy az 1993-as közoktatási törvény és az 1996-os módosítás, valamint a Nemzeti alaptanterv végérvényesen bekapcsolja a magyar oktatási rendszert a nemzetközi folyamatokba. Az előző bekezdés gondolatsorából Halász Gábor logikusan következő megállapítása, azaz hogy „többé senki sem járhat a többiekétől radikálisan eltérő úton”, már a magyar oktatási rendszerre is érvényes. Mindaddig, amíg a jövőnket az európai integrációs folyamat konstellációjában tudjuk elképzelni, mi is igazodási kényszerben vagyunk a „modernitás – kései modern – posztmodern” korszakváltás átmenetiségéhez. (Érdekes elgondolkodni azon, hogy Törökország szinte az egyetlen olyan ország ebben a térségben, ahol van választási lehetőség. Az európai út választása mellett nagyon is valóságos az az alternatíva, amit az iszlám kínál.)

Az európai dimenzió és a Nemzeti alaptanterv

Az Európai Bizottság 1996-os Fehér könyve, mely magyarul a „Tanítani és tanulni – A kognitív társadalom felé” címmel jelent meg, olyan helyzetelemzést ad, olyan célkitűzéseket és ajánlásokat fogalmaz meg a jövőre nézve, melyek nemcsak az EU tagállamai számára relevánsak, hanem Magyarországon is a „rólunk van szó” hitelességével csengenek. Hiszen már nálunk sem vasfüggönyön túli mese a globalizáció, az információs társadalom megvalósulása és a tudományos-technikai forradalom felgyorsulása. Nálunk is fontos az általános műveltség megszerzését olyan tudások, képességek és attitűdök elsajátításával összehangolni, melyek növelik munkaerő-piaci esélyeinket, és nekünk is egyre komolyabban kell vennünk olyan célkitűzéseket, mint például a küzdelem a társadalmi kirekesztés ellen. Az európai műveltségkánont, ezen belül a nemzeti kánont össze kell hangolnunk a tudástársadalom műveltségigényével.

Bár eddig sok szó esett arról, hogy a központi kormányzat számos oktatásirányítási és szabályozási feladatot delegál a helyi szintre, azok az oktatási területek, melyek az európai integrációt szolgálják, az Európai Unió tagállamaiban továbbra is központi kézben maradnak. A szorosabb értelemben vett oktatási tartalmakat vizsgálva Ballér Endre öt olyan területet emel ki, melyet a fejlett európai országok a központi szabályozás hatásköréből nem akarnak kiengedni. Ezek az 1) az európai integrációt szolgáló, erősítő nevelés; 2) az idegen nyelvek oktatásának kiszélesítése; 3) multi- és interkulturális nevelés; 4) a humán értékek erősítése a tananyagban; és 5) a mindenki számára nélkülözhetetlen természettudományos és technikai alapműveltség elmélyítése (Ballér, 1993). Ezek az „európai” tartalmak, melyek közül háromra külön kitérünk, mind explicite megtalálhatók a NAT-ban.

Az európai integrációt szolgáló magyar kormányzati szándék abban is megnyilvánul, hogy az európai dimenzió fejlesztése teljesen új elemként állandó helyet kapott a Nemzeti alaptantervben. A műveltségi területek oktatásának közös követelményei között a „Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz” kimondja: „Alakuljon ki a tanulókban pozitív viszony a közös európai értékekhez. Becsüljék meg az európai fejlődés során létrehozott eredményeket, köztük Magyarország szerepét, hozzájárulásait. Legyenek érdeklődők, nyitottak az európai kultúra, életmód, szokások, hagyományok iránt, különös tekintettel a hazánkat környező országokra, népekre. Ismerjék meg az európai egység erősödésének jelentőségét, ellentmondásait, szerepét az országnak és lakosainak életében... Az iskolák és a tanulók törekedjenek arra, hogy valamilyen módon közvetlenül is részt vállaljanak a nemzetközi kapcsolatok ápolásában.”

