2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 június

A tanulók tudásának változása I.

2009. június 17.

Vári Péter - Bánfi Ilona - Felvégi Emese -
Krolopp Judit - Rózsa Csaba - Szalay Balázs

A tanulók tudásának változása I.

- A Monitor '99 felmérés előzetes eredményei -

A korábbi évekhez (1986, 1991, 1993, 1995, 1997) hasonlóan 1999 tavaszán is sor került a tanulók tudásszintjének felmérése, amelyet az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontja végzett. Az országos felmérés célja, hogy az oktatáspolitika és a szakma számára empirikus adatokon alapuló információ álljon rendelkezésre.

A Monitor-vizsgálatok állandó elemei

*

Az állandó elemek közül nem véletlenül emeltük ki a rendszerességet, a kutatás kétévenként ismétlődő jellegét. Bár az 1986-os (még az Országos Pedagógiai Intézetben végzett) első vizsgálatot csak 1991-ben sikerült megismételnünk, 1991-től kezdődően az Országos Közoktatási Intézetben kétévenként tartjuk a felméréseket. Ennek azért van jelentősége, mert ha csak 4-5 évenként rendelkezünk összehasonlítható adatokkal, akkor nem lehet megállapítani, hogy azok a kedvező vagy kedvezőtlen jelenségek, amelyekre a vizsgálat fényt derít, a hosszabb időszakon belül folyamatosan következtek-e be, vagy kisebb-nagyobb hullámzások eredményeként. Az sem lényegtelen, hogy a vizsgálatok között páros számú év telik el. Általában bizonyos páros évfolyamokra (leggyakrabban a 4., 8., 10. és 12., újabban pedig a 6.-ra) irányul a vizsgálat, ezért a két évvel későbbi felmérés azt jelenti, hogy nemcsak azonos korcsoportokat, de lényegében ugyanazokat a populációkat vizsgáljuk: az 1997-ben 6. osztályos tanulók 1999-ben 8. osztályba, a korábban 8. osztályosok 10. osztályba járnak stb. A kiválasztott tanulók ugyan nem azonosak (elvben ez is megvalósítható, de a felmérést technikailag rendkívül bonyolulttá és költségessé tenné), ám a populációk azonossága mégiscsak azt jelenti, hogy időről időre azonos tanulói populációkból történik a mintavétel.

A Monitor-felmérések további állandó elemei azok az ún. kulturális eszköztudások, amelyeken a tanulói teljesítményeket mérjük: olvasás-szövegértés, matematikai és számítástechnikai-informatikai ismeretek. 1986 óta a három terület közül továbbra is egyedül a matematika oktatása folyik folyamatosan tantárgyi keretek között. Az olvasás-szövegértés tanítása napjainkban is - a szakmai kritikák ellenére -, csakúgy, mint régen, általában a 4. osztályban véget ér, vagyis abban az életkorban, amikor a tanulók még semmiféle háttérrel nem rendelkeznek a nehezebb vagy összetettebb szövegtípusok megértéséhez. A számítástechnikai-informatikai ismeretek a NAT-ban már helyet kaptak, ennek ellenére ezen a területen is messze elmarad a tanítás intézményi struktúrája a hagyományos tantárgyakétól. Ez részben szükségszerű is, amennyiben az ilyen ismeretek elemei, szerkezete, a velük kapcsolatos társadalmi igények gyors változása igen rövid idő alatt elavulttá tehetik a nem olyan rég még korszerűnek számító ismereteket, ugyanakkor azonban a képzés strukturális esetlegességeit, kiforratlanságát mégsem indokolhatják a gyorsan változó tudáselemek.

