2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 március

A tanulószervezet. Rendszerben gondolkodás, rendszeralkotás az iskolában és a visszajelzés jelentősége. Részletek a pódiumbeszélgetésből

2009. június 17.

A vita résztvevői arról beszélgettek, miként válhatnak az iskolák tanulószervezetté. A tanulószervezet fogalma az egyik leggyakoribb kifejezés a szervezés- és vezetéstudományban. A beszélgetés fontos eleme volt, hogy az iskola világában ki mit ért a tanulószervezet fogalmán. A sokféle értelmezésben közösnek tűnt, hogy az az iskola tekinthető tanulószervezetnek, amely maga is képes önálló, új tudás létrehozására.

A tanulószervezet

Rendszerben gondolkodás, rendszeralkotás az iskolában és a visszajelzés jelentősége

Részletek a pódiumbeszélgetésből

A pódiumbeszélgetés résztvevői: Csapó Benő egyetemi tanár (Szegedi Tudományegyetem), Hegedűs László főigazgató (Miskolci Egyetem Comenius Tanítóképző Főiskolai Kara), Loránd Ferenc, az Országos Köznevelési Tanács elnöke, Ruzsa Ágota igazgató (SOL Intézet [Society for Organizational Learning], Magyarország). A beszélgetést Palotás Zoltán vezette.

A konferencia témája a tanulásfejlesztés és ehhez kapcsolódóan a fejlesztő értékelés volt. A pódiumbeszélgetés témájául vajon miért a tanulószervezetet választották a szervezők? Mi a véleményük erről?

Csapó Benő: Ha tanulószervezetről van szó, akkor az iskolára, az oktatási rendszerre kell gondolnunk. Arra, hogy az iskolarendszer mennyiben tanulószervezet, és mennyiben jelent tanulóközösséget. Itt talán azt kellene áttekintenünk, hogy egy tudás alapú társadalomban, tudásgazdaságban az oktatási rendszer mennyiben tudás alapú, illetve mi kellene ahhoz, hogy tudás alapú legyen. Az én értelmezésemben a tudásnak kétféle formája van. Az egyik az objektív tudás, amelyet a kutatók előállítanak, termelnek, és publikációkban, könyvekben jelenik meg. A másik a személyes, szubjektív tudás, amely a szervezetet működtető embereknek, tanároknak, az oktatás irányítóinak a fejében van. Az egyiket annak alapján lehet mérni, hogy mennyi új tudás áramlik be a kutatás oldaláról, a másikat pedig, hogy mennyi új tudás képződik a tanárok fejében, melynek forrása lehet egyrészt a kutatási eredmények és az abból származó rendszerezett tudás elsajátítása, másrészt a személyes tapasztalat. E kettő integrációja adja a tanári szakértelmet.

Ruzsa Ágota: Én egyrészt nagyon szeretem ezt a tudást, másrészt viszont mindig megriadok, amikor azt a kifejezést hallom, hogy tudást kell termelnem a gyerekeken keresztül. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a tudástársadalmat nem elsősorban az iskola, az oktatási rendszer, hanem a gazdasági rendszer hozta be a köztudatba az életképes tudás meghatározásával, legyen az akár személyes, akár objektív tudás. A tanulószervezet a kilencvenes években a szervezeti, vállalati világban igen divatos fogalom volt. Szerintem azért a tanulószervezet került e konferencia napirendjére s nem a tudásmenedzsment, mert a tanulás folyamatként írható le, szemben a tudással, amely végtermék. Jelen pillanatban a tudásunk, akármilyen is, a tegnapelőtti problémákra, kérdésekre adandó válaszokról szól. A kérdés tehát inkább az, hogy miként lehetne olyan kompetenciákat kialakítani, amelyek segítségével nem a tegnapelőtti problémákra tudunk válaszokat adni, hanem képesek vagyunk a jövőképet, a jövő forgatókönyveit megfogalmazni. A tanulószervezet esetében tehát elengedhetetlen ez az önreflexiós, folyamatosan a jövő felé kutató attitűd.