1989 óta jelentős erőfeszítések történnek az idegen nyelvek ismeretében található hiányosságok felszámolására, és jelentősen megnőtt az Európai Unió hivatalos nyelveit tanulók száma. Ezzel együtt a nyelvtanulás lehetőségeinek biztosítása szempontjából éri legtöbb elmarasztalás a NAT-ot, elsősorban azért, mert a negyedik évfolyam helyett az ötödikre tolja ki az idegennyelv-tanulás kezdetét, és mert a nyelvtanulásra kijelölt minimum-maximum óratervi arányok a nyelvtanulásra fordítható iskolai idő csökkenését eredményezhetik a ténylegesen életbe lépő helyi tantervekben. A kritika azért jogos, mert bár a szülői-tanulói nyomás a nyelvtanulás biztosítását illetően várhatóan változatlanul nagy lesz, a nyelvtanár-hiánnyal küszködő fenntartók és iskolavezetők és a pénzhiánnyal küzdő önkormányzatok számára a NAT lehetővé teszi a kevesebb nyelvóra irányába való elmozdulást.

A multi- és interkulturális nevelés szempontjai sajátos módon jelentkeznek a NAT-ban, hiszen maga az interkulturális vagy multikulturális nevelés fogalma is újdonság nálunk. Mivel a magyarországi iskoláskorú népesség túlnyomó többsége fehér, magyar anyanyelvű és keresztény (hogy az interkulturális oktatás fő kritériumait Magyarországra vonatkoztatva használjuk), a számottevő nagyságú és más etnikumú tanulói csoportokkal rendelkező európai országokhoz képest másként vetődik fel nálunk az interkulturalizmus kérdése. A NAT – az ország sajátosságaiból következően – nemzeti kisebbségekben gondolkodik, s biztosítani kívánja a nemzeti kisebbségek anyanyelvi oktatását, a kisebbségek identitásának megőrzését. A NAT implementációja fogja azonban azt eldönteni, hogy a lefektetett elvek – különösen legnagyobb kisebbségünk, a romák esetében – a normatívák és a deklarációk szintjén maradnak-e, vagy az oktatási rendszerünk ebből a szempontból is meg tud-e szabadulni a „mindenki egyforma, mindenki számára ugyanaz a tanterv” szocialista örökségétől.

Éppen az interkulturális oktatás magyarországi újdonsága és szokatlansága miatt érdemes talán egy tágabb kitekintést tennünk az európai tanterveket ebből a szemszögből érő bírálatokra. A magyar Nemzeti alaptantervet több alkalommal neveztük korszerű és modern európai dokumentumnak, ez azonban nem zárja ki annak megállapítását, hogy a NAT máris mutat olyan sajátosságokat vagy hiányosságokat, melyek a többi európai országra is jellemzők, s melyeken feltétlenül el kell gondolkodnunk már az implementáció kezdetén.

Az európai tantervek interkulturalista kritikája1

Elsősorban az ún. „kulturalista” és „feminista” kritikák sérelmezik, hogy az európai dimenzió bizonyos szempontból nagyon is túlteng az európai tantervekben. A XIX. században létrejött oktatási rendszereknek volt néhány, minden nemzetállamra többé-kevésbé jellemző funkciója. Működött a „civilizálni kell a tudatlan népet” romantikus-misszionárius buzgalma, szükség volt az iparosító társadalmakban a valamilyen szinten tanult-képzett munkaerőre, s fenn kellett tartani a status quót azzal, hogy az iskolarendszer mindenkinek kijelölte a társadalomban betöltendő szerepét.

Az ilyen hasznos, könnyen igazolható célok mellett volt azonban a létrejövő oktatási rendszereknek még egy nagyon fontos, ideológiai szerepük. A XIX. századi Európa történelmi kontextusában a nagy vágyálom a független nemzetállam megteremtése, megszilárdítása, vagy ennek megléte esetén a további területszerzés volt. A nemzeti oktatási rendszereknek segíteniük kellett a nemzethez tartozás érzésének, a nemzeti identitásnak a kialakításában, és ezt a szerepüket hosszú ideig és sikeresen be is töltötték. A nemzeti identitással, a patriotizmus érzésével azonban vissza is lehetett élni, hiszen csak a nemzethez lojális, nacionalista szellemben nevelt állampolgártól vagy alattvalótól lehetett elvárni, hogy ha kellett, életével is megvédje a szent nemzetállamot. A XIX-XX. századi európai logika és a történelmi leckéink tanulsága szerint kellett is, elég gyakran. A hazafias nevelés, az alattvalók-állampolgárok nevelése tehát erre a sajátos múltra tekinthet vissza.