Az elmúlt évek vizsgálatai során az említett három eszköztudás új területtel is bővült. Előbb a természettudományos ismeretek körével, amelyet egyrészt az indokolt, hogy nemzetközi vizsgálatokban is gyakorta helyet kap, köztük olyan vizsgálatokban, amelyekben Magyarország is részt vesz. Az a lehetőség, hogy a tanulók tudását nemcsak a korábbi időszakok teljesítményeivel, hanem más országokéval is össze tudjuk hasonlítani, önmagában is komoly érv volt amellett, hogy az egyébként is költséges hazai és nemzetközi vizsgálatokat összekapcsoljuk. Másrészt szakmailag is alátámasztható volt érvekkel, hiszen a matematikatudás sem tekinthető egészében véve kulturális eszköztudásnak, egyes részei mégis azok. Kissé leegyszerűsítve: számelméleti ismeretek nélkül a világ - eltekintve magától a számelmélettől - tökéletesen megérthető, de például statisztikai ismeretek nélkül a modern fizikát éppúgy nem lehet megérteni, mint mondjuk a dohányzás és a rák közötti kapcsolatot vagy a társadalmi mobilitás jelenségeit. Vagyis nem maga a matematika, hanem csak bizonyos matematikai ismeretek tartoznak a kulturális eszköztudáshoz. Hasonlóképpen a természettudományos ismeretek egésze sem tekinthető kulturális eszköztudásnak, bizonyos elemei, részei azonban igen; elsősorban azok a tudásterületek sorolhatók ide, amelyek a tudományos szemléletmódhoz nélkülözhetetlenek. A nemzetközi vizsgálat egyébként - alkalmazkodva a természettudományos ismeretek alkalmazásának az elmúlt egy-két évtizedben bekövetkezett jelentős átstrukturálódásához - nagy számban tartalmazott ökológiával, természetvédelemmel kapcsolatos kérdéseket is a hagyományos fizikai, földtani, kémiai és biológiai kérdések mellett.

Természetesen a kulturális eszköztudások között nem jelentéktelen az átfedés: bizonyos matematikai feladatok megoldása részben olvasási-szövegértési probléma: a szöveg által implicite tartalmazott egyenletrendszer felállítása nemritkán komolyabb intellektuális teljesítmény, mint magának az egyenletrendszernek a megoldása. A számítástechnikai-informatikai ismeretek sem mentesek a nyelv- és szövegértés területétől; a ma használt számítástechnikai eszközök - a szoftverrendszerek koherenciájának hiánya miatt - részben magyar, részben angol nyelvi ismereteket tételeznek fel, arról nem is szólva, hogy a köznapi szavak számítástechnikai jelentésével (pl. megnyitás és lezárás, állomány, kilépés stb.) is tisztában kell lennie a felhasználónak. A tudományos nyelv is tartalmaz olyan kifejezéseket és szófordulatokat, amelyeket a köznyelvben ritkán használunk, így aztán bizonyos esetekben a természettudományos ismeretekkel kapcsolatban is felvethető, hogy a hibás válaszok az ismeretek hiányával vagy inkább nyelvi-szövegértési okokkal magyarázhatók. Bár jelentőségét tekintve az olvasás-szövegértést - mivel minden más területen nélkülözhetetlen - kiemelten kell kezelnünk, a többi eszköztudás sem független egymástól. Ha például egy természettudományos szövegben a "szükséges és elégséges feltétel" kifejezés szerepel, a hibás tanulói következtetést éppúgy magyarázhatja a matematikai, mint a természettudományos ismeretek hiánya, sőt az sincs kizárva, hogy más, kifejezetten olvasási-szövegértési probléma okozta a hibás válaszadást (a figyelmetlenségről, a válaszlehetőségek megtévesztő jellegéről stb. már nem is szólva).

A felmérésben részt vevő tanulók kezdettől fogva egy kognitív tesztet is kitöltenek, amelynek kérdései általános intellektuális teljesítményt mérnek. A kognitív teszt eredményeit háttér-információként kezeljük az adatok feldolgozása során.

A teszteken kívül háttérkérdőív segíti annak megállapítását, hogy a tanulói tudás különbségei milyen személyes tényezőkkel magyarázhatók. Minthogy azonban nemcsak a tanulók, hanem az iskolai osztályok, sőt egész iskolák teljesítményében is markáns eltérések mutatkozhatnak, kezdettől fogva tanári és iskolai kérdőíveket is használtunk.

A Monitor '99 felmérés főbb jellemzői

Az 1999 tavaszán lefolytatott felmérésben csak a 8. osztályosok vettek részt, ami csak korlátozottan teszi lehetővé a korábbi eredményekkel való összehasonlítást. Az 1999-es felmérés ugyanis, az 1995-ös vizsgálathoz hasonlóan, a TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) nemzetközi felméréshez kapcsolódott, s lényegében ez tette lehetővé, hogy - mérőeszközeit néhány más kérdőívvel kiegészítve - egyúttal a Monitor '99-es felmérésre is sor kerüljön. A nemzetközi felméréshez kapcsolódás értelemszerűen azzal a következménnyel jár, hogy elsősorban az 1995-ös eredményekkel tudjuk összehasonlítani a mostaniakat. A későbbiekben lehetőség nyílik majd arra is, hogy a nemzetközi eredményekkel egybevessük a hazaiakat, erre azonban - mivel az első nemzetközi statisztikai adatok csak 2000-ben látnak napvilágot - egyelőre várnunk kell.