Loránd Ferenc: Úgy értelmezem ennek a beszélgetésnek a címét, hogy maga a szervezet tanul. Mi kell ahhoz, hogy az iskola mint szervezet képes legyen tanulni saját tapasztalataiból, a társadalmi kihívásokból, a gyerekek reflexióiból? Egyáltalán fölmerül-e az iskolában az a gondolat, hogy az iskola nem egyszerűen matematikai összege az ott dolgozó pedagógusoknak és más alkalmazottaknak, hanem egy rendszer, amely pedagógiai hatását mindig rendszerszinten fejti ki? Ebből következik, hogyha a hatékonyságát fokozni akarja, akkor a rendszerszerű működést kell tanulóképessé tenni.

Hegedűs László: Amikor az iskola, az oktatás hatékonyságát vizsgáljuk, a rendszer hatékonyságát vizsgáljuk. A rendszer pedig szervezetekből áll, ilyen a tanulószervezet is. Hadd utaljak a tudás mérésére és egyáltalán ennek megjelenésére akár a társadalomban, akár az iskolában. A tudás tartalmát alapvetően két pillér határozza meg az iskolában. Az egyik az állandósult ismeret, nevezhetjük standard ismereteken alapuló tudásnak, amely élethosszig szükséges. A másik azoknak a tudáselemeknek az összessége, nevezhetjük mobil ismereteknek, amelyek ma kellenek. Holnap, holnapután lehet, hogy új jön helyettük, elég csak az informatika világára utalni. Nagy kérdés, hogy az iskolában ezek a tudáselemek milyen arányban jelenjenek meg, melyikből kell több, melyikből kevesebb, melyik érvényes esetleg öt év múlva is, és melyik az, amelyik talán fél év alatt elavul. Meggyőződésem szerint meghatározó az, hogy maga a társadalom közvetíti-e ezt az iskolák felé mint egy projektet, és azt mondja, hogy erre van szükség. Azért is, mert a szervezeteknél nagyon lényeges, hogy megjelenjen a bemenet és a szükséges kimenet, amelyet definiálni és mérni lehet.

Csapó Benő: Érdemes végiggondolni azt is, hogy egy iskola hogyan válhat tanulószervezetté, tanulóközösséggé. Nyilvánvaló, hogy az a modell nem működik, ahogyan tanárok, iskolaigazgatók és hát sokan mi is elképzeljük vagy elképzeltük az iskolát, az oktatási rendszert, hogy fönt megszületnek az ötletek, központi direktívák formájában leáramlanak az iskolába, és ezeket helyi szinten végre kell hajtani. Így nem képződik érvényes helyi tudás, és ez nem tanulóközösség. Először a tanárok tudásbázisának szerkezetét, minőségét kellene megvizsgálni, azt, hogy ez a tudás hogyan képződik, változik és hogyan változtatható meg. Magyarországon ezt a tudásbázist túlnyomórészt a szakmai tudás alkotja. Maguk a tanárok is diszciplínák szerint alakítják ki szakmai szervezeteiket. Nagyon kis arányt képez a tanárok tudásában a gyerekre vonatkozó, fejlődés-lélektani tudás: hogyan szerveződnek a fogalmak, hogyan fejlődnek a képességek. Nagyon kis arányt képeznek a tanulásra vonatkozó ismeretek: hogyan tanulunk, hogyan fejlődik, milyen folyamatokon keresztül megy végbe ez a változás? Tehát a pedagógus tudásának ez a része a tapasztalatra épülhetne, hiszen a tanári tapasztalat nem a fizikára, kémiára vonatkozó új tudást termel. Ennek a tapasztalatnak azonban nincs megfelelő fogalmi kerete, a pedagógusok eszköztárában nincsenek olyan terminusok, szakkifejezések, amelyekkel ezt szakszerűen meg tudnák fogalmazni. A tanárok beszédmódja alig különbözik a szülők beszédmódjától. Nem introvertált, extrovertált gyerekről beszélnek, hanem zárkózottról, nyitottról, és ezek nem asszociálják azt a pszichológiai tudást, amellyel kategorizálni tudnák a problémákat. Tehát azt hiszem, hogy az egyik megoldás az lenne, hogy a tanulóra, a tanulásra vonatkozó tudást segítsük, erősítsük, adjunk lehetőséget arra, hogy a tanárok tanuljanak a gyerekről, tanulják a gyereket. Ehhez persze külső inspirációk, továbbképzések, képzések, tapasztalatszerzési lehetőségek kellenek.

Melyek a tanulószervezet legfontosabb ismertetőjegyei általában, és melyek azok, amelyek közoktatás- vagy oktatásspecifikusak?