Most, a XX. század végén, úgy tűnik, hasonló folyamat bontakozik ki egy szélesebb skálán. Mivel az európai integrációs folyamat nem egészen úgy halad, ahogy az hívei szerint kívánatos lenne, az integrációt szorgalmazó politikai elitek részben a régi recepthez nyúlnak. Ha a nemzetállamok létrehozásában sikeres szerepet tudtak betölteni az oktatási rendszerek a hazafiságra, a nemzeti identitásra neveléssel, akkor miért ne lehetne most az európai identitás formálására felsorakoztatni őket? Ez a rejtett szempont vélhetően fontos szerepet játszik abban (minden más, egyértelműen pozitívnak nevezhető cél mellett), hogy az oktatás az európai integrációs politikában a 90-es évekre fontossá vált. Meg kell tehát ebben a kontextusban is vizsgálni, hogy vajon milyenek az újonnan születő európai tantervek.

Az integráció lényege a sokféleség, a többféle másság találkozása és együttműködése. Az interkulturális oktatás iskolája éppen ezen a területen talál számos kivetnivalót, és azt állítja, hogy bizonyos negatív jelenségek markáns európai trendekbe rendeződtek. Nézzünk néhány példát (Coulby–Jones, 1995).

– Az oktatási rendszerek nem veszik kellőképpen figyelembe, hogy a személyes, a nemzeti identitás formálásban hagyományosan oly nagy szerepet játszó társadalmi intézmények és közösségek, például a család és a helyi közösségek alapvető változásokon mentek és mennek keresztül. Az iskolarendszerek, a civil szervezetek vagy más ágensek nincsenek felkészülve ezeknek a szerepeknek az átvételére.

– A túlfűtött nacionalizmus, az idegengyűlölet, a diszkrimináció valamilyen formában minden országban jelen van azok között a reakciók között, mellyel a másságot szemléljük, fogadjuk, kezelni próbáljuk. Európa „fehér” és „keresztény”, függetlenül attól például, hogy mintegy hatmillió iszlámhívő európai állampolgár él jelenleg Európában, s függetlenül attól, hogy a fekete jelenlét is évszázados múltra tekint vissza. Egy fehér ember minden gond nélkül vallhatja magát Hong Kong-inak, egy fekete labdarúgó lehet állampolgárságára nézve francia, de európai már nehezen.

– Európai trendekbe rendeződtek a tanulói alulteljesítés jelenségei. A modernitás kora mintegy nyugtázta, hogy a családi háttér, a származás, a társadalmi osztályhoz tartozás alapvető fontosságú az iskolás gyermek felkészültségének, várható teljesítményének és pályaválasztásának szempontjából. „Az iskola nem kompenzál semmiért” borúlátását mind keleten, mind nyugaton igyekezett megkérdőjelezni az állami oktatásirányítás intervenciója, a pozitív diszkrimináció. Ennek ellenére megállapíthatjuk, hogy egyes jól azonosítható társadalmi rétegek gyermekei változatlanul alulteljesítenek. Ebből a szempontból revízióra szorul a hagyományos osztályalapú magyarázat, hiszen a különböző kisebbségek gyermekei társadalmi származástól függetlenül alulteljesíthetnek, idegengyűlölettel, hátrányos megkülönböztetéssel találkozhatnak az iskolában is.

– Az oktatási rendszerek eredményességének vizsgálatakor túlteng a modernizmus eszköztára, mely egyéni teljesítményeket mér, iskolákat rangsorol, „objektív” méréseredmények alapján dicséri vagy ítéli el a tanulói és tanári, intézményi teljesítményeket. A tesztek azonban egy többségi kultúrára/kultúra által konstruált eszközök, melyek nem mérik, hogy a tanulói teljesítményt miképp befolyásolja mondjuk a kisebbségi helyzetből fakadó más nyelvi kompetencia, a fajgyűlölet vagy a szexizmus. A tanulói csoportok teljesítményének mérése gyerekcipőben jár, pedig bizonyos társadalmi csoportok alulteljesítése az egyik legnyugtalanítóbb tendencia. Az európai nagyvárosok munkáskerületeiben aggasztó például a fiúk teljesítményének folyamatos csökkenése, de kevés oktatási rendszer ismeri el például a különböző kisebbségi csoportok oktatási szempontból hátrányos helyzetét. A kisebbségeket többnyire olyan tantervi keretek közé szorítják, és olyan érvényesülési követelmények elé állítják, melyek gyakran figyelmen kívül hagyják vagy éppen tagadják a tanulói önazonosság fontos elemeit. Magyarországon a roma tanulók valamennyi fenti szempontból megfelelnek a negatív listának a ritka kivételek, a tiszteletre méltó próbálkozások ellenére.