A 8. évfolyam jelentősége a hat- és nyolcosztályos középiskolák megjelenése ellenére mindmáig nem csökkent, ez az életkor számít határkőnek. A közoktatás területén a továbbtanulás szempontjából még ma is meghatározó szerepe van a 8. osztályban nyújtott teljesítménynek, a tantervek felépítésétől a tanulói aktivitásig, a szülői késztetésektől az iskolai motivációkig minden erre van "kihegyezve". A későbbiekben már csak a tanulók egy szűk csoportjának, a felsőoktatásban részt vevőknek kell a közoktatás keretei között a teljesítményükről érdemben számot adniuk. (Mindezt persze a NAT módosíthatja, erről azonban egyelőre még nem állnak rendelkezésre tapasztalati eredmények.)

A felmérésben összesen 150 iskolai osztály 3350 tanulója vett részt. A korábbiakhoz hasonlóan 1999-ben is teljes iskolai osztályokat választottunk a mintába, így a tanulók - eltekintve a felmérés időigényességétől - olyan körülmények között adhattak számot tudásukról, mint ahogyan azt az iskolai keretek között megszokhatták. Maguknak az iskoláknak a kiválasztása egy rétegzett minta szerint történt, ahol a rétegeket a településtípusok jelentették. A korábbi felmérésekben is ez volt az általános iskolai korosztályok esetében a rétegzési szempont, bár a kategóriák az 1986-os vizsgálat óta módosultak; az elmúlt években - így 1999-ben is - fővárosi, megyeszékhelyeken működő, egyéb városi és községi iskolákat különböztettük meg. Mint látni fogjuk, a település típusa ma is meghatározó a tanulói teljesítmények szempontjából.

A tesztfeladatok - az összehasonlíthatóság érdekében - a korábbiakhoz képest csak kismértékben módosultak. A tesztfeladatok és a szűkebb értelemben vett háttérkérdések mellett attitűdvizsgálatokat is folytatunk. Az attitűd jellegű kérdések egy része a háttérkérdőívben kapott helyet (pl. az egyes tantárgyakhoz való viszony), de a számítástechnikai kérdőív esetében kezdettől fogva részletes attitűdkérdéssor vizsgálta a tanulók számítástechnikával, annak fontosságával, társadalmi hatásával kapcsolatos vélekedéseit.

Az egyes teszteken elért teljesítményeket standardizáltuk: minden esetben 500 pont lett a populáció átlaga és 100 pont a szórása, így a különböző teszteken elért eredmények is összehasonlíthatók.

A tanulói összteljesítmények és részteljesítmények

Olvasás-szövegértés

A korábbi felmérések legkritikusabb tesztjének az olvasás-szövegértés bizonyult. Ezen a tudásterületen ugyanis az 1986-os első felmérés óta folyamatosan és egyáltalán nem elhanyagolható mértékben csökkent a tanulói teljesítmény. A terület szakértői többször is kifejezték aggodalmukat, mivel nyilvánvaló volt, hogy az itt nyújtott alacsony teljesítmény gyakorlatilag minden más területre kedvezőtlen hatással van: a tudományos szövegek, de még a tudományos ismeretterjesztő munkák is az olvasás-szövegértés viszonylag magas színvonalát feltételezik; egész tankönyvek válhatnak a diákok számára értelmezhetetlenné pusztán azért, mert befogadásukhoz hiányzik a szükséges nyelvi-kommunikációs háttér. A kedvezőtlen folyamat hátterében - egyéb okok mellett - sokan az olvasás háttérbe szorulását vélték felismerni. Bár kétségtelen, hogy a hagyományos értelemben vett olvasásra fordított idő világszerte - és nem csupán az iskoláskorúak körében - csökken, ez a magyarázat egyoldalú. Annál is inkább, mivel az informatika esetében is - amely diákok és nem diákok időmérlegében egyre nagyobb súllyal szerepel - alapvető szerephez jut az olvasás-szövegértés, jóllehet annak más vetületei kerülnek előtérbe, mint a hagyományos olvasás esetében.