Csapó Benő: Ha nagyon egyszerűen akarjuk megragadni, akkor azt lehet mondani, hogy a szervezetnek gyarapodik a tudása, időről időre többet tud, és olyan tudás halmozódik fel, amely segíti a működését. Az oktatási rendszer felől nézve az a kérdés, hogy honnan származik ez a tudás, és milyen szinten kellene a tudásokat beépíteni. Az OECD-nek határozott törekvése, hogy azt a tudást, melyet a különböző nagy OECD-projektek megtermelnek, az oktatáspolitika használja. Amikor oktatáspolitikáról beszélünk, akkor egy picit zavar bennünket az, hogy a politika magyar nyelven a nagypolitikát, a pártpolitikát jelenti. Az angol nyelvben kétfajta kifejezés van, a politics és a policy. Amikor oktatáspolitikáról beszélünk, akkor a policyt használják, ami inkább a szakmapolitikát, a hosszú távú vízió megalkotását és a hozzá vezető utak, stratégiák kidolgozását jelenti. Ezekbe érdemes vagy kell azt a tudást beépíteni, amelyet például globális szinten az OECD különböző projektjei, a PISA-projekt az agykutatásprojekt vagy a tanárkutatás-projekt létrehoz. Tehát akkor lenne a szervezet tanulószervezet, ha megtörténne a stratégiák lefordítása a napi tennivalókra. Azt hiszem, ez a legelső szint, amitől egy ország oktatási rendszere tanuló. És ebben a tekintetben az eredményes országok, pl. a skandináv és a délkelet-ázsiai országok előttünk járnak. Vannak olyan intézményeik, amelyek lefordítják a kutatási eredményeket a policy szintjére.

Hegedűs László: A tanulószervezet fogalmának az értelmezése különböző korokban és időkben más-más hangsúlyt kapott. A közelmúltban alapvetően a szervezet közösségformáló ereje jelent meg. Napjainkban az eredményorientáltság, az egyéni teljesítmények kerültek előtérbe, amelyek adott esetben meghatározhatják a tanulónak mint egyénnek a sorsát, jövőjét, és háttérbe szorultak a szervezetnek mint közösségnek a jellemzői.

Ruzsa Ágota: Azt gondolom, hogy egy szervezetet akkor nevezhetünk tanulószervezetnek, ha az alapos és mélyreható tudás vagy tanulás irányába visz el bennünket. Például harmadikos gyerekemnek nyelvtanból hihetetlen koncentrációval meg kell tanulnia egy csomó tulajdonnév helyesírását, miközben semmi kapcsolata nincs ezekkel a nevekkel. Ennek tehát semmi köze nincs a tanulószervezethez, mert hiányzik a kapcsolat, maximum egy kapcsolat létezik, amiért most hajlandó ezt megtenni, hogy szereti a tanítónőt. A kapcsolat hiánya teljes mértékben aláássa az ő belső motivációját. De ha nincs kapcsolat a szülő és a gyermek és a tanárok között vagy az iskola és a nagyobb közösség között, akkor szintén nem lesz tanulószervezet. Ezeket a kapcsolatokat nem lehet felülről kialakítani. De például az események sora, amely a történelem-, az irodalomórán vagy akár a fizika felismeréseiben és felfedezéseiben megmutatkozik, az is mint kapcsolat fog a gyermek fejében megjelenni, és mélyebb összefüggésekre, mintázatokra, struktúrákra vagy esetleg azokra az alapfeltételezésekre mint mentális mintákra épül, amelyekből megszületett. Ez is kapcsolat.