– A tanulói önazonosság egyik fontos eleme az anyanyelv. Az európai országok mindegyikében élnek olyan kisebbségek, akiknek nem anyanyelve a hivatalos államnyelv. Az idegennyelv-tanítás mellett a tanítási nyelv (a „kinek a nyelvén tanítsunk”) kijelölése is politikai aknamező az európai oktatási színtéren. Ha ezt a problémát abba a kontextusba helyezzük, hogy az európai dimenzió érvényesülésének egyik kulcseleme a kommunikáció, az idegennyelv-tudás, akkor nekünk sem elég csak azon gondolkodnunk, hogy melyik legyen a választott-tanított nyugati idegen nyelv az iskolában. Az idegennyelv-oktatás e felfelé ívelő korszakában is érdemes lenne megnézni, hogy a nem kisebbségi tanulók/hallgatók közül hányan tanulják a hazánkkal szomszédos országok nyelveinek bármelyikét is.

– Hasonlóképpen robbanásveszélyes terület a történelemtanítás. Azt könnyű belátni, mekkora veszélyei vannak annak, ha két szomszédos ország ugyanazt a történelmi eseményt ellenkezőleg interpretálja. Itt, Közép-Európában van erre példa elég. De ha még sikerülne is torzító nemzeti interpretálásoktól mentes európai történelmet írni, akkor is csapdák leselkednének ránk. Az európai történelemtanítás hagyománya a hadtörténet és a politikatörténet, melyeknek keretében leginkább azokról a fehér férfiakról tanulunk, akik a legtöbb vért ontották. Rengeteg történelmi tanulság és tény rejtve marad e felfogás árnyékában. Nem csak az ilyen vagy olyan értelemben perifériára szorult régiók, népek történelméről van szó, ezeket még pótolhatják-pótolják is az illető népek történetírói. De a fehér és férfi irányultság többnyire megmarad a kis nemzeti történelmekben is. Hol vannak a nők vagy a gyerekek a történelemből, kérdezhetnénk, vagy hol vannak a nem európai eredetű tudománytörténeti események? Klasszikus filozófiai, irodalmi vagy zenei kánonként mindenki Platónt, Shakespeare-t és Mozartot tanul, ennyit elért a fél évezredes európai hegemónia. De azt is elérte, hogy a matematika, a csillagászat és más tudományterületek nem európai gyökereiről hallgassunk.

Az európai tantervekben jól fejlett eurocentrizmussal találkozhatunk lépten-nyomon. Ezt a nemzeti tantervek megtoldják a maguk etnocentrizmusával. Az európai dimenziónak ebből a fajtájából a kívánatosnál jóval több érvényesül még a legmodernebb tantervekben is. Úgy tűnik, hogy az új évezredre és újfajta európai szerepre készülve az európai dimenzió bizonyos elemeit egyszerűen le kell bontanunk. Némiképp ellentmondásos, és számunkra részben idegen az ilyesféle intelem. Hiszen érthető és szükséges módon Magyarországon és a posztkommunista országokban általában nagyon is el vagyunk foglalva önmagunk, nemzeti sajátosságaink definiálásával. Nincs számottevő fekete vagy nem keresztény kisebbségünk, és a magyar kisebbség legégetőbb problémái a határainkon kívül esnek. Az európai integráció azonban át kell értékeltesse a kisebbségi kérdéskört, a másság értelmezését. Magyarország sem olyan homogén, amilyennek gondolni szoktuk, és egy soketnikumú, multikulturális Európa részei vagyunk.

Összegzés

A NAT európaiságát vizsgálva összegzéseként azt mondhatjuk, hogy nemcsak Magyarországon jelentett újdonságot és váltott ki heves vitákat a alaptantervek megjelenése. Előkészítésük és bevezetésük körül hatalmas viták zajlottak és zajlanak Európa-szerte. Az oktatási rendszerek hagyományosan és jellegükből fakadóan konzervatívak, a rendszerszintű változások elindításához és végigviteléhez nemritkán valóságos társadalmi forradalomra van szükség. Talán a forradalmakban és rendszerváltásokban való – nyugat-európai mércével szokatlan – jártasságunk eredménye az, hogy a magyar Nemzeti alaptanterv a műfaj egyik legradikálisabb példánya. Politikai szempontból azért, mert egy viszonylag gyors oktatási decentralizációs folyamat dokumentuma. Szakmai szempontból azért radikális, mert az oktatási tartalmakat nem tantárgyakban, hanem műveltségi területekben határozza meg (ami páratlan a maga nemében), azért, mert nem óraszámokat, hanem időkereteket, minimum és maximum arányokat szab meg az egyes műveltségi keretek között, és mert a követelmények meghatározásában többéves blokkokban, az iskolatípusoktól függetlenül gondolkodik.