Az 1999-es felmérés után azt mondhatjuk, hogy a kedvezőtlen folyamat nem folytatódott tovább, pontosabban szólva a kedvező és kedvezőtlen változások az olvasás-szövegértés területén kiegyenlítették egymást, s összességében a tanulók teljesítménye lényegében a négy évvel korábbival azonos volt.

Az olvasástesztek hagyományosan három szövegfajtát tartalmaznak. Az elbeszélő szövegek szépirodalmi jellegű (vagy ahhoz közelálló) alkotások (elbeszélések, esszék, mesék, útleírások stb.). Jelentőségük a mindennapi életben sajnálatos mértékben csökkent, ugyanakkor bizonyosfajta információkat (értékinformációk, rejtett üzenetek) alapvetően az ilyen típusú szövegek hordoznak, s így szerepük változatlanul megmaradt az iskolai oktatásban. A magyarázó szövegek körébe a tudományos, illetve ismeretterjesztő szövegek tartoznak; a tankönyvek túlnyomórészt ilyen szövegekből állnak, s az olvasás-szövegértés mint eszközjellegű tudás szempontjából ezek a legfontosabbak. Végül a dokumentumszövegek közé a különböző előírások, szabályegyüttesek tartoznak; az oktatás folyamatában ritkán jelennek meg, ugyanakkor a mindennapi életben egyre nagyobb a jelentőségük (jogszabályok, használati utasítások, menetrendek, KRESZ stb.).

Kezdettől fogva vizsgáljuk, hogy e három szövegtípust milyen eséllyel képesek megérteni a különböző életkorú diákok. Eredményeink változatlanul azt mutatják, hogy az iskolai oktatásban fontos szerepet játszó elbeszélő és magyarázó típusú szövegeket közel azonos, az átlagos olvasási teljesítményt kb. 5%-kal meghaladó mértékben képesek megérteni a 8. osztályos tanulók, míg a közoktatásban elhanyagolt dokumentum típusú szövegek esetében ugyanilyen arányú a lemaradásuk. Az 1. táblázat mutatja, hogy a teljes teszten, illetve az egyes teljesítménytípusok esetében hány százalékos volt az átlagteljesítmény. A részeredményeket a fővárosi és a községi tanulók esetében is megadjuk. Az átlageredmények mellett ezúttal a teljesítmények (átlaghoz viszonyított) szóródása is figyelmet érdemel, a táblázat harmadik sorában pedig a standard hiba szerepel.

Szövegtípusonkénti tanulói teljesítmények
1. táblázat

  Teljes populáció  Főváros  Községek 
  összes  dokumentum  elbeszélő  magyarázó  dokumentum  elbeszélő  magyarázó  dokumentum  elbeszélő  magyarázó 
Átlag  55,7%  50,1%  59,0%  60,3%  55,7%  65,9%  67,1%  43,4%  51,6%  52,9% 
Szórás  29,1%  32,0%  32,9%  31,2%  27,8%  28,7%  26,6%  36,1%  36,6%  33,1% 
Standard hiba  0,32  0,13  0,13  0,10  0,31  0,32  0,23  0,23  0,23  0,16 

A táblázatból megállapítható, hogy az egyes településtípusok esetében a szövegtípusonkénti teljesítményeltérések hasonló jellegűek, mint a teljes populáción, ugyanakkor a teljesítmények szóródása a községekben minden egyes részterületen lényegesen meghaladja a fővárosban mért értékeket.

Az eredmények legfőbb tanulságának azt tartjuk, hogy a dokumentum típusú szövegek, amelyeknek társadalmi jelentősége egyre nagyobb, szinte teljes egészében kiszorulnak a közoktatásból, s ennek megfelelően a tanulók lényegesen rosszabbul teljesítenek ezen a területen, mint másfajta szövegtípusok esetében. Aligha lehet kétséges, hogy az a tanuló, akinek a legegyszerűbb dokumentum típusú szöveg is nehézséget okoz, a későbbiekben nem lesz képes arra, hogy egy menetrendben eligazodjék, vagy hogy egy háztartási készüléket a leírás alapján üzembe helyezzen és működtessen, s végképp tanácstalannak bizonyul majd, ha olyan összetett szöveggel szembesül, amilyet a személyi jövedelemadózáshoz az APEH mellékel. A mai társadalomban egyre inkább hátrányos helyzetbe kerülnek azok, akik a dokumentumszövegek értelmezésére képtelenek: legyen szó pályázatról, munkalehetőségek kereséséről, internetről stb. Az ilyen típusú szövegek helyes értelmezése nélkül még azok is egyre hátrányosabb helyzetbe kerülnek, akik más területen esetleg kiemelkedő teljesítményt nyújtanak. Úgy gondoljuk, hogy a közoktatásban az olvasás-szövegértésnek ez a területe célzott oktatást igényel, éspedig nem csupán az első négy osztályban, ahol az olvasástanítás jelenleg folyik, hanem magasabb életkorban is.