Csapó Benő: Miben is látjuk az iskolának mint szervezetnek a specifikumát? Talán arra utalnék, hogy az analógiákat elég ambivalensen értékeljük. Ágota is utalt rá, hogy szereti is meg nem is a tudást úgy felfogni, mint terméket. Én hadd mondjam azt, hogy ezek az analógiák nagyon jók, és hadd mondjak egy analógiát erre az analógiára. A hetvenes-nyolcvanas-kilencvenes években zajlott le a kognitív forradalom. A hetvenes években még úgy indult ez a mozgalom, hogy az emberi gondolkodást és a számítógépet analóg modellekkel, sémákkal próbálták leírni. Ezek az analógiák nagyon jók voltak arra, hogy fel tudtuk ismerni az emberi gondolkodás igazi erősségét. Ha az ipart, a gazdasági szervezetet és az iskolát analóg modellben tanulmányozzuk, az arra jó, hogy lássuk, milyen tanulószervezet az iskola. Vagy azt mondjuk, hogy termék a tudás. És nemcsak tudásról van szó, hanem attitűdökről, magatartásmintákról és sok minden egyébről. Egyáltalán ha végiggondoljuk, hogy miféle termékei lehetnek az iskolának, már előbbre jutottunk, mert azt mondjuk, hogy egy egészen specifikus termékről van szó. Ha megvásárolunk egy televíziót, bekapcsoljuk, és nincs se kép, se hang, akkor látjuk, hogy rossz. Ha az iskola előállít egy terméket, amely lehet tudás vagy attitűd, arról nem derül ki azonnal, hogy rossz vagy sem, csak majd tíz, húsz év múlva. Tehát nagyon bonyolult tudományos modellek kellenek ahhoz, hogy ha valamit mérünk az iskola aktuális kimenetén, abból tíz vagy húsz évre vonatkozóan következtetéseket vonjunk le. Természetesen léteznek ilyen modellek, és ezek alapján a tanulni tudás a legfontosabb, amit az iskolában meg kell tanítani. Tehát nekünk azt kellene mérnünk, hogy a gyerek tud-e tanulni, mert ha megtanítjuk tanulni, akkor mindig meg fogja tanulni azt, amire szüksége van.

Hegedűs László: Tulajdonképpen eljutottunk odáig, hogy amikor szervezetről beszélünk, akkor mégiscsak ki kell mondani, hogy a szervezet akkor működhet jól, ha van célja. Fontos, hogy megjelenjenek a szervezet azon céljai, amelyek magát a tanulást is irányítják és motiválják, és eljutunk odáig, hogy miután ennek azonnali és rögtön mérhető elemei csak ritkán fordulnak elő, nyilvánvalóan olyan célrendszert kell kidolgozni, amely ezt a szervezetet igazából orientálja. Ha a tanulás színtereit vizsgáljuk, akkor az iskola csak az egyik ebben a folyamatban, a tanulás szervezeti része igazából otthon folytatódik. Ez azt jelenti, hogy ennek a szervezetnek kell hogy legyen kisugárzása, ez a kisugárzás pedig az otthoni tanulás megszervezését is jelenti.

Egy kérdést szeretnének feltenni a közönség soraiból.

Bérczi Sándor: A tanulószervezet kapcsán szó esett a vállalatról. Miért célszerű egy vállalatnak tanulószervezetként fölfognia magát? Mert ha nem tanul a saját hibáiból, akkor tönkremegy. És ha valaki tönkremegy, akkor az azt jelenti, hogy nincs pénz, nincs fizetés, az emberek munkanélkülivé válnak. Tehát családi problémák keletkeznek. Mi történik egy iskolával, ha mint tanulószervezet nem tanul?

Azt hiszem, a kérdés egyértelmű. Csődbe mehet-e az iskola? Mi történik, ha nem tanul? Be kell-e zárni, mint egy vállalatot?

Loránd Ferenc: Hát nem mondanám, hogy be kell zárni, mert reggel nyolckor valahova el kell küldeni a gyerekeket, szóval ez nem olyan egyszerű, hogy bezárom, és akkor legfeljebb nem csinálunk lúdtalpbetétet az elkövetkező két hónapban. De mi történik, hogyha egy adott körzetben, faluban, térségben bezárod az iskolát, mert rosszul működött? A gyerekeket nem lehet a libalegelőre kiküldeni. Arra a kérdésre, hogy mi van az iskolával, hogyha nem tanul, rém röviden tudnék válaszolni: semmi. Minden marad ugyanúgy, megírja a jelentéseit, és ha ügyesen ír jelentéseket, akkor a felettesei nem veszik észre, hogy nem tanult semmiből. Lehet, hogy nagyon cinikus szöveg volt, úgyhogy kérem, felejtsék el.