Európai mércével kevésbé számít radikális újításnak, a magyar oktatási hagyományokat tekintve azonban rendkívül fontos, hogy a NAT nagy hangsúlyt fektet az interdiszciplináris megközelítési és feldolgozási módokra, és hogy deklarálja: „A NAT-ban képviselt értékek, az egységes, alapvető követelmények és az ezekre épülő differenciálás egyaránt azt a célt szolgálják, hogy a tanulók – adottságaikkal, fejlődésükkel, iskolai és iskolán kívüli tanulásukkal, egyéb tevékenységeikkel, szervezett és spontán tapasztalataikkal összhangban – minél teljesebben bontakoztathassák ki személyiségüket.”

A NAT tehát európai mércével is kiérdemli a bátor és progresszív minősítést, s kelet-európai szkepszisünket félretéve most nem kongatjuk meg azokat a vészharangokat, melyek az implementáció jelenlegi fázisában Magyarországon már úgyis teljes erővel zúgnak. Reménykedjünk abban, hogy a Nemzeti alaptanterv nagyszabású vízióját valóban előrevivő módon valósítja meg a gyakorlat, és örüljünk azoknak a folyamatoknak és eredményeknek, melyek a NAT bevezetése körül máris mutatkoznak. A számítógépes tantervi adatbankok, a szolgáltató pontok hálózatának létrehozása, a tanártovábbképzések számának nagyságrendekkel történő emelkedése, a tanterv-, a tankönyv- és a taneszközkínálat robbanásszerű növekedése olyan kreatív energiák felszabadulását jelzik, melyek méltán vívják ki a külföldi kollégák elismerését, és remélhetőleg jelentősen hozzájárulnak a pedagógus szakma tekintéjének növekedéséhez.

Irodalom

Bálint Lajos (1996): Megjegyzéseim a Nemzeti alaptantervhez. Kézirat.

Ballér Endre (1997): A tantervpolitika és változásai Magyarországon. In: Tanulmányok a magyar közoktatásról. Országos Közoktatási Intézet Budapest.

Ballér Endre (1993): Az oktatás tartalma, a tartalmi szabályozás és az értékelés az Európai Közösség országaiban. In: Az oktatás jövője és az európai kihívás. Educatio, Budapest.

Báthory Zoltán (1997): Curriculum Development in the Spirit of European Integration, In: The School Field. No. 3-4.

Coulby, David–Jones, Crispin (1995): Post-Modernity and European Education Systems. Trentham Books, Stoke-on-Trent.

Cowen, Robert (1996): Last Past the Post: Comparative education, modernity and perhaps post-modernity. In: Comparative Education, Vol 32, No. 2.

Fukuyama, Francis (1989): The End of History? The National Interest No. 16 (Summer): 3-18.p.

Halász Gábor (1993): Változások az európai közoktatási rendszerek irányításában. In: Az oktatás jövője és az európai kihívás. Educatio, Budapest.

Halász Gábor (1996): Integráció és közoktatás. Educatio, 4. sz.

Ismerkedés az Európai Unióval (1997): Hunfalvy Szakközépiskola, Budapest.

Kallen, Denis (1997): Curriculum Policy: Balancing Unity and Diversity. In: The School Field. No. 3-4.

Kovács Katalin (1997): Az európai dimenzió az oktatásban Ĺ egy szokatlan nézőpontból. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz.

Lenzen, Dieter (1996): Európaivá nevelés és oktatás. Magyar Pedagógia, 1. sz.

Lewy, Arieh (1996): Current Trends in School Curriculum Change. In: The School Field. No. 3-4.

Markovic, Milvia (1996): The Hungarian National Core Curriculum Ĺ an Incentive for Democracy in Education. Kézirat.

Nemzeti Alaptanterv (1995): Művelődési és Közoktatási Minisztérium.

Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union (1995): Eurydice, Brussels.

Válasz az Európai Unió kérdőívére (1996): 17. fejezet: Oktatás, szakképzés és az ifjúság helyzete. Kézirat.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.