Az 1995-ös és 1999-es eredmények összehasonlítására a standardizált pontszámokat alkalmaztuk, éppen az összehasonlítás érdekében úgy, hogy a két populáció összességén 500 az átlagpontszám és 100 a szórás. A 3. táblázat a három fő szövegtípus esetében ezeket az eredményeket mutatja, kiegészítve egy további oszloppal, a kognitív teljesítményekkel, mivel az utóbbiak - mint általános mentális képességek - egyfajta viszonyítási alapot jelenthetnek (zárójelben a standard hiba szerepel).

Az 1995-ös és az 1993-as teljesítmények összehasonlítása
3. táblázat

  Összteljesítmény  Dokumentum  Elbeszélő  Magyarázó  Kognitív 
1995  499 (1,7)  503 (1,9)  496 (1,8)  493 (1,8)  496 (1,8) 
1999  501 (1,9)  497 (1,7)  503 (1,8)  506 (1,8)  504 (1,8) 

Az összteljesítményben gyakorlatilag nincs különbség az 1995-ös és az 1999-es eredmények között, s a standard hibát figyelembe véve a részteljesítményekben is csak minimális az eltérés. Korábban a dokumentum típusú szövegeknél volt relatíve a legalacsonyabb a teljesítmény; most megállapíthatjuk, hogy a korábbiakhoz képest is éppen ezen a területen csökkent valamelyest a teljesítmény, míg a két másik szövegtípus esetében növekedett. Az olvasás-szövegértési eredményekkel kevésbé lehetünk elégedettek, ha tekintetbe vesszük azt is, hogy az összteljesítmény annak ellenére nem növekedett, hogy a kognitív képességek esetében megfigyelhető volt némi javulás.

Kismértékben növekedett a legjobb és leggyengébb tanulók teljesítménye közti különbség is. Ha az olvasás-szövegértési teszten a tanulók leggyengébben teljesítő alsó negyedét (25%-át) nézzük, akkor az ő átlageredményük kb. öt ponttal volt gyengébb 1999-ben, mint 1995-ben, ugyanakkor a felső negyed esetében nagyjából ugyanennyivel nőtt az átlagpontszám a négy évvel korábbihoz képest.

Matematika

A matematika esetében két részterületet vizsgáltunk, az algebrai-számolási képességeket és a szöveges jellegű, a matematika alkalmazásával kapcsolatos teljesítményt. A korábbiakban ugyan számos részterület mérésére sor került, ezúttal azonban az 1995-ös vizsgálatokkal való egybevetés ezeken a részteszteken volt lehetséges. Amint az 1. ábráról leolvasható, az 1999-es eredmények mindkét esetben elmaradtak az 1995-östől.

A tanulók 1995-ös és 1999-es matematikai teljesítményének összehasonlítása
1. ábra

A standard hibát figyelembe véve a különbség csekély, mindazonáltal a trend aggodalomra ad okot. Kérdés persze, hogy más országok teljesítményéhez mérten hogyan változott a magyar tanulók matematikai tudása, de erre csak a nemzetközi adatok közreadását követően, várhatóan az év végén kaphatunk választ.

A teljesítmények szóródása a matematika esetében is növekedett: igaz, a matematikai teljesítményt tekintve a legjobban és a leggyengébben teljesítők (felső és alsó 25%) is gyengébbek voltak 1999-ben, mint 1995-ben, de a gyengék átlagos pontszámának csökkenése jóval nagyobb mértékű volt, mint a legjobbaké.