Hegedűs László: Nyilván a kérdésre nehéz lenne válaszolni, hiszen az ember nem ismeri ennek a következményeit. Hadd utaljak azonban arra, hogy elkezdődött az iskolák valamiféle minősítése a különböző teljesítménymutatók alapján, gondoljunk akár a középiskolák érettségi és felvételi eredményességére. Ez azt jelzi, hogy a kimeneti paramétereket egyre jobban mérik, és ez egyfajta versenyhelyzetet is teremtett már az iskolák között. Persze nem arról van szó, hogy adott esetben a sor végén lévők számára ez azt jelentené, hogy most megszűnnek. De ha tovább fűzzük ezt a gondolatot, és hozzátesszük azt is, hogy ma Magyarországon az intézményfenntartók már széles körből kerülnek ki, beleértve a magánszféra egyre markánsabb megjelenését is, a versenyhelyzet elvezethet egyes intézmények megszűnéséig. Ugyanis az, hogy egy iskola nem termel, vagyis nem neveli, nem tanítja a gyerekeket, sokáig csak abból derült ki, hogy hány gyerek bukott meg. Ám ha egy iskola nem buktatott, vagy nagyjából ugyanolyan arányban buktattak az erősebb és a gyengébb iskolák is, nem volt objektív mérce annak megállapítására, hogy az iskola nem dolgozik. Mitől ment volna hát tönkre? Kellenek tehát olyan paraméterek, amelyeket mérünk, vizsgálunk, ellenőrzünk. Elvileg erre alkalmas a gyerekek tudását objektív, megbízható mérőeszközökkel rögzítő értékelési rendszer. Ennek alapja, hogy a mérőeszközök valóban azt mérjék, amit mérniük kell; továbbá olyan adatfeldolgozási technikákat kell mögé tenni, hogy világossá váljék, hogy ami megjelenik a kimeneten, az az iskola eredménye, vagy pedig a gyerekek hozzák magukkal otthonról. Például, ha csak azt nézzük a kimeneten, hogy egy iskolában hányan tettek nyelvvizsgát, egyáltalán nem biztos, hogy ez az iskolai munka mutatója, inkább azt tükrözi, hogy ez a szülők mennyi pénzt tudnak külön nyelvórákra fordítani.

Bérczi Sándor: Arra kívántam felhívni a figyelmet, hogy egy vállalat vezetése nem azért próbálja tanulószervezetté alakítani a vállalatot, hogy valamiféle divathullámnak megfeleljen. Egy tanácsadónak lehet ez az érdeke, mert mondjuk, abból meg tud élni, de egy vállalatnak létérdeke a tanulás. Ugyanis ha nem tanul, nem változtat, akkor tönkremegy. És én abból a megközelítésből tettem fel a kérdést, hogy miért akarna tanulni egy tanulószervezet? Tehát engem nem az érdekel, hogy tönkremegy, vagy nem megy tönkre, és hogy tönkremehet-e az iskola, hanem hogy van-e olyan motivációja a szervezetnek vagy a szervezet vezetésének, hogy tanuljon, és a tanulás eredményeképpen változtasson. Senki nem szeret fölöslegesen változtatni, hiszen ez munkával, dokumentációval, sok mindennel jár. Afelé próbáltam eltolni a beszélgetés menetét, hogy valamilyen következtetést vonjunk le arra vonatkozóan, hogy milyen érdek fűzheti a tanulószervezetet a változtatásra.

Loránd Ferenc: Egy kicsit mindig irtózom attól, hogy az iskolát egy árutermelő üzemhez hasonlítsuk, és az érdekeit azokkal a piaci mechanizmusokkal próbáljuk leírni, amelyek mondjuk egy cipőgyár működését befolyásolják. Lehet, hogy nagyon idealista vagyok, nagyon régről maradtam itt, ezért még vannak olyan gondolataim, hogy azért lesz valaki pedagógus, mert fontosnak tart átadni valamit a gyerekeknek, fontosnak tartja, hogy mosolyogjanak, hogy élvezzék, megértsék az életet, és így tovább. Tehát én nem hiszem, hogy ennek vannak analóg piaci jellegű mérő mechanizmusai. Ha egy pedagógus ebben a tevékenységében kudarcot vall, akkor ez önmagában motiválhatja a változtatásra.

Hozzászólás a közönség soraiból: Miért ne lehetne az iskolai munkát úgy mérni, mint az ipari tevékenységet? Egy termék előállításakor a feltételek teljesen azonosak. Az iskola esetében a tanuló tudását vehetjük terméknek, ám a feltételek nem azonosak. Minden tanuló más szociális környezetből jön, és más képességekkel kerül a folyamatba. A másik kérdés, hogy tönkremegy-e az iskola. Én azt mondom, sajnos nem. Pedig nagyon jó lenne, ha azok az iskolák, amelyek nem működnek megfelelően, tönkremennének. Miért nem következik ez be? Mert az iskolák nem tiszta piaci környezetben működnek, és a különböző lobbiérdekek, szociális, regionális érdekek stb. azt az iskolát is fenntartják, amelyik nem működik megfelelően.