A matematikai teljesítmény csökkenése nem is annyira a mértéke miatt elgondolkodtató, hiszen az majdnem jelentéktelen, sokkal inkább azért, mert a ma nyolcadik osztályos diákok négy évvel ezelőtt, negyedikesekként ugyanolyan teljesítményt nyújtottak a nemzetközi rangsorban, mint az akkori nyolcadikosok, így minden alapjuk megvolt ahhoz, hogy az ő teljesítményüket nyolcadikosokként is produkálják.

A matematikai teljesítmény egyéb jellegzetességeiről a különböző háttérváltozók szerinti bontásban adunk számot.

Számítástechnikai ismeretek és attitűdök

A terület gyors fejlődésének megfelelően újabb kérdéscsoporttal bővült a számítástechnikai teszt: négy internetes feladattal, amelyek közül az első az internet lényegére, a második az e-mailhez szükséges általános szoftverfeltételre, végül a harmadik és a negyedik konkrét e-mailes, illetve internetes ismeretre kérdezett rá. Az általános kérdésektől a konkrétabbak felé haladva rendre csökkent a helyesen válaszolók aránya.

A korábbi felmérésekhez hasonlóan változatlanul rendkívül gyengék a tanulók háttérismeretei; a kettes számrendszer, bit, bájt fogalmak tisztázatlanságát jelzi, hogy az ezzel kapcsolatos - egyébként roppant egyszerű - kérdés a legnehezebbek közé tartozott.

Az 1999-es felmérés során négyfajta részteljesítményt vizsgáltunk: a hardver- és szoftverismeretek mellett a számítástechnikai fogalmakat, végül pedig az egyéb elméleti jellegű ismereteket. Az eredmények - annak ellenére, hogy az egyes itemekre adott helyes válaszok aránya széles skálán mozgott (29,4% és 86,1% között) - rendkívül kiegyensúlyozottak voltak, gyakorlatilag nem volt számottevő különbség az egyes tudásterületek között. A részteszteken elért átlagos teljesítmények a 60,7% és 62,2% közötti szűk sávban mozogtak.

A tanulók számítástechnikai teljesítménye
4. táblázat

Összpont  Hardver  Szoftver  Fogalmak  Egyéb elmélet 
61,1%  62,2%  61,0%  61,1%  60,7% 

Jóllehet 1999-ben a számítástechnikai felmérés feladatainak száma elmaradt a korábbiaktól, s életkori sajátosságok miatt bizonyos feladatcsoportokat elhagytunk, megállapíthatjuk, hogy a számítástechnikai-informatikai ismeretek megalapozottsága változatlanul hiányos. A korábbi években különösen a kibernetikai háttérismereteket és az algoritmikus gondolkodás feltűnő hiányosságát kifogásoltuk; 8. osztályban ezt még korai számon kérni, s ennek megfelelően ilyen típusú kérdések nem is szerepeltek.

Ugyanakkor az már elgondolkodtató, hogy miközben a gyakorlati élet szempontjából kisebb jelentőségű átváltási feladatokkal tele vannak az általános iskolai matematikakönyvek, éppen az egyre jelentősebb - bit, bájt, kilobit, kilobájt stb. - mértékegységek körében a diákok egyáltalán nem képesek eligazodni. Ezzel egyúttal azt is jelezni kívánjuk, hogy ezen a területen részben matematikatanításunk hiányosságának tudható a gyenge eredmény. Hiszen ha a matematikaoktatás felvállalja (márpedig ezt a mai napig megteszi), hogy az ár, hektár, liter stb., vagyis a matematikán kívülálló fogalmakkal s azok átváltási szabályaival megismerteti a tanulókat, akkor ezt az újabb mértékegységek esetében is meg kellene tennie, s ezek között már régóta a számítástechnikai-informatikai mértékegységek állnak az első helyen. Hasonlóképpen a "mit csinál a gép?" típusú feladatok helyett nagyobb súlyt helyezhetne arra a logikusabb és egyszerűbb feladattípusra, amely inkább azt kérdezi: ha így működik a gép, akkor mi lesz az eredmény.

A számítástechnikai háttérkérdésekből kiderül, hogy míg demonstrációs céllal az esetek 44,6%-ában sohasem használnak számítógépet a tanárok, addig a diákoknak már 73%-a használt a megkérdezés tanévében az iskolában számítógépet. Ma már a tanórán kívüli számítógép-használat jelentősen átstrukturálódott: az iskolai szakkör háttérbe szorult (4,4%), első helyre az otthoni számítógép-használat került (37%), bár változatlanul nagy a barátoknál, ismerősöknél történő géphasználat (20,5%). Ebben az életkorban egyébként a számítógép leggyakoribb használati módja a játék: ez az egyetlen funkció, amelyre a megkérdezettek relatív többsége (39,6%-a) havonta 10-nél többször használja a számítógépet. Egyébként egy átlagos 8. osztályos tanuló - saját bevallása szerint, ami ebben az esetben azért erősen torzíthatja a realitást - átlagosan 5,5 órát tölt hetente a számítógép előtt. (Nem a saját bevallás torzítja a realitást, hanem az, hogy nem csak a számítógéppel rendelkezők átlagát vettük. Ez az adat sokkal jobb helyzetet sugall, mint amilyen valójában van.)

A legutóbbi időben néhány iskolában az informatikai oktatás részeként már a gépírást is tanítják a diákoknak; ez azonban ma még egyáltalán nem jellemző. Mivel a hatékony kommunikáció előfeltétele a billentyűzetnek - ha nem is a profi gyors- és gépíróknál megszokott sebességű, de elfogadható - a kézírást megközelítő sebességű és pontosságú használata. Éppen ezért két kérdés is a billentyűzet használatára vonatkozott. A tanulóknak csupán 15,7%-a állította azt, hogy csak lassan képes használni a billentyűzetet; a többiek nagyjából elégedettek a teljesítményükkel, 37,8%-uk pedig azt állítja, hogy a billentyűzet használata semmiféle nehézséget nem okoz. Ugyanakkor a billentyűzet használatának módjára vonatkozó kérdésből megállapítható, hogy a diákok 2,8%-a tud vakon gépelni, s a legtöbben azok vannak (40,5%), akik csak néhány ujjukat használják a gépelés során. Az eredményekkel - figyelembe véve a tanulók életkorát - akár elégedettek is lehetnénk; ugyanakkor sokkal szerencsésebb volna, ha a tanulók már a számítógéppel való ismerkedés kezdetén megtanulnának vakon gépelni. A későbbiekben ugyanis a hibás beidegződéseket meglehetősen nehéz korrigálni. Ennek egyébként nem feltétlenül az informatikai oktatás keretében kellene megtörténnie; elképzelhető volna a magyar nyelv és irodalom tantárgyon belül 7. és 8. osztályban a gépelés tanítása, annál is inkább, mivel a helyes gépelést ugyanúgy tanulni kell, mint a helyesírást.

A számítástechnikával kapcsolatos attitűdök egyértelműen pozitívan változtak az elmúlt évek során. A géphez való viszonyt jellemző harmincnyolc állítás esetében szinte mindegyiknél kimutatható, hogy javult a diákok "hozzáállása" a számítógépekhez. Különösen jellemző a negatív állítások elutasítása. Az ilyen megfogalmazásokkal, mint például "a számítógép olykor elriaszt", "a számítógépek több bajt okoznak az iskolában, mint hasznot" a tanulók többsége - s egyre növekvő hányada - nem ért egyet, s ezzel párhuzamosan lényegesen nőtt azoknak az aránya, akik a jövőjük szempontjából fontosnak tartják a számítástechnikát. Érdemes külön is kiemelni azokat az állításokat, amelyeknél a legnagyobb mértékű volt a diákok egyetértése. A legtöbb pozitív viszonyulást kiváltó öt állítás közül kettőben is arról volt szó, hogy az iskolában mindenkinek lehetőséget kellene adni a számítástechnikai ismeretek elsajátítására, két állításban a számítógépek általában vett hasznosságáról, míg egy állításban a számítógép ismerete nyújtotta jobb munkalehetőségekről volt szó. A tanulók tehát általánosságban és konkrétan a jövőjük szempontjából is fontosnak tartják a számítástechnikai ismereteket, s úgy vélik, hogy azok elsajátítását mindenkinek lehetővé kellene tenni. Kisebb mértékben ugyan, de más állításokkal kapcsolatban is határozottan pozitív volt a vélemények többsége.

Az 1995-ös eredményekkel két részterületen tudtunk összehasonlítást tenni: a szoftver jellegű és az alkalmazási ismeretek körében. Mindkét területen igen jelentős teljesítménynövekedést mértünk.