Újabb hozzászólás a közönség soraiból.

Baráth Tibor: Három dolgot szeretnék röviden mondani. Az első az analógiákhoz kapcsolódik. Azt gondolom, elég sok minden megtanulható a profitszférától. Persze nem valamiféle primitív másolásról van szó, hanem egy tanuláson keresztüli adaptálásról. A második az, hogy általában az iskola mennyire különbözik más szervezetektől. Az egyik meghatározó különbség, hogy a döntő többség, legalábbis, akik a nevelésért, oktatásért felelősek, formálisan azonos pozícióban vannak, és azonos végzettséggel rendelkeznek. Ez más szervezeteket nem jellemez. És végül, ha arra a kérdésre kell válaszolni, hogy az iskola valami egészen más-e, mint a terméket produkáló szervezet, akkor én azt gondolom, hogy sokkal több az analógia, a hasonlóság, mint a különbség. A mai világban a termelőszervezetek igen jelentős részét egy magas hozzáadott érték jellemzi, és ezt is szükséges mérni. A teljesítményeket nyomon követik, ebben nagyon kemény érdekeltség is van, de a dolog láthatóan működik. Tehát azt gondolom, hogy az ezzel kapcsolatos tanulás az iskola világába is bevihető. Kulcsszóvá válik a motiváció és az érdekeltség.

Az intézményvezetőknek mennyiben érdekük, hogy tanulószervezetté alakítsák az iskolát, vagy legalábbis oly módon irányítsák, hogy azzá váljon?

Csapó Benő: Milyen közegben, milyen térben próbáljuk meg elképzelni azt az iskolavezetőt vagy azokat a vezetőket, akiknek egyáltalán bármifajta érdekük lenne az, hogy tanulószervezetté változtassák a környezetüket? Sok olyan volt igazgatóval találkozunk, akik különböző szakirányú továbbképzési programokban vettek részt, és két-három év múlva kiderül, hogy már nem igazgatók, mert amit nálunk tanultak, azt megpróbálták az iskolájukban érvényesíteni: az elszámoltathatóságot, a kollégák tanulásra való motiválását. Lehet, hogy túl messze mentek, talán nem a megfelelő eszközöket használták. De melyek a megfelelő eszközök, amikor olyan viszonyok, érdekeltségi körök alakulnak ki, hogy maga a szervezet és az egyes egyének is abban érdekeltek, hogy semmi se változzék, minden maradjon a régiben?

Hegedűs László: A tanulói szervezetnek az iskolán kívül is vannak olyan elemei, amelyek nagyon meghatározóak, ilyen az otthoni környezet vagy éppenséggel a lakóhelyi környezet. Hogy a jövőben egy vezető mennyire tudja megvalósítani egy ilyen szervezet működtetését, az minden bizonnyal attól is függ, hogy ezen a területen a magyar szakemberképzés tud-e fejlődni. Tehát a szakemberképzésben meg kell jeleníteni magát a szervezeti struktúrát és annak működtetését. Jelen pillanatban ez egyfajta hiányként is definiálható.

Ruzsa Ágota: Úgy gondolom, hogy ez nem az iskolai vezetés kérdése, hanem globális kérdés: a vezető mint archetípus átértékelése. Nagyon nehéz egy vezetőnek kilépnie önmagából a rá nehezedő társadalmi vagy kollegiális nyomás miatt, még akkor is, hogyha nem a hagyományos, irányító, autoriter vezetői funkciókat kívánja ellátni. Ugyanis borzasztóan jó dolog, ha valaki másra passzolhatom át a döntést, a felelősséget, merthogy jó néha megpihenni. És ha a vezető fogalmát nem a vezet értelemben fogom fel, hogy megfoglak és magam mögött húzlak, hanem abban az értelemben, hogy ha az egyik dolgot a másikkal összekötöm, akkor csodálatosan ki tudom fejezni azt, ami szerintem egy tanulószervezet esetében működőképes lenne. Olyan fórumokat kell szerveznünk, ahol a vezető a vezetőképzésben megtapasztalja azt, hogy neki más a feladata.