Tekintettel arra, hogy más területeken a változás mértéke még csak meg sem közelítette a számítástechnikánál tapasztaltakat, az eredményt úgy értelmezhetjük - s erre a korábbi összehasonlító vizsgálatok is utaltak már -, hogy míg korábban elsősorban az idősebbek, főképp a középiskolások részéről mutatkozott fokozott érdeklődés az informatika iránt, addig az elmúlt években egyre fiatalabb korban kezdődik ez az érdeklődés. Emellett tekintetbe kell vennünk azt is, hogy a rendszeres számítógép-használat, bizonyos programok és eszközök széles körű elterjedése természetszerűleg az ismeretek bővülésével járt. A mai nyolcadikosok, még ha nem is feltétlenül használnak szövegszerkesztőt vagy táblázatkezelőt, sokkal inkább tisztában vannak vele, hogy azok mire valók, mint négy évvel korábban.

Az 1995-ös és 1999-es számítástechnikai teljesítmények összehasonlítása
2. ábra

Természettudomány

A matematikához hasonlóan a természettudományi teszt is része volt a nemzetközi vizsgálatnak, amelynek három résztesztje a biológia (élővilág), a fizika és a geológia (földtan) volt. Ezeken a területeken is visszaesés következett be az elmúlt négy évben: a diákok teljesítménye kismértékben ugyan, de szignifikánsan csökkent.

Az ábrából megállapíthatjuk, hogy az élővilág és a földtan esetében volt nagyobb mértékű - és gyakorlatilag megegyező - a csökkenés, míg a fizika esetében valamelyest kisebb. Az eredmények előzetes értékeléséhez - amit majd az 1999-es nemzetközi eredmények alapján lehet pontosítani - tudnunk kell, hogy 1995-ben nemzetközi összehasonlításban éppen a 8. osztályosok természettudományi teljesítménye volt kiemelkedő, s ettől a matematikai teljesítmény kismértékben, míg a 4. osztályosok természettudományi teljesítménye nagymértékben elmaradt. Ilyen összefüggésben nem is annyira rosszak az eredmények, mint amilyennek első pillanatban gondolnánk, hiszen azok a tanulók, akik 1995-ben 4. osztályba jártak s akkor rendkívül gyenge eredményt értek el, mára 8. osztályosokként, ha nem is érték el az egykori nyolcadikosok szintjét, nem maradtak el tőlük túlzott mértékben.

A természettudományi teszt eredményeinek összehasonlítása
(1995, 1999)

3. ábra

Mindez éles fényt vet a természettudományi tárgyak magyarországi oktatására. Míg alsó tagozatban integrált tanítás folyik igen rossz hatásfokkal, addig felső tagozatban a tanárok erőltetett tempóban - és nem is sikertelenül - igyekeznek bepótolni az egyes természettudományos tantárgyak keretében azt, amit korábban elmulasztottak. Az 1995-ös nemzetközi összehasonlítás legfontosabb tanulsága az volt, hogy míg a matematika esetében mind a negyedik, mind a nyolcadik osztályosok a mezőny első harmadának végén helyezkedtek el, addig a természettudományos teljesítményt tekintve a negyedikesek csak a második harmad végén, ezzel szemben a nyolcadikosok a mezőny első harmadában szerepeltek. Kérdés, hogy 1999-ben mindez hogyan módosult. Annyi azonban máris megállapítható, hogy az egykori negyedikesek igen sokat ledolgoztak hátrányukból, bár nemzetközi összehasonlításban - hacsak nem következett be nemzetközi méretekben is visszaesés - valószínűleg nem érik el a korábbi nyolcadikosok rangsorpozícióját.

Az a történelmi változás, amelyet a legfejlettebb országok esetében az ipari társadalomból az informatikai társadalomba való átmenetként jellemeznek, az 1995-ös nemzetközi vizsgálat szerint az ismeretekkel kapcsolatos értékrendszert sem hagyja érintetlenül: a természettudományok felértékelése egyre inkább az elmaradottság jele; a legfejlettebb országok diákjai már korántsem tartják annyira fontosnak, mint a harmadik világban élők, akik még mindig súlyt helyeznek arra, hogy jó eredményt érjenek el a természettudományos tantárgyakból.

A természettudományos teszten elért eredmények háttérváltozók szerinti elemzésére a későbbiekben még visszatérünk.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.