A jelenlegi körülmények között mi az, ami támogatja, és mi az, ami akadályozza, hogy az iskolák ténylegesen tanulószervezetként működjenek?

Hegedűs László: Amikor a szervezet feladatairól beszélünk, mindenképpen hangsúlyozni szükséges, hogy mindehhez pénz is kell. Meg kell teremteni azt a pénzügyi hátteret, amely valójában működteti ezt a szervezetet. És akkor feltehetjük a kérdést, hogy az iskola mit tehet. Mindenképpen fontos a küldetését, jövőképét, jövőbeni elvárásait meghatározni. Fontos, hogy rendszerben működjön az iskola, és a rendszer alatt nemcsak az intézményt mint szervezetet értem, hanem azt a földrajzi környezetet, ahol ez az intézmény létezik, legyen ez kistelepülés, hátrányos helyzet vagy éppen egy jó nevű település, amely nagyon jól tudja működtetni az iskolát, mert erre is találunk példát.

2001-ben az Európai Unió munkaadói szervezete egy jelentést tett közzé. A jelentés készítői a szervezetfejlődés stagnálását a következő módon gondolták megszüntetni. „Ha a tanároknak megadjuk azt a szabadságot, hogy rugalmas és dinamikus keretek között feleljenek meg az igényeknek és a preferenciáknak, és nem kényszerítjük őket arra, hogy továbbra is statikus, uniformizált és gyakran túlszabályozott környezetben dolgozzanak, ez kihívásokat jelentene számukra és motiválná őket. Egy ilyen megújuláshoz az iskoláknak nagyobb autonómiát kell kapniuk önmaguk irányításában, illetve fogékonyabbnak kell lenniük a változatos igényekre. Ugyanakkor az iskoláknak azt is fel kell ismerniük, hogy felelősek az eredményeikért.” Hogyan értelmezhetjük ezt az idézetet a hazai gyakorlat tükrében?

Csapó Benő: Vajon az iskolák tudják-e, hogy felelősek az eredményeikért? És az igazgatók hogyan formálják tanulószervezetté az iskolákat, ha azok nem érzik, hogy felelősek az eredményekért? Ki mondja meg nekik, hogy eredményesnek kell lenniük, ki teszi felelőssé őket? Hol van az elszámoltathatóság, a számonkérhetőség? Mindaddig, amíg ezek nem működnek, lesznek kimozdíthatatlan, stagnáló szervezetek, amelyek nem akarnak tanulni. Még a rendszerszemlélethez hadd térjek vissza! A PISA-jelentésből tudjuk, hogy a mi tanulóink általában azt válaszolták a különböző tanulási stratégiákkal kapcsolatos kérdésre, hogy megtanulom, felidézem, memorizálom. Ki tanította ezt meg a gyerekeknek? És vajon, ha a gyerekek másfélék lennének, akkor átmennének-e azokon a vizsgákon vagy megfelelnének-e azoknak az elvárásoknak, amelyeket az iskola támaszt velük szemben? Vagy azokat a tankönyveket, amelyek forgalomban vannak, meg lehet-e másként tanulni, mint ezzel a stratégiával? Tehát le kellene cserélni a tankönyveket, meg kellene újítani a pedagógiai kultúrát stb., hogy ez a tanulás működjön. És mi van akkor, ha egy iskola megtanulja, hogyan kellene jól tanítani? Van ehhez eszköz, tantermi struktúra, megfelelő tantermi berendezés? Tehát sok mindent meg kellene változtatni csak azért, hogy egyetlen ponton, a tanulószervezetté alakítás szempontjából átrendezzük az iskolát.

Loránd Ferenc: Itt a vita elérkezett ahhoz a kérdéshez, hogy mi motiválja az iskolát arra, hogy tanulószervezetként működjön, és valóban felelős legyen azért a végeredményért, amelyet produkál. Az egyik az iskolai autonómia, amely sokkal problematikusabbnak tűnik többek között azért, mert számos dolgot nem tanulnak meg a pedagógusok a képzés folyamán, amely az autonómia aprópénzzé váltásához szükséges. A tervezéstől kezdve a gyerekek tudásának a diagnosztizálásáig, és így tovább. Tehát az oktatáspolitika számára hallatlanul kényes kérdés az autonómia és az irányítás egyensúlyát megteremteni, amely még nem fojtja el az alkotókedvet, de nem is dobja a gyeplőt a tantestületek közé, hogy íme, elképzeléseitek szerint szervezzétek meg saját működéseteket. A másik dolog, amely hallatlanul megnehezíti, hogy a nevelőtestületek felelősnek érezzék magukat a termékért, hogy állandóan, nem is ok nélkül lehet a társadalomra mutogatni. Rendkívül nehéz az iskola eredményességét leválasztani attól a miliőtől, amelyben dolgozik. Tehát a gyerek nem attól lesz ilyenné vagy olyanná, hogy az iskola mit tesz vele. Az iskola egy nagyon lényeges komponens ebben, de a családot körülvevő miliő, a családok anyagi helyzete, az egy főre eső jövedelem, a családi légkör mind hat a gyerekek gondolkodására, magatartására, arra, hogy milyenné válik. Számomra a tanulószervezet legfontosabb kritériuma az, ha a gyerek azt tanulja meg, hogy egyéni sorsokkal, egyedi problémahalmazokkal van találkozása, és ha az iskola mint szervezet nem tudja kialakítani azokat a mechanizmusokat, a belső kapcsolatoknak azt a rendszerét, ahol a pedagógusok és a gyerekek egymásról szerzett tapasztalatai egy belső áramkörben tudnak kumulálódni és valamilyen módon cselekvéssé érni, akkor az a szervezet impotens.

Lassan a beszélgetés végéhez érkezünk. Arra szeretném kérni a beszélgetésünk résztvevőit, hogy gondolják végig és fogalmazzák meg röviden, hogy szerintük mi az optimális iskola három legfontosabb ismertetőjegye.

Hegedűs László: Az egyik, hogy az iskolának széles körű, jól működő kapcsolatrendszere legyen a környezetével. A második, hogy legyen a rendszeren belül egy olyan fajta struktúra, amelyben mindenki megtalálhatja a helyét, és innentől kezdve közösségként működhet. A harmadik, hogy ehhez legyen meg minden technikai feltétel, azaz ne a szűkösség, hanem a szükséges és elégséges működés jellemezze.

Csapó Benő: Nehéz hármat kiválasztani, ha mégis rangsorolni kellene, akkor azt mondanám, hogy a tanári szabadság nagyon fontos lenne. Következetesen véghez kellene vinni, hogy a tanár szabadon valósítsa meg önmagát, tegye a dolgát. Azt hiszem, amikor intézményi autonómiáról beszélünk, nincs igazán végiggondolva, hogy az mit jelent valójában. A másik a felelősség, mert ha az ember szabad, de nem felelős, akkor sok minden rossz kijön belőle. Ha felelős a dolgokért, de nem dönthet szabadon, akkor megint nem jönnek ki jó eredmények. Tehát az elszámoltathatóság, felelősségre vonás, felelősségre vonhatóság lenne a másik követelmény. A tanár tegye a dolgát, de ha hibát követ el rendszeresen, ha nem teljesít, ha nem hozza ki a gyerekekből azt, amit elvárunk, akkor ezért legyen felelősségre vonható. Aztán olyan rendszert kellene teremteni, amelyben a tanár kísérletezhet, kutathat. A módszertani ajánlásokat, tudományos javaslatokat ő próbálhassa ki, és mint egy tudományos kutató, kísérletezhessen, kutathasson olyan módon, hogy az eredményeket méri, vizsgálja. Így akkor elindulhat valami evolúció a saját munkájában is. És ehhez kapjon meg minden szakmai támogatást, tehát legyenek források, legyenek szakemberek, akiktől kérdezhet.

Loránd Ferenc: Az érzékenységet, partneri viszonyt és a határozottságot emelem ki. Vagyis legyen érzékeny a gyerekekre, a kollégákra, a szülőkre. Partneri viszonyt alakítson ki a gyerekkel, a szülővel, a fenntartóval és a társadalmi környezettel is. És végül legyen határozott, mert mind az érzékenység, mind a partnerség ködbe vész, ha nincsenek határozott kontúrjai. Ha van véleményem, vannak normáim, akkor legyen bátorságom határozottan képviselni azokat anélkül, hogy valakire rá akarnám erőltetni.

Szerkesztette: Budai Ágnes

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.